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Faciliter la prise de parole en classe : supports, activités et gestion de l’espace

Facilitating Classroom Speaking: Material, Activities and Space Management
Estelle Riquois

Résumés

Dans l’enseignement-apprentissage des langues vivantes, il est rare de considérer les activités sous l’angle du stress qu’elles peuvent occasionner pour l’apprenant. Pourtant, certaines sont plus stressantes que d’autres. Il en va de même pour le support pédagogique utilisé et la disposition de l’espace. Cela peut être à l’origine d’une réaction émotionnelle forte chez l’apprenant dont on sait qu’elle est parfois susceptible de jouer un grand rôle dans la réussite de son apprentissage. Il peut donc être utile de prendre en compte l’affect dans la classe, ce qui nécessite d’être conscient des différents champs où il intervient.
Cet article vise ainsi à déterminer comment l’apprenant peut être mis en difficulté dans sa prise de parole en classe, et comment faciliter cette prise de parole en prenant en compte trois facteurs essentiels : le support d’apprentissage, l’activité demandée et la gestion de l’espace par l’enseignant. Il sera également question de la formation des enseignants, car cette réflexion peut permettre de concevoir un outil de formation simple à manipuler en classe.

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Texte intégral

Introduction

1Dans l’enseignement-apprentissage des langues vivantes, l’aspect émotionnel est assez peu mis en avant dans les publications didactiques. Pourtant, cela peut être un élément essentiel pour la réussite de l’apprentissage.

2Les émotions jouent effectivement un grand rôle dans la réussite ou l’échec de l’apprenant car elles vont l’influencer de plusieurs manières. L’interaction est aujourd’hui la modalité d’expression la plus valorisée dans l’apprentissage d’une langue vivante, mais cela représente un premier facteur de stress car prendre la parole dans une langue étrangère peut être déstabilisant. D’autres activités peuvent aussi être angoissantes, tout comme certains supports pédagogiques qui paraissent parfois difficiles d’accès. Les réactions émotionnelles ainsi provoquées vont entrer en relation avec d’autres facteurs, sans doute moins visibles, comme les représentations que les apprenants ont de la langue cible, de la situation d’apprentissage ou de ce que doit être un bon élève. Ces éléments se trouvent alors associés et mis en interrelation, surtout si on les observe sous l’angle émotionnel.

3Pour l’enseignant, il est néanmoins complexe de gérer les émotions des apprenants dans la classe. Attentif aux éventuelles difficultés des élèves, il identifie les moments critiques et ceux qui, à l’inverse, facilitent la prise de parole. Mais il faut ensuite disposer d’outils pour pouvoir organiser son enseignement non seulement en fonction des besoins d’apprentissage mais également en fonction des caractéristiques émotionnelles que nous venons d’évoquer. Et comment tenir compte de cet affect de l’apprenant qui semble avoir tant d’influence ? Quelle définition retenir pour le désigner et comment utiliser les émotions dans les classes pour que l’apprentissage et l’enseignement se déroulent dans les meilleures conditions ?

4Pour proposer une réponse à ces interrogations, nous considérerons une situation d’apprentissage du français langue étrangère en France à l’université, et trois facteurs qui peuvent la faire évoluer positivement ou négativement selon la manière dont les apprenants les conçoivent. Nous observerons le support pédagogique, l’activité proposée et la gestion de l’espace de la classe dans une situation difficile du point de vue émotionnel pour une partie des apprenants : la lecture à voix haute face au groupe. Certains types de document peuvent effectivement paraitre plus stressants que d’autres, comme les supports audio face aux textes écrits, sans préjuger de leur difficulté réelle. De même, la position spatiale de l’élève dans la classe peut entrainer des ressentis très différents qu’exprime bien la question « est-ce que je dois me lever pour répondre ? » ou « est-ce qu’il faut aller au tableau ? » sous-entendant évidemment que l’élève préfèrerait rester à sa place !

5Nous verrons donc dans un premier temps ce que recouvrent les appellations « émotions » et « affect » dans la classe, puis nous aborderons la question de la gestion de ces émotions. Enfin, nous présenterons une expérimentation menée en classe qui nous a permis d’observer les difficultés que peut recéler l’activité de lecture à voix haute si le support change ainsi que l’emplacement dans la classe.

1. L’irruption des émotions dans la classe

6La question des émotions en classe est peu traitée dans les recherches en didactique en France. On pourrait se poser la question de la pertinence d’un tel sujet en regard de ce silence scientifique, mais il est bien présent dans les travaux anglo-saxons. De nombreux chercheurs américains, notamment, s’accordent aujourd’hui sur la nécessité de tenir compte des aspects émotionnels dans la classe, et en particulier en langue étrangère. Schumann, par exemple, montre la relation entre les émotions et la cognition en insistant sur l’inclusion de l’affect dans la cognition :

  • 1 Notre proposition de traduction pour : « The brain stem, limbic and frontolimbic areas, which compr (...)

Les cellules du cerveau, dans les aires limbiques et fronto-limbiques, qui comprennent le système d’évaluation du stimulus, modulent l’acte de cognition de telle façon que, dans le cerveau, l’émotion et la cognition soient bien identifiées mais fonctionnent de manière inséparable. En conclusion, dans une perspective neurologique, on peut en déduire que l’affect est partie intégrante de l’acte cognitif1. (Schumann 232)

7Bien que l’on en tienne peu compte en classe, affect et cognition sont donc inséparables et la prise en compte de ce que ressent l’apprenant pendant l’apprentissage pourra lui permettre de développer ses compétences dans un climat apaisé et surtout de prendre confiance en lui, ce qui est primordial quand on apprend une langue étrangère, comme le montrent les études de Smuk, Arnold ou Rubio.

1.1. Les émotions insaisissables

8Si les termes « émotion » ou « affect » sont très utilisés dans les publications portant sur le sujet (citons par exemple Atienza, Arnold, Capron Puozzo, Develotte, Kertesz-Vial, Piccardo, Rémon), il semble néanmoins difficile d’établir une définition précise de ce qu’ils recouvrent. Il est parfois également question d’ « affectivité », de « sentiments », de « sensibilité » sans que cela n’éclaire réellement le propos. Or s’il y a flottement terminologique, c’est sans doute lié à la difficulté de définir des notions complexes qui relèvent de l’individualité de chacun, et qui sont utilisées par des champs disciplinaires différents ne partageant pas nécessairement les mêmes définitions, comme la psychologie et la didactique.

9Pour Capron Puozzo, il faut distinguer émotion et sentiment, le second étant avant tout stable et durable, contrairement à « l’émotion [qui] est temporaire, inattendue, imprévue » (36). Or l’enseignant est confronté aux émotions, et doit composer avec cette volatilité. Elles peuvent apparaitre à tout moment et sont potentiellement des sources de troubles, difficiles à percevoir et à contrôler. Elles sont aussi temporaires et disparaissent, mais pour laisser la place à d’autres plus ou moins rapidement. Ce sont donc des réactions que l’on peut qualifier de psychologiques et psychiques, réactions à une situation et à l’interprétation de la réalité. Elles seraient en lien avec ce qui entoure l’individu, et suscitée par un événement.

10En 1972, Ekman a distingué six émotions de base : la joie, la tristesse, le dégoût, la peur, la colère, la surprise. Il les a ensuite classées en trois catégories : les émotions positives, négatives et toxiques. Influençant nos actions quotidiennes, elles jouent selon lui un rôle majeur dans nos réactions et sont plus ou moins bien acceptées. Si les émotions positives (la joie, la surprise) sont considérées comme banales, les émotions négatives (la colère, la tristesse, la peur) et toxiques (le dégoût) sont au contraire proscrites car elles dérangent ou sont le signe d’une inadaptation (comme la peur).

11La typologie d’Ekman, très simple, apparait comme un outil aisé à manier pour l’enseignant. En utilisant des termes courants, il pourra inviter l’apprenant à exprimer son ressenti pour pouvoir ensuite se concentrer sur la tâche à réaliser plutôt que sur ses difficultés émotionnelles ou sur ce qu’il suppose dans le regard de ceux qui l’entoure.

12Dans son livre L’intelligence émotionnelle, Goleman propose d’encourager la verbalisation de ce que l’on ressent dans le but d’identifier ses émotions et d’agir en conséquence, de renforcer l’estime de soi et la confiance en soi. On pourra alors veiller à laisser des espaces de parole pour les élèves où ceux-ci auront la possibilité de s’exprimer.

1.2. Enseigner avec les émotions…

13Définir les émotions permettrait donc de mieux les comprendre et les repérer, mais comment agir ensuite et réagir dans la salle de classe ?

14Pour Arnold

(la) dimension affective atteint tous les aspects de notre existence et de manière très directe ce qui se passe dans la salle de classe, y compris celle de langues étrangères. (Arnold 408)

15En classe, la prise de parole est une mise en danger, elle expose celui qui parle et le soumet aux regards des participants, que ce soit les élèves ou l’enseignant. Les situations où cette « dimension affective » se manifeste sont nombreuses et ne permettent que rarement de les éviter. Mais, selon Arnold, c’est plus largement l’identité de l’apprenant qui est engagée, incluant des éléments plus profonds de sa personnalité dans une vision holistique de l’enseignement qui couvre alors « un large domaine qui comprend les sentiments, les émotions, les croyances, les attitudes et qui conditionne de manière significative notre comportement » (Arnold 407).

16L’évolution méthodologique actuelle en didactique des langues va également dans ce sens en considérant l’apprenant comme un acteur social qui doit apprendre à agir en tant que tel dans la société. L’apprenant n’est plus seulement l’individu qui apprend une langue étrangère :

L’activité de communication des utilisateurs /apprenants est non seulement affectée par leurs connaissances, leur compréhension et leurs aptitudes mais aussi par des facteurs personnels liés à leur personnalité propre et caractérisées par les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances et les types de personnalité qui constituent leur identité. (Conseil de l’Europe 84)

17La question se pose ensuite des moyens à la disposition de l’enseignant qui pourraient permettre de tenir compte de ces émotions et de leurs effets en classe. Develotte affirme ainsi que

l’engagement émotionnel dans une activité d’apprentissage intensifie la motivation à effectuer cette activité et en facilite par là même l’accomplissement. (Develotte 13)

18Solliciter les émotions positives de l’apprenant permet de susciter l’adhésion, d’engager davantage le groupe dans l’apprentissage et aide à la mémorisation en reliant les acquisitions et les situations positives. Selon Piccardo :

le fait de stimuler les différents facteurs émotionnels, comme l’estime de soi, l’empathie, la motivation, peut faciliter considérablement le processus d’apprentissage d’une langue. (Piccardo 41)

19La confiance en soi donne les moyens à l’apprenant de prendre la parole plus fréquemment, de prendre des risques en faisant des propositions et de signaler ses difficultés lorsqu’il en rencontre.

20Les enquêtes que nous allons détailler ci-dessous nous ont également montré qu’une classe « joyeuse » pouvait paraitre trop éloignée du modèle occidental de la classe travailleuse et concentrée pour certains enseignants. Pourtant, lorsque l’enseignant maitrise la situation, une classe au climat détendu est un cadre serein pour susciter l’envie de participer, favoriser l’esprit de groupe et la coopération. L’apprenant y est actif, ce qui est un gage de réussite comme on le sait aujourd’hui.

21L’anxiété ne peut toutefois pas être évincée et c’est l’émotion qui parait être la plus présente pendant un cours de langue. Prendre la parole dans une langue qu’on ne maitrise pas, qui n’est pas constitutive de son identité, amène l’apprenant à devenir un autre, à s’immiscer dans un système culturel qu’il connait plus ou moins et qui véhicule d’autres valeurs que les siennes, provoquant parfois un choc culturel. Pour Arnold et Brown (2) l’anxiété regroupe la peur, la frustration, la tension et l’insécurité. Il existerait une anxiété spécifique à l’apprentissage d’une langue car la prise de parole devant autrui dans une langue imparfaitement maitrisée serait une situation au potentiel anxiogène maximal (Arnold et Brown 4).

22Pour désigner ce qui peut faire obstacle à un apprentissage serein, Germain (248) propose d’utiliser la notion de « filtre affectif » qui va permettre de comprendre le comportement de l’apprenant pour éventuellement l’aider à en changer. Dans cette perspective, un filtre affectif faible « se compose de trois éléments : la motivation-attitude, la confiance en soi, l’absence d’anxiété. Plus faible est le filtre, plus forte est l’acquisition et inversement » (249). Mécanisme de défense psychologique, ce filtre se manifeste par la peur de se tromper, de sembler ridicule (Kertesz-Vial 5) et devient alors un obstacle qu’il faut contourner pour en faire un outil positif qui va au contraire favoriser la motivation, l’envie de communiquer et d’apprendre.

23Ajoutons que dans le cadre actuel de l’enseignement-apprentissage des langues vivantes et l’utilisation de l’approche actionnelle, l’anxiété et la peur peuvent être renforcées par la nécessité de communiquer et l’utilisation plus fréquente des interactions. Or la prise de parole engage à la fois les autres et l’intime, les compétences personnelles, l’évaluation des pairs et le rapport aux autres. Un environnement émotionnellement sécurisant qui laisse une place à l’empathie, à la préservation de l’estime de soi, sera alors un gage de réussite pour l’apprenant.

1.3. …et les représentations

24L’apprenant est donc un individu avec ses émotions, son vécu, mais il a également des représentations qui vont conditionner en partie son comportement, ses réactions, et surtout son ressenti. Il est ainsi possible de proposer une typologie des représentations qui vont agir sur l’attitude de l’apprenant :

  • les représentations sur soi-même et sur la relation au groupe : manque de confiance en soi, peur de l’évaluation et du jugement de l’enseignant et des pairs ;

  • les représentations sur la langue cible : sur la langue apprise (ex : l’allemand est difficile pour les francophones), l’utilité supposée de la langue cible, les représentations sur ceux qui parlent cette langue, sur les pays locuteurs ;

  • les représentations sur l’apprentissage et l’enseignement : comment doit s’apprendre la langue étudiée (ex : l’immersion c’est mieux), comment doit se comporter un « bon » élève, comment doit se comporter un « bon » enseignant ;

  • la perception du support d’apprentissage et de l’activité : le document ou l’activité paraissent difficiles ou trop faciles (ex : activité non réussie précédemment, peur de l’échec, mot difficile en tête du document qui décourage, thème inconnu), le document ne motive pas l’apprenant.

25L’enseignant a lui aussi des représentations sur la langue qu’il enseigne et sur la culture-cible, sur ce que doit être un « bon » enseignant, sur ce qui fait un « bon » cours, et le comportement que doit avoir un « bon » élève. Plus ou moins éloignées de la réalité, elles peuvent influencer en partie son comportement et ses réactions. On peut se demander, par exemple, si le bon élève est celui qui note tout ce que dit l’enseignant ou celui qui distingue ce qui lui sera utile et ne note que ces informations sélectionnées. La question de l’enseignant natif face à l’enseignant non-natif est également une source potentielle de déstabilisation. Ces représentations sont probablement en partie issues de ce que l’enseignant a connu quand il était élève et Puren parle alors de loi d’isomorphisme qui « veut que le formateur tende spontanément à reproduire dans sa pratique ce qui a présidé à sa propre formation » (52) mais il peut faire l’inverse et rejeter radicalement cette reproduction.

26Mais ce qui va nous intéresser plus particulièrement, ce sont les représentations qu’il peut avoir concernant la gestion du groupe et de la classe. Les enquêtes que nous allons présenter ci-après ont montré que certains enseignants considèrent l’humour ou une atmosphère détendue comme des signes de relâchement. Il est apparu que la culture d’apprentissage d’origine de l’enseignant peut interdire toute forme de familiarité entre enseignants et apprenants, ou maintenir fortement les hiérarchies. Les classes un peu bruyantes, les élèves qui se déplacent, apparaissent alors comme un signe de laxisme et l’enseignant peut craindre le regard de ses collègues.

27De même, la disposition de la classe est soumise à des schémas ancrés dans les habitudes scolaires. L’enseignant face à ses élèves impose une relation frontale d’opposition qui maintient la supériorité de l’enseignant face aux élèves, alors que d’autres dispositions pourront apporter plus de souplesse dans cette relation mais pourront être interdites par l’administration ou susciter la désapprobation des collègues. La question de la confiance en soi se fait alors plus prégnante car il faudra assumer ce regard ou ce que l’enseignant croit percevoir dans les commentaires de ceux qui l’entourent.

1.4. La gestion des émotions en classe

28Après avoir défini ce qu’il faut entendre par « émotion », la question de la mise en œuvre se pose. L’observation du fonctionnement de l’apprentissage révèle l’importance des émotions, mais l’enseignant doit pouvoir disposer d’un outil applicable et efficace dans sa pratique quotidienne.

29Dans le champ de la recherche francophone, Rémon, Cazade, Arnold, ou Kertesz-Vial s’intéressent plus particulièrement à l’humour. Kertesz-Vial propose de considérer l’humour comme l’un « des moyens les plus commodes pour faire échec à l’anxiété » (6). Il permet de dédramatiser certaines situations et de réduire l’anxiété par des stratégies de régulation du stress. Quand il n’est pas ironique, l’humour peut participer au développement d’une connivence (tous rient de la même chose) et favoriser l’empathie. Il peut faire basculer une situation tendue, notamment à l’oral où l’instantanéité règne et peut prendre la forme d’une remarque amusante de l’enseignant, d’une mise en scène ou d’un support pédagogique qui présente un sujet ou s’accompagne d’illustrations amusantes.

30De façon plus générale, un climat de confiance dans une classe peut être déterminant pour la réussite des apprenants. Prêter attention à la gestion du groupe et à l’ambiance de la classe entraine une complicité entre les participants. Le message transmis aux apprenants est « qu’on a de la confiance en leur capacité à apprendre la langue » (Arnold 417). Par cette attitude bienveillante, l’enseignant accueille positivement chaque prise de parole. La réponse peut être erronée, mais l’apprenant n’aura jamais tort d’avoir essayé. Par la bienveillance pédagogique, l’enseignant peut ainsi tirer parti des difficultés de l’apprenant.

31Mais cette préoccupation pour l’instauration d’un climat de confiance passe aussi par le choix des supports pédagogiques. Bien sélectionnés, adaptés aux affinités et au niveau des apprenants, présentés de façon claire et faciles à lire, ils sont plus accessibles et l’apprentissage est facilité. On peut évidemment proposer des documents qui surprennent les apprenants et les sortent de leur zone de confort, mais l’anticipation et l’appui sur les éléments déjà connus pourront participer au maintien de la confiance des apprenants.

2. Parole d’enseignant, ressenti d’apprenant

32Afin d’observer ce qu’il se passe réellement dans les classes, nous avons réalisé des enquêtes dans des classes de français langue étrangère en Ile de France. Les élèves des 5 classes observées étaient tous des étudiants à l’université qui avaient pour objectif d’intégrer un cursus universitaire de sciences humaines. Le corpus réuni est constitué de 46 vidéos de séances de cours, et de 14 entretiens d’explicitations dont huit avec les enseignants et six avec des groupes de quatre ou cinq apprenants. Le choix a été fait d’interroger les apprenants en groupe pour leur permettre de s’entraider et de se sentir rassurés par la présence de membres de leur groupe habituel. L’enquêteur revenait sur des moments du cours observés dans les vidéos et demandait également aux enseignants ou aux apprenants si eux-mêmes avaient un commentaire sur un moment précis du cours. Une série de questions semi-directives leur était également posée.

33Ce travail de recherche a été mené dans le cadre d’une expérimentation qui réunissait un enseignant-chercheur et des enseignants de FLE volontaires et a principalement montré l’interaction des supports, des activités et de la gestion de l’espace de la classe. Il a également mis en valeur la double gestion de l’espace qui doit se combiner dans une classe, à savoir l’occupation de l’espace par l’enseignant qui peut le rendre signifiant en se positionnant à un endroit ou un autre, et la gestion de la disposition de cet espace. L’organisation des espaces se fait la plupart du temps en y plaçant du mobilier et chaque place va se voir attribuer une fonction qui est plus ou moins consciente et perçue par les participants.

2.1. Gérer l’espace et le groupe

34Qu’en est-il alors des situations observées ? Nous avons pu voir, dans un premier temps, une gestion de l’espace relativement passive de la part des jeunes enseignants. La configuration des salles qu’ils utilisent bouge peu et ils subissent l’aménagement existant. Certains d’entre eux modifient la position des tables pour les placer en U, mais c’est assez rare à l’université, et ils font plutôt cours face à face, dans une disposition frontale classique dans l’enseignement supérieur en France. Certains enseignants regrettent ensuite d’être trop restés devant le tableau, d’avoir été trop loin des étudiant. Ils constatent aussi plus de passivité sans l’identifier clairement à la disposition spatiale. Comme ils se sentent peu impliqués dans les exercices individuels, ils ont tendance à engager des discussions informelles pendant les travaux de groupe. Cela s’est confirmé lors de l’observation de salles organisées en U où les enseignants observés se déplaçaient davantage. Ils insistaient d’ailleurs dans les entretiens d’explicitation sur le gain en termes d’accès à tous les élèves, même si le U était parfois constitué de deux rangs d’étudiants. Ils peuvent corriger les productions et se sentent plus proches des étudiants. Une enseignante affirme qu’elle « crée une sorte de cocon qui rend le cours plus intime ». Ils observent qu’il est plus facile de connaître les élèves, de les observer et de déceler les problèmes éventuels. Les apprenants, quant à eux, se sentent moins exposés en disposition frontale, mais également moins disposés à prendre la parole. Ils se plaignent de devoir parler fort ou de devoir attirer l’attention s’ils sollicitent la parole. Lorsque la salle est en U, ils sont plus attentifs, se sentent plus évalués et sont plus réactifs. Ils se disent aussi moins enclins à sortir et regarder leur téléphone.

35Un facteur majeur doit néanmoins être pris en compte dans ces situations de classe, c’est l’enseignant et la confiance qu’il a en lui-même. Lors des séances que nous avons filmées et des entretiens d’explicitation, nous avons constaté que les jeunes enseignants avaient de plus grandes difficultés à manier l’humour. Ils expriment dans les entretiens une volonté de contrôler la situation, de ne pas laisser de place à l’imprévu, ils affirment être plus rapidement déstabilisés et leur manque de souplesse peut parfois les mener au dérapage. Ils tentent de contrôler le groupe en lui imposant une discipline qui se veut stricte sans qu’elle ne soit toujours efficace. Pourtant, dans leur discours, ils reconnaissent qu’une classe silencieuse et en apparence concentrée n’est pas nécessairement un signe de professionnalisme pour eux ni d’apprentissage pour les élèves. Elle peut tout autant être perçue comme un environnement stressant pour l’apprenant (et pour l’enseignant qui veut tout maitriser) qui ne pourra s’y exprimer aussi librement qu’il le faudrait pour qu’il apprenne efficacement. L’injonction faite parfois aux enseignants en formation « faites de l’humour en classe et tout ira bien » n’est donc pas envisageable comme un outil simple à utiliser. Elle ne l’est sans doute pas non plus pour une grande partie des enseignants lorsqu’un cours est nouveau, lorsqu’on rencontre un nouveau groupe d’élèves ou lorsque survient toute autre modification dans les habitudes.

36Gérer la classe nécessite donc de la confiance en soi et une assurance qui ne sont pas toujours disponibles et il serait préférable de disposer d’un outil qui permette de sécuriser les participants dans la classe, qui suscite l’envie d’apprendre tout en ne supprimant pas l’effort et l’apprentissage.

2.2. Mettre en relation le support, l’activité et l’espace

37Après avoir observé des classes et interrogé les participants, nous avons choisi de proposer aux enseignants de faire varier des éléments du cours qui permettent d’agir simplement mais efficacement sur la situation. Ces objets habituels de l’enseignement ont été pensés en interrelation pour observer leur incidence sur l’apprenant et la situation. Les objets choisis sont le support d’apprentissage, l’activité réalisée à partir de ce support et la gestion de l’espace de la classe (et donc du groupe).

38Ces objets ne sont pas sur le même plan, mais ils ont un impact fort sur la situation d’apprentissage. L’apprenant est au centre du dispositif pédagogique : il perçoit le support d’apprentissage (document vidéo ou écrit, sur une feuille ou sur un écran, presse, extrait de film…), il réalise l’activité en ressentant des émotions face au document et dans la classe, et cela lui permet de progresser. À l’inverse, l’espace de la classe est souvent subi. Pujade-Renaud (23) rappelle que dans une classe, l’enseignant prend parfois le pouvoir de façon très affirmée en imposant ses choix dès le début de l’année, par exemple en plaçant les élèves. En fonction des activités et des supports, la disposition spatiale peut aussi s’imposer d’elle-même. Mais l’apprenant peut s’approprier cet espace de façon active, si l’enseignant le laisse faire. L’espace, le support et l’activité sont donc liés, et une disposition spatiale mal choisie pourra provoquer des réactions en chaine.

39Pendant cette expérimentation, nous avons testé plusieurs combinaisons support –  activité – espace afin de déterminer quelles sont les situations les plus favorables pour l’apprenant. Comme la prise de parole doit être favorisée dans l’apprentissage d’une langue étrangère, l’anxiété nous paraissait un facteur essentiel à observer. Une activité orale a ainsi été choisie, et plus particulièrement l’activité de lecture d’un texte à voix haute et son commentaire éventuel. Dans les entretiens, cette activité est vite apparue comme très risquée pour les apprenants qui doivent montrer leur compréhension et leur maitrise du texte en soignant l’intonation et la prononciation.

40Cette activité de lecture à voix haute va, en outre, s’accompagner d’un support qui a lui aussi son importance. Dans le corpus de vidéos analysé, nous avons observé des réactions très variées en fonction du type de document présenté par l’enseignant. Lorsqu’il s’agit d’un support audio, la réaction peut être plus négative que pour un document écrit, car l’écoute va demander plus d’attention et l’apprenant ne peut maitriser la diffusion du document. Il doit se concentrer sur un message dont il ne maitrise pas la matérialité, contrairement à la vidéo qui offre une écoute multimodale plus exigeante, mais rassurante. L’apprenant peut s’appuyer sur l’image pour s’assurer une compréhension minimale, ce qui n’est pas possible avec un support audio.

41D’après les observations et les entretiens recueillis, on peut établir une classification des types de documents utilisés en classe en fonction de leur accessibilité pour l’apprenant et du stress qu’ils peuvent provoquer. Cette liste n’est évidemment pas exhaustive mais ce que nous avons observé se ventile ainsi : le document écrit est perçu positivement, qu’il soit accompagné d’un lexique ou d’images illustratives (mais celles-ci peuvent induire une mauvaise interprétation) ; le document audio ou vidéo avec transcription écrite (document semi-écrit) occupe une position intermédiaire ; la vidéo seule est difficile d’accès, mais moins que l’audio seul.

42La lecture d’un document écrit permet effectivement de décrocher de la lecture collective, l’apprenant peut relire ou s’arrêter. L’écoute d’un document audio ou vidéo entraine une situation où l’apprenant est captif du rythme choisi par l’enseignant ou imposé par le groupe. S’il n’a pas compris, il ne peut pas écouter le document autant de fois qu’il lui serait nécessaire. La transcription écrite peut être un moyen de pallier cette difficulté, mais elle transforme le document audio en document écrit et il est tentant de décrocher de l’écoute pour choisir une lecture plus rassurante.

43Le moment de la découverte de l’activité et du document principal, temps particulièrement important pour la confiance en soi et l’anxiété potentielle, est donc fortement influencé par la matérialité et le type de document. Le papier semble un support neutre mais son épaisseur, sa qualité, sa couleur, l’utilisation du noir et blanc ou l’impression en couleur vont susciter un intérêt chez les apprenants qui remarquent immédiatement un support qui sort de l’ordinaire. Par ailleurs, certains enseignants choisissent de réduire leur consommation de papier. L’un des enseignants filmés dans notre expérimentation faisait lire directement les textes sur l’écran de la classe. Son objectif était de « contrôler le rythme de la lecture et de la séquence ». Cet usage extrême, tout en posant la question de la persistance des informations et de l’efficacité pédagogique, témoigne du fait que de nombreux enseignants utilisent moins le papier pour des raisons écologiques autant que d’efficacité pédagogique.

44Le manuel est aussi un support très répandu, mais considéré différemment selon les contextes d’apprentissage. Alors qu’il appartient rarement aux élèves en France, ce qui interdit d’écrire directement sur ses pages, il est acheté par les familles dans beaucoup d’autres pays et occupe une fonction de cahier d’exercice annoté et complété. L’appropriation du support étant différente, les modalités de leur utilisation le sont aussi.

45Les Tice et les tableaux blancs interactifs peuvent être un autre type de support délicat à manipuler. Source de stress pour l’enseignant qui craint souvent un dysfonctionnement, le clavier qui circule dans la classe parmi les apprenants et la nécessité d’aller au tableau pour agir sur l’écran peuvent être paralysants. Quant aux tablettes qui apparaissent dans les classes depuis quelques années, elles posent là encore la question du ressenti, de la prise en main et de la manipulation d’un objet pour réaliser une activité où elles ne sont d’ailleurs pas toujours pertinentes.

2.3. La gestion émotionnelle de l’espace

46Lors de cette expérimentation, nous avons également observé l’impact que pouvait avoir une modification de l’espace dans la classe. La gestion de cet espace est souvent subie par l’enseignant qui n’est parfois pas autorisé à modifier l’emplacement du mobilier. En France, la configuration en frontal est toujours très fréquente. Elle empêche l’enseignant d’atteindre l’ensemble des élèves, mais elle exploite davantage l’espace, ce que les services administratifs peuvent préférer. Pour Pujade-Renaud, dans ces classes, « le seul "face à face" est avec l’enseignant » (16) car l’attention des élèves est focalisée sur lui et c’est lui qui sollicite leurs interventions. Cela entraine une attitude passive car seul l’enseignant agit, « d’où cette présence morne, cette dilution du sujet dans un anonymat indifférencié » (16).

47À l’inverse, si les modifications dans la classe sont autorisées, il est possible de s’approprier cet espace et de le modifier pour qu’il corresponde aux activités réalisées. Il peut ainsi devenir un lieu partagé où chacun peut trouver sa place et s’exprimer. Les centres de langue adoptent souvent une disposition des tables en U qui permet aux élèves de se voir et de s’entendre, l’ouverture étant tournée vers le tableau. Les apprenants s’y sentent plus mobilisés, mais aussi plus exposés, ce qui leur interdit toute pause de l’attention. Il est plus facile de repérer celui qui n’écoute plus ou de désigner celui qui parle peu. Pour l’enseignant, cela permet de circuler, de s’approcher d’un élève pour un temps de correction ou de remédiation, et de vérifier le travail effectif de ses élèves. Ce U peut rapidement se transformer en ilots pour le travail de groupe.

48Après avoir testé différentes configurations, nous avons interrogé les participants à propos de leurs perceptions et de leur ressenti émotionnel lorsqu’ils changeaient d’emplacement pour réaliser une même activité, à savoir la lecture d’un texte à voix haute. Il apparaît clairement dans les vidéos et surtout dans les entretiens d’explicitation que le ressenti émotionnel de l’apprenant est différent d’une situation à l’autre. S’il reste assis à sa place, l’apprenant se sent plus exposé dans une classe en U, mais davantage lorsqu’il doit se lever et plus encore lorsqu’il doit lire devant le tableau. S’il peut préparer la lecture et l’anticiper, il se sent plus en confiance, et si on lui propose de théâtraliser le texte et de le lire au fond de la classe, dans l’espace opposé au tableau, il ressent favorablement la situation et exprime une motivation plus importante.

49À partir des observations et des entretiens, nous avons ensuite déterminé les zones considérées comme étant anxiogènes par les participants ou, à l’inverse, sécurisantes, puis nous les avons soumises aux participants qui ont confirmé nos propositions. Les résultats montrent que la salle de classe se découpe en trois zones principales : l’espace de l’enseignant, l’espace des apprenants, puis la zone centrale partagée entre les apprenants et l’enseignant. La zone située devant le tableau apparait comme étant la plus anxiogène car il s’agit de l’espace de l’enseignant et de l’évaluation. Une estrade et le bureau de l’enseignant la matérialisent parfois, alors qu’à l’opposé, le fond de la salle peut devenir un espace où l’expression des apprenants peut se déployer. Plus ludique, cet espace peut devenir un petit théâtre où se déroulent les jeux de rôles, les lectures, où l’on peut disposer des accessoires et qu’il est possible de décorer. L’enseignant partage cette zone plus libre en intervenant de façon plus détendue et en revenant au tableau si quelque chose doit être noté. Lorsque les tables sont disposées en U, la zone centrale de la classe est conjointe et partagée par l’enseignant et les apprenants, bien que l’enseignant soit souvent le seul à y circuler. Zone de travail intermédiaire, l’enseignant évolue dans le U et observe, manifestant ainsi sa disponibilité. Les apprenants sont visibles par tous, ce qui leur permet d’échanger et d’intervenir plus librement avec l’enseignant ou d’autres participants, mais ce qui les exposent également.

50D’une manière plus générale, une classe dont la configuration change est perçue comme plus ludique, plus agréable, où il est plus facile de parler. Le groupe semble plus soudé et participe activement aux activités de prise de parole avec un enthousiasme qui se renouvèle plus aisément.

Conclusion

51Dans une classe de langue, l’individu évolue dans un environnement spécifique qui a ses particularités symboliques et physiques. Il interagit également avec un groupe en fonction de ce qu’on lui demande de faire. La classe est donc un lieu vivant, en perpétuelle évolution, où il importe d’avoir un rôle actif, que l’on soit enseignant ou apprenant. L’appropriation de l’espace, l’identification de ses émotions ne se font pas sans volonté et il apparait nécessaire, dans un premier temps, de sensibiliser davantage les enseignants à ces phénomènes. Sans bouleverser les modes d’enseignement / apprentissage, l’attention aux émotions des apprenants et la gestion de l’espace en cohérence avec les activités demandées peuvent donner les moyens d’agir et de réagir pour instaurer un climat de classe sécurisant et favorisant l’apprentissage.

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Notes

1 Notre proposition de traduction pour : « The brain stem, limbic and frontolimbic areas, which comprise the stimulus appraisal system, emotionally modulate cognition so that, in the brain, emotion and cognition are distinguishable but inseparable. Therefore, from a neural perspective, affect is an integral part of cognition. » (Schumann 232)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Estelle Riquois, « Faciliter la prise de parole en classe : supports, activités et gestion de l’espace », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 37 N°1 | 2018, mis en ligne le 29 janvier 2018, consulté le 20 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/apliut/5829 ; DOI : 10.4000/apliut.5829

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Auteur

Estelle Riquois

Estelle Riquois est maitre de conférences en Sciences du langage à l’université Paris Descartes – USPC. Elle est spécialisée en didactique des langues vivantes.
estelle.riquois@parisdescartes.fr

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Droits d’auteur

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