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Grammaire, bienveillance et boîtiers de vote : analyse d’une rénovation pédagogique

Grammar, Care and Personal Response Systems: Analysing the Renovation of an English Grammar Course in a French University
Hélène Josse - de La Gorce, Marine Riou, Pauline Beaupoil-Hourdel et Clotilde Bouquet-Ysos

Résumés

Le concept de bienveillance en enseignement ne saurait se limiter à une intention de l’enseignant envers ses étudiants. La bienveillance doit trouver une traduction concrète en actes pédagogiques. Ainsi, nous souhaitons interroger la manière dont les apprenants ressentent la bienveillance des enseignants à leurs égards et sur les actes pédagogiques qui favorisent sa mise en place. Pour ce faire, nous nous appuyons sur une expérimentation de rénovation pédagogique d’un cours de grammaire anglaise réalisée en 2015-2016 sur une cohorte de 264 étudiants en 2ème année de licence d’anglais. Notre propos s’attache à montrer que la bienveillance de l’enseignant est une préoccupation majeure des étudiants et que les boîtiers de vote peuvent être un outil privilégié pour instaurer une pédagogie bienveillante. Cependant, leur introduction peut déplacer la nature du stress ressenti par les étudiants en cours, en particulier si elle s’accompagne de la disparition de supports de cours écrits plus classiques auxquels les étudiants sont habitués.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Nous utilisons le masculin comme forme de neutre. Il ne dit rien sur le genre des personnes impliqu (...)
  • 2 Le projet Rénovagram s’étend sur plusieurs années universitaires : 2014-2015-Originagram, 2015-2016 (...)

1Après vingt ans d’enseignement de la grammaire anglaise aux étudiants1 de licence d’anglais (langues, littératures et civilisations étrangères et régionales) à la Sorbonne Nouvelle, la responsable du cours de grammaire anglaise de 2ème année, première auteure de l’article, décidait d’entamer une rénovation du cours, confrontée à son propre ennui et parfois à la lassitude de l’équipe enseignante qui enseignait le groupe nominal depuis de nombreuses années, ainsi qu’à la passivité, l’absentéisme et l’échec de certains étudiants. Elle lançait un programme de rénovation, Rénovagram2.

  • 3 Les prénoms indiqués sont des alias. Les alias sont issus d’une liste recensant les prénoms les plu (...)

2Il nous a semblé intéressant de proposer une analyse de ce projet à l’aune de la notion de bienveillance bien que cette notion n’ait pas occupé une place centrale lors du lancement du projet. Son objectif premier était d’augmenter la participation des étudiants pendant les séances de travaux dirigés (TD) qui prenaient la forme d’exposés magistraux dispensés par l’enseignant. Cependant, l’angle de la bienveillance s’est imposé à nous en lisant le verbatim des commentaires libres que les étudiants avaient produits à l’issue d’un semestre de cours rénové. On pouvait lire des remarques comme celle de Chloé3 :

Chloé : « [J’ai apprécié] le fait que les enseignants s'intéressent enfin à la réussite de l'élève en priorité. »

  • 4 Nous utilisons le terme de « bienveillance » pour traduire celui de « care ». Pour une discussion s (...)

3Pour mener cette analyse, nous nous appuyons sur la définition de la bienveillance que Tronto propose, dans son domaine de la philosophie politique : « une activité générique qui comprend tout ce que nous faisons pour maintenir, perpétuer et réparer notre ‘monde’, de telle sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible » (Tronto 143), et surtout sur l’application qu’en fait Roux-Lafay dans le champ éducatif, reprenant à son compte les quatre phases que Tronto distingue dans la bienveillance4 : caring out (porter attention), taking care (prendre en charge), care giving  (prendre soin) et care receiving (s’assurer de la réceptivité). Comme elle, nous nous attachons à montrer que « la bienveillance est moins […] une disposition affective qu’une compétence professionnelle » (Tronto 10). Nous postulons que la bienveillance en enseignement ne gagne pas à être comprise comme une intention, mais doit plutôt être perçue comme sa traduction concrète en actes pédagogiques. Elle implique également que les apprenants ressentent cette bienveillance ; il s’agit là de la phase 4 décrite par Tronto. Nous souhaitons donc nous interroger sur les actes pédagogiques concrets qui favorisent la manière dont les étudiants la ressentent.

4Ainsi, nous utiliserons les quatre phases de Tronto comme structure pour notre propos afin de montrer de quelle manière le projet Rénovagram peut être interprété, bien qu’a posteriori, comme la mise en place d’une pédagogie bienveillante. Nous confronterons cette analyse à la perception qu’en ont eu les étudiants en étudiant en détail une enquête d’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE dans le reste du texte) conduite auprès de la cohorte 2015-2016, et nous nous référons pour comparaison à l’enquête réalisée auprès de la cohorte précédente (2014-2015), soit avant la mise en place de la rénovation pédagogique du cours.

  • 5 Il s’agit d’un outil de vote interactif qui permet d’interroger par l’intermédiaire de boîtiers (té (...)
  • 6 Sur le potentiel motivationnel des boîtiers de vote, nous renvoyons à Russel.

5Notre propos s’attache à montrer que la bienveillance pédagogique est une préoccupation majeure des étudiants. Notre analyse suggère que l’introduction d’outils innovants clairement identifiables par les étudiants, telles que les boîtiers de vote5, peut venir accompagner, et parfois cristalliser, le sentiment de bienveillance perçu par les étudiants6. Cette perception semble avoir engendré un sentiment d’amélioration de l’expérience d’apprentissage qui s’est avant tout traduit par une diminution significative de l’absentéisme.

1. Le cours à rénover

  • 7 Les auteures tiennent à remercier ici les membres de l’équipe de recherche SeSyLiA et les enseignan (...)

6La rénovation pédagogique étudiée ici concerne une unité d’enseignement (UE) d’un semestre portant sur le groupe nominal. La rénovation de l’UE a été portée par la responsable du cours au sein d’un groupe de travail comptant huit autres membres de l’équipe de recherche SeSyLiA7. Certains de ces membres ont enseigné le cours, et l’ensemble du groupe de travail l’a rénové et l’a monitoré. Ainsi, nous nous plaçons résolument dans le cadre d’une recherche-action (Narcy-Combes).

7En 2015-2016, le cours s’est déroulé sur 10 séances de 2 heures, soit 20 heures au total. Les étudiants étaient répartis dans 8 groupes de 30/40 étudiants pris en charge par 4 enseignants.

8Avant la rénovation, le déroulement du cours pouvait varier d’un groupe à un autre mais, globalement, il s’agissait de cours frontaux et transmissifs où l’enseignant déroulait le cours en interrompant son exposé pour corriger des exercices. Les effectifs oscillant entre 30 et 40 étudiants par TD, il était matériellement impossible d’entendre chaque étudiant à chaque cours. Les étudiants étaient silencieux, pour ne pas dire passifs, la majorité du temps.

2. Collecte et traitement des données

9Une partie de l’analyse qui suit s’appuie sur les résultats d’une enquête d’EEE réalisée en classe auprès des étudiants lors de l’avant-dernière semaine de cours en 2015-2016, c’est-à-dire avant le partiel final. Le questionnaire d’EEE était identique dans chaque groupe. Les étudiants ont été invités à répondre à une première partie du questionnaire au moyen des boîtiers de vote (questions à choix multiples) en s’identifiant sous un nom de code, puis à répondre à des questions ouvertes par écrit (commentaires libres) sous le même nom de code, permettant ainsi la mise en relation des réponses aux questions fermées et des réponses libres. Les 187 étudiants présents ont répondu (sur une cohorte de 264 inscrits).

10Nous avons également conduit une analyse mixte en deux phases, qualitative puis quantitative, des 167 commentaires libres fournis par les étudiants : une analyse thématique et une analyse textuelle. L’analyse thématique (Negura ; Mukamera et al. ; Deslauriers) a été réalisée par les deux premières auteures qui, lors d’une phase exploratoire, ont commencé par analyser ensemble 24 commentaires d’étudiants (soit 13 % des commentaires libres) pour établir une liste des thèmes évoqués et ce jusqu’à ce que la liste des thèmes soit fixée par saturation (Deslauriers). Pour analyser les attitudes favorables ou défavorables des étudiants dans leurs commentaires libres, nous nous sommes inspirées de la technique d’analyse (Evaluative Association Analysis) développée par Osgood et décrite par Negura (publication en ligne, paragraphe 8) : « La direction d'une attitude est déterminée par le sens occupé de celle-ci sur une échelle bipolaire. Elle peut être ainsi positive ou négative et est notée par les signes + ou - ». La totalité des commentaires libres a ensuite été codée indépendamment par les deux auteures, puis, lors d’une phase de validation, les désaccords initiaux ont tous été résolus par consensus. Lors de la deuxième phase, la troisième auteure a réalisé une analyse textuelle des commentaires libres, en associant analyse du discours qualitative et analyse des fréquences de mots (Types et Tokens) dans le logiciel AntConc (Anthony).

11Notre objectif était de travailler sur la fréquence des mots employés par les étudiants ainsi que le contexte dans lequel ils apparaissaient afin de discerner quelles formules lexicales les étudiants avaient utilisées dans leurs commentaires. Pour chaque item lexical récurrent, nous avons ensuite effectué une analyse du contexte discursif dans les commentaires des étudiants, de manière à illustrer les résultats obtenus pendant la phase d’analyse thématique. Pour mener cette étude, nous avons allié la méthode d’analyse qualitative sur le discours développée par Goodwin, qui consiste en la description en contexte du contenu du message en ayant recours à toutes les ressources sémiotiques dont le chercheur dispose pour ses analyses, aux méthodes textuelles et lexicales traditionnellement utilisées en linguistique de corpus (Anthony « AntConc » ; Anthony « Concordancing »).

3. Phase 1 : « caring out » - porter attention

12Pour mettre en place une pédagogie bienveillante, il faut avant tout être conscient des besoins des étudiants. Les textes officiels dans lesquels la notion de bienveillance apparait (ministère de l’Éducation nationale « Loi » et « Circulaire ») définissent ces besoins comme essentiellement individuels et relevant de trois domaines : intellectuel, émotionnel et matériel (ministère de l’Éducation nationale, « Conforter »).

13Roux-Lafay utilise le singulier et parle de « l’élève » pour définir cette phase : « attention portée à la reconnaissance de l’élève, comme à ses besoins » (8). Plus tôt dans son article, elle précise que la difficulté des textes officiels actuels qui parlent de bienveillance scolaire est qu’ils attirent l’attention sur l’impérieuse nécessité de ne laisser aucun apprenant au bord du chemin et de prendre en compte les besoins de chacun tout en maintenant un idéal républicain où l’élève « est considéré comme un sujet universel, citoyen en puissance ». Quand la République parle de l’élève, elle n’en parle pas comme individu mais comme membre représentatif d’un groupe : les élèves.

14Dans le cadre de Rénovagram, prendre conscience et porter attention aux besoins des apprenants a d’abord pris la forme d’un bilan objectivisé des difficultés rencontrées par les apprenants, en tant que groupe, comme par les enseignants, en tant qu’équipe, sans s’arrêter aux individus dans un premier temps.

15Pour ce qui est des enseignants, la responsable rencontrait de grandes difficultés pour trouver des enseignants titulaires prêts à enseigner ce cours. En 2014, elle était la seule titulaire du département à le dispenser.

  • 8 La Sorbonne Nouvelle ne pratique pas de politique d’assiduité.

16Pour pouvoir produire un bilan des besoins des étudiants, un questionnaire d’enquête a été mis en place avec l’aide de l’Observatoire de la Vie Etudiante de la Sorbonne Nouvelle et de la 4ème auteure. Cette enquête a permis de produire le constat suivant : l’absentéisme étudiant était élevé8 (un quart des répondants à l’enquête 2014-2015, donc présents lors de l’avant-dernière séance, déclaraient avoir manqué au moins 3 cours durant semestre), l’échec important pour un cours de 2ème année de Licence (35 % des étudiants ne validaient pas l’UE), et l’intérêt pour la matière limité (52 % des répondants déclaraient ne pas aimer la grammaire).

4. Phase 2 : « taking care » - prendre en charge

17Tronto définit ainsi cette phase : « elle implique d’assumer une certaine responsabilité par rapport à un besoin identifié et de déterminer la nature de la réponse à y apporter » (148). La première partie de la phrase décrit une disposition psychologique (se sentir concerné et responsable), tandis que la deuxième partie prépare à l’action (planifier la réponse).

  • 9 Sur la relation enseignement/apprentissage, nous renvoyons à Houssaye.

18Dans le cadre de Rénovagram, les débats au sein de l’équipe enseignante ont fait apparaître qu’il n’existait pas de ressenti homogène sur la responsabilité des enseignants. Certains collègues estimaient qu’à l’université, c’était à l’étudiant de prendre en charge ses difficultés, de combler ses lacunes et de s’adapter au rythme et à la démarche de l’enseignant. Ces collègues acceptaient volontiers l’idée qu’ils étaient responsables et devaient prendre en charge l’enseignement (le cours qu’ils produisaient), mais non pas l’apprentissage (la capacité des étudiants à s’approprier cet enseignement)9. L’EEE 2014-2015 les renforçait dans ce sentiment puisque les étudiants encore présents en fin de semestre semblaient globalement satisfaits du cours : 85% des étudiants déclaraient trouver le cours intéressant, 94% estimaient avoir été notés de manière objective et équitable, et 93% déclaraient trouver les explications de leur enseignant claires. Ainsi, les enseignants pouvaient estimer s’être acquittés de leur part du travail, la réussite des étudiants n’étant pas de leur ressort. Les autres enseignants estimaient en revanche qu’il leur revenait de s’assurer de la réussite des étudiants, c’est-à-dire de leur apprentissage.

19Pour autant, planifier une rénovation n’a pas été particulièrement problématique car celle-ci n’était pas en contradiction avec la conception que les différents enseignants se faisaient de leur rôle. La réponse a pris la forme de l’introduction d’outils pédagogiques (diaporamas et boîtiers de vote) dans un cours qui, dans un premier temps, est demeuré frontal et transmissif. Les enseignants qui s’inscrivaient déjà dans une pédagogie bienveillante et souhaitaient prendre en charge la réponse aux besoins des étudiants voyaient dans ces outils un moyen de soutenir l’apprentissage de tous les étudiants, et en particulier des plus réfractaires. Les enseignants qui estimaient que leur responsabilité s’arrêtait à l’enseignement et non à l’effectivité de l’apprentissage pouvaient y voir un moyen de moderniser leur enseignement, sans nécessairement remettre en cause leur vision du métier.

5. Phase 3 : « care giving » - prendre soin

  • 10 Notre traduction à partir de l’analyse de Roux-Lefay.

20Selon Tronto, il s’agit de la phase d’action qui exige un travail concret. Dans le champ pédagogique et dans un contexte universitaire, il s’agit de la mise en place de pratiques pédagogiques à même de soutenir les apprentissages. Roux10-Lafay choisit de traduire le terme « care-giving » par celui de « compétence » et fait de cette phase 3 la phase centrale de la pédagogie bienveillante. Elle explique ceci :

la bienveillance n’a de sens que dans sa manière d’infléchir les pratiques éducatives susceptibles de construire l’estime de soi des élèves. (Roux-Lafay 8)

21Nous préférons remplacer « susceptibles de construire l’estime de soi des élèves » par « susceptibles de soutenir leur apprentissage », la construction de l’estime de soi des étudiants n’étant qu’un des moyens (certes essentiel) de soutenir l’apprentissage.

5.1. Les boîtiers de vote : rénovation pédagogique la plus saillante

  • 11 Nous avons regroupé les commentaires qui relevaient de l’ambiance, de la confiance et du lien ensei (...)

22Les changements pédagogiques introduits dans le cours rénové de grammaire 2ème année ont été nombreux : suppression de la brochure papier contenant le cours rédigé in extenso, ajout de jeux sérieux grammaticaux inventés par l’équipe, utilisation d’une mascotte (Monsieur Patate), recours à la culture populaire pour les phrases d’exemples (comme la série télévisée Le trône de fer), utilisation systématique de supports visuels et d’illustrations, recours aux schémas et aux cartes mentales, travaux à réaliser en paires ou en groupe, décomposition des explications en diapositives (une demi-page dans la brochure de cours en 2014-2015 pouvait ainsi correspondre à 25 diapositives dans le diaporama en 2015-2016). Nous faisons toutefois le choix de concentrer notre analyse sur l’introduction des boîtiers de vote comme exemple de pratique pédagogique bienveillante parce qu’il s’agit, pour l’équipe enseignante comme pour les étudiants, de la nouveauté pédagogique la plus visible et la plus saillante. En effet, lors de l’EEE 2015-2016, les 187 étudiants ont été invités à s’exprimer librement sur leur ressenti du cours. Trois rubriques leur étaient proposées : « ce que j’ai particulièrement apprécié », « ce que vous souhaiteriez voir améliorer » et « suggestions ». 169 ont produit un commentaire libre, soit 90% des répondants. La figure 1 représente les thèmes abordés11 par au moins 30 étudiants (15 %) dans ces commentaires libres.

Figure 1. Thèmes les plus abordés par les étudiants dans les commentaires libres.

23Il apparaît que le thème le plus abordé est celui des boîtiers de vote. Viennent ensuite les remarques liées à la bienveillance de l’équipe enseignante, puis les remarques liées à l’absence de brochure de cours rédigée. La figure 2 montre que les avis sont assez nettement tranchés dans ces commentaires libres.

Figure 2. Orientation des thèmes les plus abordés dans les commentaires libres.

24Quand les boîtiers de vote (et les diaporamas sur lesquels les quiz s’appuyaient) sont mentionnés, c’est pour en faire une évaluation positive.

5.2. Utilisation des boîtiers de vote dans le cadre de Rénovagram

25Ainsi, l’équipe a produit des diaporamas de cours à projeter pendant chaque TD. Ces diaporamas, lacunaires à dessein, sont complétés grâce à la participation des étudiants en séance. Une version papier réduite est distribuée aux étudiants par certains enseignants pour faciliter la prise de note. Des diapositives de quiz sont proposées à intervalles réguliers afin de maintenir l’intérêt des étudiants, susciter leur participation et pouvoir vérifier en temps réel si les étudiants comprennent le contenu et sont capables de l’utiliser. En voici un exemple :

Figure 3. Exemple de diapositive de quiz.

26Les étudiants sont invités à utiliser des boîtiers de vote pour communiquer leurs réponses. Une diapositive de résultats présentée sous forme d’histogramme est alors générée et affichée par le logiciel, QuizzBox. Il est possible de paramétrer le logiciel de boîtiers de vote pour que l’histogramme de résultat affiche les pourcentages de bonnes et mauvaises réponses, en respectant l’anonymat des répondants comme le montre la figure 4.

Figure 4. Exemple de diapositive de réponse.

5.3. Boîtiers de vote et bienveillance12

  • 12 Les différentes fonctionnalités des boîtiers de vote et les avantages qui leur sont attribués sont (...)

27Il est important de préciser que nous n’estimons pas que les boîtiers de vote induisent nécessairement une pédagogique bienveillante. Notre objectif est ici de montrer qu’il existe une utilisation pédagogiquement bienveillante des boîtiers de vote.

28Heutte liste trois besoins psychologiques fondamentaux que toute pratique pédagogique bienveillante devrait prendre en compte : le besoin de compétence (se sentir capable de réaliser l’activité demandée), le besoin d’autonomie (se sentir à l’origine de ses actions et de ses choix) et le besoin d’appartenance sociale (se sentir appartenir au groupe classe et y trouver sa place).

  • 13 Dans le projet Rénovagram, le besoin d’autonomie a été pris en compte à d’autres moments de cours, (...)

29Les boîtiers de vote répondent mal au besoin d’autonomie. Les étudiants ont bien entendu le choix de leur réponse et sont encouragés par les enseignants à défendre leur choix, mais les quiz prenant le plus souvent la forme d’un questionnaire à choix multiple, les étudiants ne choisissent ni le moment, ni le moyen, ni le format de leur réponse13.

30Cependant, la prise en compte du besoin de compétence peut être facilitée par les boîtiers de vote. Il s’agit de s’assurer que les étudiants puissent réellement répondre aux questions qui leur sont proposées et pour cela, que la difficulté des questions aille croissante.

31Le Berre et Paillat mentionnent (11) une expérimentation de Martin Seligman effectuée dans les années 1960. Un groupe classe est divisé en deux, les élèves ayant pour tâche la résolution de trois anagrammes. Dans le premier groupe, les élèves doivent résoudre les anagrammes A, B et C, où A est la plus simple et C la plus complexe. Dans le deuxième groupe, les élèves doivent résoudre les anagrammes D, E et A, où D et E sont impossibles à résoudre. L’expérience montre que le groupe qui a commencé par les anagrammes impossibles obtient de nettement moins bons résultats à la résolution de l’anagramme A que l’autre groupe qui avait commencé par celle-ci. L’échec répété (anagrammes D et E) a amoindri les chances de succès futur. Or, l’utilisation des boîtiers de vote implique l’écriture de questions de quiz courtes et un travail sur les consignes. Parce qu’il s’agit, la plupart du temps, de questionnaire à choix multiple, la bonne réponse est fournie aux étudiants. Il s’agit donc pour eux de la reconnaître et non de la produire. Dit autrement, l’activité attendue des étudiants qui utilisent des boîtiers de vote se situe assez bas dans la taxonomie de Bloom.

32Dans le contexte de Rénovagram, nous avons constaté que ces activités cognitivement peu exigeantes étaient négligées avant l’introduction des boîtiers de vote, empêchant certains étudiants d’accéder à des activités plus complexes par la suite. C’est ainsi que nous interprétons les remarques des étudiants qui insistent sur le fait qu’ils comprennent vraiment ou qu’ils comprennent mieux.

  • 14 Notre soulignement.

Mathilde : « J'aime enfin ça, car je comprends14. »
Victor : « Ce cours change des autres, il donne plus envie d'écouter, d'apprendre, je travaille plus dans ce cours car je sens que je comprends. »

33De plus, quelle que soit la disposition psychologique de l’enseignant vis-à-vis de la bienveillance et de la prise en charge des besoins des étudiants, le statut de l’erreur est modifié par le simple fait que les étudiants voient qu’ils n’ont pas été seuls à se tromper. Quand on interroge un étudiant et qu’il se trompe, il peut avoir un sentiment de compétence amoindrie. Quand, par le truchement des boîtiers de vote, il constate que 30% de la classe s’est trompée avec lui, l’erreur est dédramatisée. De nombreux commentaires libres font état de cela :

  • 15 Notre soulignement.

Justine : « Je pense aussi que les clickers sont très importants car on se rend vraiment compte du fait que la plupart des élèves font les mêmes erreurs, nous ne sommes pas seuls. »
Tristan : « J'ai apprécié le quiz avec les clickers car cela permettait d'évaluer notre acquis de la leçon et donc nous permettre d'apprendre de nos erreurs15. »

  • 16 Nos soulignements.

34Avec ces remarques qui font état du rôle des autres apprenants dans l’apprentissage, nous arrivons au troisième besoin listé par Heutte, celui d’appartenance sociale. Une pédagogie bienveillante doit s’assurer que chacun trouve sa place dans le groupe classe. Les textes officiels insistent pour leur part sur le climat de classe comme un élément essentiel de la bienveillance pédagogique parce qu’ « assurer un bon climat scolaire dans un cadre ritualisé, rassurant et confortable pour toute la communauté éducative favorise […] les apprentissages scolaires des élèves » (ministère de l’Éducation nationale, « Conforter »). Il nous semble que l’introduction des boîtiers de vote favorise un climat de classe non pas plus « serein » (en licence d’anglais à la Sorbonne Nouvelle, les situations de tension ou de violence verbale sont rares) mais plus confraternel. Par exemple, les étudiants se mettent à s’auto-congratuler en s’applaudissant lorsqu’ils obtiennent un score de 100 % à une question quiz d’entraînement avec boîtiers de vote. Il est également arrivé qu’un étudiant prenne spontanément la parole devant la classe et demande à ses camarades de réfléchir ensemble avant de voter pour obtenir le meilleur score possible. Nos analyses de la fréquence des mots vont dans le même sens. Elles illustrent une forte représentation des pronoms personnels faisant référence à un groupe. En effet, les pronoms « nous » et « on » font partie des 15 types les plus employés par les étudiants. Une analyse fine des contextes dans lesquels ces pronoms apparaissent montre que ces pronoms collectifs sont souvent utilisés en seconde mention du sujet dans des phrases qui commencent par le pronom personnel « je ». On voit donc un glissement du « je » au « nous » dans les commentaires : les étudiants commencent par exprimer leur point de vue en tant qu’individu en utilisant généralement la structure rhématique « j’ai apprécié » ou « j’ai aimé », mais dans la seconde partie de la phrase l’emploi du pronom « nous » (ou « on »), permet aux étudiants de se positionner comme membres d’un groupe d’apprenants16 :

Lucas : « J'ai aimé le diaporama, car ça nous a permis de plus participer et de rendre le cours plus dynamique. »
Justine : « J'ai particulièrement apprécié le fait que le cours soit aussi vivant : les clickers et le PPT nous aident beaucoup à rester concentrés et le cours rentre donc plus beaucoup facilement. Je pense aussi que les clickers sont très importants car on se rend vraiment compte du fait que la plupart des élèves font les mêmes erreurs, nous ne sommes pas seuls. »
Tristan : « J'ai apprécié le quiz avec les clickers car cela X permettait d'évaluer notre acquis de la leçon et donc nous permettre d'apprendre de nos erreurs. »

35Tristan commence son commentaire avec le pronom de première personne du singulier et ne précise pas le complément d’objet indirect du verbe « permettre », laissant d’abord penser que les bénéfices des quiz lui profitent individuellement. Mais l’emploi du déterminant possessif de première personne du pluriel devant le nom « acquis » illustre ce glissement quasiment systématique du « je » au « nous », et donc de l’individu au collectif. Ces commentaires d’étudiants établissent un lien entre l’utilisation des diaporamas avec boîtiers de vote et le sentiment d’appartenance. Les boîtiers de vote utilisés dans le cadre d’un TD permettent un équilibre entre la gestion du groupe tout entier (et par là même, le renforcement du sentiment de participer à une communauté apprenante) et la prise en compte de l’avis de chacun, chaque étudiant étant amené à produire une réponse. Ainsi, le paradoxe que nous signalions plus haut d’une bienveillance qui ferait attention au besoin de chaque apprenant sans pour autant négliger le groupe et l’impératif d’égalité est-il partiellement résolus. Il est du reste à remarquer que le terme pour désigner les boîtiers de vote en anglais a évolué au cours des dernières années pour passer de « audience response system » à « personal response system ». Les étudiants mentionnent cette dimension individuelle dans leurs commentaires libres.

Rémi : « Les clickers sont vraiment utiles, ils m'ont obligé à participer et à réfléchir à chaque question, je ne l'aurais pas forcément fait sinon. »

36Rémi avoue qu’avec une méthode classique d’interrogation des étudiants (l’enseignant interroge un étudiant ou prend la réponse d’un étudiant volontaire), il ne faisait pas l’effort de réfléchir puisqu’il n’estimait pas qu’il lui revenait de proposer également une réponse. Avec les boîtiers de vote, Rémi répond parce qu’il n’a pas vraiment le choix et ainsi, il se sent concerné et prend sa place dans la communauté des apprenants. Les boîtiers de vote peuvent donc être perçus comme le moyen d’amorcer le processus d’apprentissage par le biais de la participation et de la motivation. Soutenir la motivation des apprenants est une dimension qui apparaît de manière récurrente dans la littérature sur la bienveillance éducative. Roux-Lafay cite Boimare, pour qui la bienveillance éducative implique une responsabilité éducative accrue vis-à-vis des apprenants qui sont « empêchés de penser » - nous parlions d’étudiants réfractaires plus haut. L’aspect ludique habituellement attribué aux boîtiers de vote est un point d’entrée pour amener ces étudiants vers l’apprentissage. Nous en avons relevé les traces dans les commentaires libres :

Aurélie : « [J’ai particulièrement apprécié] PPT et clickers : approche ludique d'une matière plutôt rébarbative, permet aussi une bonne structuration du cours. »

37Aurélie n’aime pas la grammaire, mais les boîtiers de vote servent d’amorce pour la relier à la communauté des apprenants. Pour revenir à Victor, que nous citions de manière incomplète plus haut, il explique qu’il travaille parce que les conditions sont davantage réunies pour qu’il le fasse :

  • 17 Notre soulignement.

Victor : « Ce cours change des autres, il donne plus envie d'écouter, d'apprendre, je travaille plus dans ce cours car je sens que je comprends, que tous les moyens sont mis à ma disposition pour que je travaille mieux ; je n'ai donc aucune excuse pour ne pas travailler17. »

38Aux « empêchés de penser » que signale Boimare, nous pourrions ajouter les « empêchés de participer ». En effet, les commentaires libres de étudiants identifient l’utilisation des boîtiers de vote comme un remède à l’appréhension du regard des autres.

Émeline: « Principe de la participation anonyme empêche les étudiants d'avoir honte de donner une mauvaise réponse devant la classe et facilite la participation en la généralisant. »
Laëtitia : « Les élèves plus timides peuvent aussi être soulagés par cette méthode. »

39Notre propos n’est pas de présenter les boîtiers de vote comme un outil bienveillant et miraculeux, mais de montrer qu’accompagnés de quiz simples et progressifs et d’un diaporama qui décompose les difficultés, ils peuvent constituer l’étape qui manquait à ce public universitaire parfois peu motivé et peu habitué à l’effort intellectuel pour entrer dans une démarche d’apprentissage.

6. Phase 4 : « care receiving » - s’assurer de la réceptivité

40Tronto explique que la dernière phase de la bienveillance permet de s’assurer « que l’objet de la sollicitude réagit au soin qu’il reçoit » (149). Dans le domaine pédagogique, il s’agit de vérifier que les actes pédagogiques ont atteint leur cible, c’est-à-dire, dans un contexte universitaire, que les conditions nécessaires à l’apprentissage ont bien été déployées, que les apprenants ont pris conscience de ce déploiement et qu’ils apprennent. Si l’enseignant entre dans une démarche pédagogique bienveillante mais que les étudiants n’en ont pas conscience et n’apprennent pas mieux, l’obligation de résultat que semble impliquer cette quatrième phase chez Tronto n’aura pas été atteinte. Dit autrement, la bienveillance éducative aura été inefficace, ou plutôt, la démarche entreprise ne pourra pas être taxée de bienveillante puisqu’elle n’aura pas atteint sa cible qui, dans la logique de Tronto, est partie intégrante de la démarche bienveillante.

6.1. Bienveillance perçue

41Dans le cadre de notre expérimentation pédagogique, nous avons peu de doutes sur le fait que les étudiants ont pris conscience de la nouvelle démarche mise en place et de son caractère bienveillant. Nous rappelons ici le commentaire de Chloé, cité plus tôt dans ce texte, auquel nous ajoutons la fin du commentaire de Victor et celui de Claire. Ces commentaires mettent en évidence la prise de conscience par les apprenants, Roux-Lafay dirait la réceptivité, de la démarche bienveillante des enseignants :

  • 18 Nos soulignements.

Chloé : « [J’ai apprécié] le fait que les enseignants s'intéressent enfin à la réussite de l'élève en priorité18. »

Victor : « Ce cours change des autres, il donne plus envie d'écouter, d'apprendre, je travaille plus dans ce cours car je sens que je comprends, que tous les moyens sont mis à ma disposition pour que je travaille mieux ; je n'ai donc aucune excuse pour ne pas travailler. De plus, on sent que la prof est là pour nous tirer vers le haut ce qui est motivant. »

Claire : « Elle [l’enseignante] est souvent à l'écoute de tout le monde et elle essaie de faire participer tout le monde également. Pas d'une manière brutale et méchante mais d'une manière très agréable et sa méthode a bien fonctionné à nous amener à plutôt apprécier la grammaire. »

42Nous avons souligné ici les éléments qui nous semblent clairement relever d’une pédagogie bienveillante : écoute des besoins, réponses aux besoins, recherche de la réussite, attention à tous.

6.2. Malveillance perçue ?

43Il existe cependant un élément pour lequel les étudiants ont exprimé des réserves, voire ont perçu une absence de bienveillance de la part de l’équipe pédagogique. Il s’agit de la disparition entre 2014-2015 et 2015-2016 de la brochure polycopiée contenant le cours rédigé in extenso. À la Sorbonne Nouvelle, les étudiants sont habitués à disposer d’une telle brochure qui est fournie dans tous les autres cours de grammaire. En 2014-2015, avant la mise en place de la rénovation pédagogique, les étudiants avaient répondu à la question suivante lors de l’enquête de satisfaction en fin de semestre : « Je suis satisfait des supports fournis par l’enseignant (PPT, photocopies, brochure) ». À l’époque, tous les étudiants disposaient d’une brochure de cours de 120 pages rédigée, contenant également des exercices d’application. Certains enseignants faisaient le choix de s’appuyer sur un diaporama, d’autres distribuaient des photocopies complémentaires en cours comme support à des activités. Les pratiques variaient assez fortement d’un cours à un autre. Il est donc difficile d’interpréter les résultats puisque les supports n’étaient pas les mêmes pour tous les étudiants. Mais, globalement, 88% des étudiants s’estimaient satisfaits des supports. Par ailleurs, 43% avaient souhaité faire un commentaire libre sur la brochure, 18 pour s’en plaindre et 12 pour s’en féliciter.

  • 19 c²(1, = 354) = 38.2782, < 0,001, ɸ = 0,33.

44En 2015-2016, nous avons fait le choix de garder cette question dans l’enquête de satisfaction. Cela permettait en effet d’établir une comparaison prudente entre l’année qui avait précédé la rénovation (2014-2015) et l’année qui avait vu sa mise en place (2015-2016). Suite à la rénovation, les supports se sont uniformisés d’un TD à l’autre : le support papier brochure avait disparu et les diaporamas projetés avaient fait leur apparition dans tous les TD. Cependant, les enseignants ne proposaient pas tous une version papier comme support de prise de notes. La satisfaction pour les supports était nettement plus faible en 2015-2016 : après rénovation, seuls 55% des étudiants ayant répondu à la question se déclaraient satisfaits (33%) ou plutôt satisfaits (22%). Le test du chi carré montre que cette différence est statistiquement significative par rapport à l’année précédente19, où 88% des étudiants se déclaraient satisfaits (46 %) ou plutôt satisfaits (42%) des supports.

45Les commentaires libres renforcent ce constat. Sur les 169 étudiants qui ont produit un commentaire libre, 77 ont mentionné la brochure, (soit 45% des commentateurs). Sur ces 77 étudiants, 69 ont produit un commentaire négatif et seulement 8 un commentaire positif. La responsable du cours avait pris la décision de ne pas produire de brochure (ou de ne pas utiliser l’ancienne) pour trois raisons principales :

  • La rénovation pédagogique étant très chronophage, il semblait plus pertinent de consacrer du temps à trouver des activités qui mettraient les étudiants en action qu’à rénover une brochure.

  • L’absence de brochure était également un moyen de s’assurer que les enseignants se donnent la chance d’essayer une autre approche.

  • La brochure rédigée donnait l’impression aux étudiants que le savoir était là, un objet constitué, qu’il leur suffirait d’ingurgiter avant les examens. Elle semblait repousser le moment où les étudiants prenaient en main leur apprentissage et communiquer l’idée que le cours avait pour objectif un transfert de connaissances déjà parfaitement répertoriées.

46Du point de vue de la responsable d’UE, la suppression de la brochure était donc un acte de bienveillance envers les étudiants dans le sens où il avait pour objectif de faciliter leur apprentissage. Les 8étudiants qui se sont félicités de l’absence de la brochure semblent avoir perçu cela.

Simon : « [J’ai particulièrement apprécié] PPTs: synthétiques (contrairement à la brochure qui est un gros fouillis) donc plus de compréhension. »

Lucie : « [J’ai particulièrement apprécié] Le fait qu'il n'y ait plus de brochure, car on peut formuler le cours comme on veut et la brochure est souvent une excuse pour ne pas assister au cours (et c'est mieux pour l'environnement). »

47Les 69 étudiants ayant émis des commentaires négatifs sur la brochure ne partagent pas ce point de vue. Certains, satisfaits par ailleurs de la rénovation du cours, osent à peine exprimer une réserve et multiplient les marques de prétérition : conditionnel, adverbes de modalisation, multiplication des points d’interrogation comme pour exprimer un doute sur leurs propres propos :

Aurélien : « Je trouve néanmoins dommage qu'il n'y ait plus aucun support de cours. Sans que ce soit une brochure, un support écrit manque. »

Alexis : « Retour de la brochure svp. »

Mathilde : « ??? Peut-être une ‘brochure’, moins complète que les précédents mais un support écrit. »

Samuel : « J'aurais aimé avoir une brochure. »

Déborah : « On peut peut-être faire clickers + petite brochure. »

48Certains regrettent la brochure avec bonne humeur et ne semblent pas l’interpréter comme une absence de bienveillance de l’enseignant :

Déborah : « Mais je préfère la brochure quand même. Un peu de brochure quand même ne ferait pas de mal pour bien voir tout le programme. Ca fait plus ‘sérieux’ et il y a plus de détails sur le cours. Vive la brochure! La brochure me manque! »

49D’autres s’expriment avec émotion. On pouvait déjà interpréter ainsi les points d’exclamation de la remarque précédente. Il faut ajouter à cela des lettres en capitales d’imprimerie, le soulignement et les verbes à l’impératif, qui n’apparaissent à aucune autre occasion dans le corpus de commentaires libres.

Lola : « RENDEZ NOUS LA BROCHURE. RENDEZ NOUS LA BROCHURE. »

Alice : « Où est la brochure ? »

Théo : « Remettez une brochure ! »

  • 20 C’est l’étudiante qui souligne.

Carla : « Besoin d'une brochure20 ou d'un guide. Brochure en ligne peut-être pour l'écologie et économiser sur les clickers. »

50D’autres emploient un ton d’une grande fermeté qui, là encore, n’apparaît pas ailleurs dans leurs retours :

Jeanne : « Il faut une brochure impérativement. »

51Un commentaire enfin insinue que l’absence de brochure s’apparente à de la malveillance de la part de l’enseignant puisque l’enseignant qui saurait que la brochure est un support qui favorise la réussite en priverait délibérément l’étudiant :

Mathieu : « Il faut arrêter de jouer avec nos nerfs en supprimant et en remettant la brochure ! Vous savez très bien que ça convient beaucoup plus aux élèves, autant pour suivre que quand on est absent. Remettez la brochure une bonne fois pour toute ! »

52Les raisons pour lesquelles les étudiants pensent indispensable l’utilisation d’une brochure de cours sont variées et intéressantes en elles-mêmes, mais ne sont pas l’objet de cet article. En revanche, ces remarques et leur ton indiquent au minimum une inquiétude, au plus une souffrance de la part des étudiants. Ainsi, priver les étudiants d’une brochure de cours rédigée pourrait être interprété comme ne pas entendre ni répondre aux besoins de tous les étudiants, deux éléments constitutifs des phases 1 et 2 de Tronto. Cependant, la bienveillance pédagogique ne consiste pas à accéder aux demandes explicites des étudiants mais bien à analyser leurs besoins et à y répondre. Ici, le besoin est celui de comprendre l’évolution de la démarche pédagogique. Pour cela, l’année suivant cette première expérimentation (2016-2017), l’équipe pédagogique a proposé aux étudiants un support papier reprenant les diaporamas lacunaires projetés en cours et a vérifié qu’ils parvenaient à prendre en notes le cours à partir de ce support. En 2017-2018, une version audio des diaporamas utilisés en cours sera également disponible sur l’espace numérique afin que les étudiants puissent écouter une version allégée du cours et compléter leurs notes si nécessaire.

6.3. Bienveillance effective ?

  • 21 Test ANOVA F(1,483)=2,351, p = 0,126

53Pour savoir si la bienveillance perçue a porté ses fruits, le plus simple pourrait sembler de comparer les résultats de la cohorte 2014-2015 (avant rénovation) avec ceux de la cohorte 2015-2016 (après la rénovation). La moyenne des étudiants à la fin d’un semestre de cours n’a pas évoluée de manière significative : la moyenne de 2014-2015 pour l’ensemble des étudiants est de 10,7/20 (N=223) et de 11,2/20 en 2015-201621. Ce résultat ne signifie pas que la rénovation n’a pas permis aux étudiants de s’améliorer, mais que nous n’avons pas trouvé d’effet de la rénovation sur la performance des étudiants. Il nous semble cependant que trop de variables à même d’influencer l’apprentissage des étudiants entrent en jeu pour que nous puissions en tirer des conclusions.

  • 22 c²(1, N=352) = 1,323; = 0,72

54La comparaison du goût pour la grammaire anglaise entre les EEE en 2014-2015 et 2015-2016 ne fait pas apparaître d’évolution positive, ni négative du reste. En 2014-2015, 48% des étudiants déclaraient aimer la grammaire (82 étudiants sur 170) contre 53% (96 étudiants sur 182) en 2015-2016. Le test du chi carré montre que cette différence n’est pas statistiquement significative22.

  • 23 c²(1, N=354) = 3,4205; = 0,06
  • 24 c²(1, N=356) = 13,2928 ; < 0,001 ; f = 0,19

55De même, l’intérêt pour le cours n’a pas évolué de manière significative23. 85% des étudiants déclaraient trouver le cours intéressant en 2014-2015 contre 79% en 2015-2016. Dans un premier temps, ce résultat a déçu l’équipe pédagogique. Il nous semble cependant important de rappeler que le pourcentage de répondants trouvant le cours intéressant reste élevé (79%). Il faut également le rapprocher de l’absence relative de goût des étudiants pour la matière et de l’évolution de l’absentéisme. En effet, l’une des évolutions significatives entre 2014-2015 et 2015-2016 est l’augmentation de l’assiduité déclarée par les étudiants. En 2014-2015, seuls 30% des répondants (51 étudiants sur 169) déclaraient avoir été présents à tous les cours contre 50% (93  étudiants sur 187) en 2015-2016. Cette augmentation est statistiquement significative24. De plus, si l’on cumule les étudiants toujours présents et les étudiants n’ayant manqué qu’un ou deux cours, on atteint un résultat de 92% d’étudiants ayant déclaré avoir été assidus en 2015-2016. Ce résultat nous semble particulièrement encourageant. La présence des étudiants en cours est la première étape nécessaire à leur réussite. Elle participe au même processus d’amorçage dont nous parlions plus haut. Une pédagogie bienveillante ne peut se déployer que si les apprenants y participent. Cela peut sembler une évidence, mais en contexte universitaire, sur une filière non sélective et en l’absence de politique de présence, il nous semblait utile de le rappeler.

Conclusion

56Nous avons voulu montrer que le projet Rénovagram s’inscrit dans une démarche de pédagogie bienveillante, bien que cette problématique n’ait pas été au cœur du projet initial. Notre compte-rendu et analyse d’expérimentation pédagogique suggère que l’introduction des boîtiers de vote a servi de catalyseur au sentiment de bienveillance que les étudiants ont ressenti. Nous avons argumenté que ces derniers ont identifié la démarche de rénovation comme bienveillante, et que celle-ci a pu déboucher sur une diminution significative de l’absentéisme. Nous avons insisté sur le fait que ce ne sont pas les boîtiers de vote en eux-mêmes qui sont bienveillants, mais bien la manière dont l’équipe pédagogique les a inclus dans un projet de rénovation.

57Nous n’avons pas évoqué les dispositions psychologiques qui pourraient favoriser la bienveillance pédagogique, ni même explicitement mentionné le lien enseignant/apprenant. Nous avons fait le choix de nous concentrer sur la phase 3 de Tronto, celle qui voit la bienveillance s’incarner dans des actes pédagogiques concrets. Il nous semble plus réaliste, mais c’est une hypothèse que nous devrons tester lors d’une prochaine recherche-action, de former un enseignant à l’utilisation bienveillante d’un outil tel que le boîtier de vote, ou à une pratique telle que le travail en groupe, plutôt que de l’aider à modifier sa représentation de sa responsabilité pédagogique ou de lui faire partager le concept d’éducabilité de son public. Nous pensons avec Roux-Lafay, Gimonnet, Deroo ou Le Berre et Paillat que la bienveillance pédagogique s’enseigne et s’apprend. L’expérience Rénovagram semble montrer cependant que certaines phases semblent plus faciles à maîtriser que d’autres.

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Bibliographie

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Notes

1 Nous utilisons le masculin comme forme de neutre. Il ne dit rien sur le genre des personnes impliquées.

2 Le projet Rénovagram s’étend sur plusieurs années universitaires : 2014-2015-Originagram, 2015-2016-Rénovagram, 2016-2017-Evolugram, 2017-2018-Revolugram. Le présent article se concentre sur 2015-2016.

3 Les prénoms indiqués sont des alias. Les alias sont issus d’une liste recensant les prénoms les plus donnés en France pour les enfants nés en 1997, année de naissance la plus courante pour des étudiants en deuxième année de licence en 2015-2016. Ces alias ont été assignés de manière aléatoire et ne correspondent donc pas forcément au genre d’origine des étudiants. Les commentaires ont été conservés verbatim. Seules l’orthographe et la conjugaison ont été standardisées.

4 Nous utilisons le terme de « bienveillance » pour traduire celui de « care ». Pour une discussion sur les traductions possibles, nous renvoyons à Roux-Lefay.

5 Il s’agit d’un outil de vote interactif qui permet d’interroger par l’intermédiaire de boîtiers (télécommandes) l’ensemble des apprenants d’une classe et de produire instantanément des résultats pour chaque étudiant. Les enseignants réalisent via PowerPoint des diapositives de questions (type QCM). Le logiciel que nous avons utilisé produit par une PME de Clermont-Ferrand, QuizzBox®, est directement intégré au logiciel de diaporama.

6 Sur le potentiel motivationnel des boîtiers de vote, nous renvoyons à Russel.

7 Les auteures tiennent à remercier ici les membres de l’équipe de recherche SeSyLiA et les enseignants impliqués dans le volet « enseignement » de ce projet de rénovation : M.-C. Chauvin, C. Hamilton, G. Jaudhuin, J. Paris, M. Pinson et C. Yousfi.

8 La Sorbonne Nouvelle ne pratique pas de politique d’assiduité.

9 Sur la relation enseignement/apprentissage, nous renvoyons à Houssaye.

10 Notre traduction à partir de l’analyse de Roux-Lefay.

11 Nous avons regroupé les commentaires qui relevaient de l’ambiance, de la confiance et du lien enseignant/étudiant sous l’entrée « bienveillance explicite ».

12 Les différentes fonctionnalités des boîtiers de vote et les avantages qui leur sont attribués sont répertoriés dans la très riche littérature (d’Inverno et al.; Crouch et al.; Martyn; Zhu; Kay et LeSage; Keller et al.; Smith et al.; Blasco-Arcas et al.). Notre apport est de mettre en parallèle ces avantages supposés et la notion de bienveillance pédagogique.

13 Dans le projet Rénovagram, le besoin d’autonomie a été pris en compte à d’autres moments de cours, en particulier lors de la réalisation de posters par groupes de quatre.

14 Notre soulignement.

15 Notre soulignement.

16 Nos soulignements.

17 Notre soulignement.

18 Nos soulignements.

19 c²(1, = 354) = 38.2782, < 0,001, ɸ = 0,33.

20 C’est l’étudiante qui souligne.

21 Test ANOVA F(1,483)=2,351, p = 0,126

22 c²(1, N=352) = 1,323; = 0,72

23 c²(1, N=354) = 3,4205; = 0,06

24 c²(1, N=356) = 13,2928 ; < 0,001 ; f = 0,19

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Table des illustrations

Légende Figure 1. Thèmes les plus abordés par les étudiants dans les commentaires libres.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/5845/img-1.png
Fichier image/png, 29k
Légende Figure 2. Orientation des thèmes les plus abordés dans les commentaires libres.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/5845/img-2.png
Fichier image/png, 56k
Légende Figure 3. Exemple de diapositive de quiz.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/5845/img-3.png
Fichier image/png, 152k
Légende Figure 4. Exemple de diapositive de réponse.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/5845/img-4.png
Fichier image/png, 15k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Hélène Josse - de La Gorce, Marine Riou, Pauline Beaupoil-Hourdel et Clotilde Bouquet-Ysos, « Grammaire, bienveillance et boîtiers de vote : analyse d’une rénovation pédagogique  », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 37 N°1 | 2018, mis en ligne le 04 février 2018, consulté le 20 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/apliut/5845 ; DOI : 10.4000/apliut.5845

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Auteurs

Hélène Josse - de La Gorce

Hélène Josse est actuellement maîtresse de conférence à l’université Sorbonne Nouvelle (USPC). Docteure en linguistique anglaise, elle mène ses recherches au sein de Sesylia (Semantics and Syntax - Language in Action), Prismes - EA 4398 à la Sorbonne Nouvelle. Ses travaux portent sur la didactique de la grammaire et plus largement sur la pédagogie universitaire dans le cadre d’une approche actionnelle.
helene.josse@sorbonne-nouvelle.fr

Marine Riou

Marine Riou a obtenu son doctorat de linguistique anglaise en 2015 et elle a enseigné la grammaire anglaise au sein des départements du monde anglophone et des langues étrangères appliquées à la Sorbonne Nouvelle. Ses recherches portent sur la grammaire de l’anglais oral spontané. Elle est actuellement chercheuse associée à l’université Curtin (Perth, Australie).
marine.riou@curtin.edu.au

Pauline Beaupoil-Hourdel

Docteure en linguistique anglaise, Pauline Beaupoil-Hourdel mène ses recherches au sein de SeSyLiA (Semantics and Syntax - Language in Action), PRISMES - EA 4398 à la Sorbonne Nouvelle. Ses travaux portent sur l'acquisition du langage chez l'enfant et adoptent une approche multimodale et interactionniste. En tant qu'enseignante, elle s'intéresse également à l’apprentissage des jeunes adultes et notamment aux interactions pendant les cours. Elle est actuellement ATER à l’ESPE de l’académie de Paris.
pauline.beaupoil-houredel@espe-paris.fr.

Clotilde Bouquet-Ysos

Chargée d'études à l'observatoire de la vie étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle, elle est chargée de mettre en place des études sur les conditions de vie, d'études et d'insertion professionnelle des étudiant.e.s. de l'université. Elle s'occupe également de la production d'indicateurs de pilotage et propose un accompagnement méthodologique auprès des différents services/acteurs de l'université dans la mise en place d'enquêtes.
clotilde.bouquet-ysos@sorbonne-nouvelle.fr

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