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Confiance et reliance des moniteurs dans un centre de langues

Confidence and Relatedness of Tutors in a Language Center
Dagmar Abendroth-Timmer

Résumés

Dans cet article, nous présentons l’analyse d’entretiens réalisés auprès de 10 moniteurs intervenant dans un Espace-Langues d’une université technico-médicale, et chargés de permanences et d’ateliers de conversation. Nous analysons leurs auto-catégorisations et leurs représentations par rapport à leur enseignement à la lumière de l’approche réflexive dans le cadre de la formation des enseignants et de la recherche. Leur capacité à motiver et à encourager des pratiques allant vers des formes de comportement autonome fera aussi l’objet de notre analyse. Enfin, nous nous intéresserons à leur sentiment de confiance en soi et leur reliance ou attachement à l’équipe du centre de langues tel qu’il se dégage des entretiens ainsi qu’à la représentation que les moniteurs ont de la confiance des apprenants

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Texte intégral

Introduction

1La recherche que nous présentons porte sur le projet MOTAUME « Motivation et autonomie dans des dispositifs multimédia d’apprentissage des langues ». À l’ère de la globalisation et du numérique, les espaces d’apprentissage des langues ont sensiblement changé quant à leurs structures et dispositifs (Demaizière et Achard-Bayle 15). Ils incluent des espaces multimédias, des environnements hybrides, des structures de travail favorisant la collaboration. Notre terrain de recherche est un centre de langues dans une université française scientifique et médicale où nous avons mené une enquête auprès de moniteurs qui réalisent les permanences lors des ouvertures de l’Espace-Langues et animent des ateliers de conversation. Cette enquête relève de l’approche réflexive en formation des enseignants telle qu’elle est décrite par Abendroth-Timmer, Abendroth-Timmer et Aguilar, de Farrell ou encore de Korthagen.

2Notre objectif de recherche est de savoir comment les moniteurs (tous doctorants dans des disciplines scientifiques) pensent pouvoir soutenir les étudiants, dans leurs processus d’apprentissage en autonomie, au sein de l’Espace-Langues, ainsi que lors de leur participation à des ateliers de conversation. Nous cherchons aussi à mieux comprendre leurs représentations par rapport à leurs compétences personnelles, linguistiques ou didactiques. Les questions suivantes se posent : quelle confiance s’accordent-ils à eux-mêmes en tant que non-spécialiste de l’enseignement d’une langue dans un centre de langues ? Quelle est la confiance que les apprenants leur accordent ? Quelle est leur reliance (attachement) à l’équipe des enseignants ? Après avoir décrit plus en détail le projet MOTAUME, nous résumerons les théories qui font la base de notre étude empirique (l’approche réflexive en formation des enseignants ‒ intégrant le cas spécifique de moniteurs ‒ et la relation avec l’idée de la confiance et de la reliance, ainsi que les termes de motivation et d’autonomie). Nous préciserons nos questions et méthodes de recherche pour ensuite procéder à des analyses de contenu thématique des données.

1. Le projet MOTAUME

3Le projet MOTAUME a été mené dans un centre de langues d’une université française scientifique et médicale. Il s’agissait d’un Espace-Langues nouvellement ouvert pour accueillir les étudiants en sciences. Ceux-ci devaient obtenir une certification dans une langue autre que le français, avant tout en anglais. Dans ce cadre, des permanences dans les salles multimédia et des ateliers de conversation sont proposés aux étudiants, parallèlement aux cours de langue réguliers. Les moniteurs chargés des permanences et des ateliers de conversation étaient des doctorants internationaux et français. Ils étaient encadrés par l’équipe professionnelle de l’Espace-Langues et le personnel pédagogique et administratif qui gère tout le programme de l’Espace-Langues. En général, les doctorants employés de l’université dans un laboratoire, sont obligés de remplir des tâches d’enseignement. En revanche, les doctorants ont le choix d’accompagner les travaux pratiques des étudiants de leurs disciplines dans leur laboratoire ou de proposer des ateliers de conversation dans l’Espace-Langues. Comme quelques-uns des doctorants internationaux estimaient ne pas encore avoir un niveau linguistique suffisant en français (surtout en langue de spécialité) pour accompagner les travaux pratiques, ils ont opté pour le travail en tant que moniteur qui consiste à animer des ateliers de conversation en anglais (en tant que langue véhiculaire dans les milieux scientifiques internationaux) ou parfois dans leur langue L1 (allemand / espagnol). Dans le cas particulier de notre étude, il s’agissait donc de moniteurs n’ayant pas de formation en didactique des langues étrangères.

4La question de recherche principale à laquelle nous essayerons de répondre dans cet article est la suivante : comment les moniteurs peuvent-ils soutenir les étudiants dans leur processus d’apprentissage en autonomie ? Plus précisément nous voulions faire émerger les représentations individuelles des moniteurs par rapport à leur tâche pédagogique. Avant d’expliquer en détail nos méthodes de recherche nous procédons à une explication du cadre théorique de notre étude.

2. Cadre théorique de l’étude

2.1. Approche réflexive en formation des enseignants

5Cette recherche se situe dans l’approche réflexive en formation des enseignants (Abendroth-Timmer ; Abendroth-Timmer et Aguilar ; Farrell ; Korthagen). Celle-ci part de l’idée d’une identité professionnelle dynamique qui se (re)construit au fil des expériences en tant qu’ancien apprenant, moniteur ou enseignant actuel. Cette identité professionnelle se construit sur la base des savoirs et des compétences didactiques, linguistiques, pédagogiques ou personnelles, acquis en formation ainsi que dans le champ professionnel. Ainsi, les enseignants en déduisent leurs propres représentations subjectives qui sont liées à des cognitions et émotions qui guident leur agir (Woods 296-297). La professionnalisation est ensuite comprise comme un processus de développement du rôle d’enseignant et de construction identitaire (Legutke et Schart 26). Dans le cadre de notre étude nous nous intéressons aux « auto-catégorisations » des moniteurs concernant leurs tâches pendant les permanences et dans les ateliers de conversation. Nous entendons par « auto-catégorisation » la description de l’image que les moniteurs ont d’eux-mêmes ou de leur rôle ainsi que la représentation de leur capacité personnelle liée à cette activité.

6Nous nous demanderons ensuite comment les moniteurs décrivent leurs compétences et leurs émotions. Les études empiriques dans le domaine de l’approche réflexive indiquent que le degré de confiance en soi de l’enseignant a un effet important sur la possibilité que l’enseignant soit prêt à entamer une auto-analyse pour initier le processus de professionnalisation (Korthagen et Wubbels 67). La question est de savoir si le statut de moniteur (par opposition à celui d’un enseignant avec une formation didactique) joue un rôle quant à la confiance en soi des intervenants. Concernant le développement professionnel et la proposition de modèles d’action alternatifs, il leur faut un attachement positif ou une reliance au sein d’une « communauté de pratique » (Varghese et al. 28 ; Aden et al.). D’après Quintin et Masperi :

la reliance sociale constitue, […] une précieuse clé de lecture du climat socio-relationnel d’un groupe et du rapport qui s’établit entre ce climat et la qualité des apprentissages. (Quintin et Masperi 19)

7Cet attachement ou cette reliance concerne dans notre recherche deux contextes sociaux, l’équipe de l’Espace-Langues et l’interaction moniteurs-apprenants dans les ateliers de conversation. Outre la confiance que d’une part l’équipe et d’autre part les apprenants accordent aux moniteurs, la confiance en soi dépend en même temps des auto-catégorisations des moniteurs en tant que (non)-professionnels.

2.2. Compétences linguistiques et méta-linguistiques

8Nous distinguons selon Dewaele les moniteurs qui parlent la langue enseignée comme « L1 » (leur propre langue maternelle, dans le cadre de cette étude des anglophones qui enseignent l’anglais) de ceux qui maitrisent une « LX » (une langue acquise après leur L1). Cette distinction met en relief la dynamique et le développement des compétences linguistiques entre une langue maternelle, seconde ou tertiaire, etc. (Hilton). Elle vise à éviter la dichotomie des deux pôles extrêmes que représentent les notions de locuteurs natifs et de locuteurs non-natifs ainsi que de la catégorisation exprimant le déficit pour le locuteur non-natif (pour les raisons socio-historiques, voir Derivry-Plard 69-75). Afin de déconstruire cette dichotomie relevant d’un paradigme monolingue, Derivry-Plard met en avant le concept d’enseignants plurilingues prenant en compte les chemins biographiques diversifiés et dynamiques quant aux langues, cultures et disciplines dans un monde globalisé (75-96, 118-120). Notre question est alors de savoir comment les moniteurs décrivent leurs compétences diversifiées et dans quels domaines (didactiques / linguistiques) ils estiment avoir besoin de formation.

  • 1 Notre proposition de traduction pour : « We do need to have a meta-understanding of what it means t (...)
  • 2 http://www.languageawareness.org/?page_id=48.

9En vue d’une professionnalisation, les enseignants ont besoin d’une base de connaissance, comme le souligne Crookes : « [...] nous avons besoin d’une méta-compréhension de ce que cela veut dire de connaître le langage1 » (133). Il y apparaît des éléments d’une conscience (d’apprentissage) linguistique. L’association pour la « conscience linguistique » (The Association for Language Awareness2) nous propose la définition suivante de la conscience linguistique :

  • 3 Notre proposition de traduction pour : « We define ‘Language Awareness’ as explicit knowledge about (...)

Nous définissons la conscience linguistique comme savoir explicite du langage et la perception consciente et la sensibilité dans l’apprentissage, l’enseignement et l’usage des langues3. (Knapp 69)

  • 4 Notre proposition de traduction pour : « Situational teaching competence. »
  • 5 Notre proposition de traduction pour : « Model of successful learner. »

10En outre, Valadez Vazquez montre que l’insécurité de l’enseignant dans l’usage de la langue enseignée engendre un effet négatif sur sa confiance et son identité professionnelles (412, 418 ; voir également Varghese et al.). Il faudra alors poser la question du rôle des savoirs linguistiques, méta-linguistiques et de la conscience d’apprentissage (des langues) des moniteurs. On se demandera quels effets pourront avoir ces compétences sur la confiance en soi des moniteurs, sur la confiance attribuée par l’équipe ou encore sur la confiance accordée par les apprenants dans les ateliers de conversation. Il est également possible que les stratégies d’enseignement soient divergentes selon les niveaux linguistiques (Árva et Megyes 355). En revanche, Hayes met en avant l’hypothèse que l’enseignant-locuteur LX qui travaille dans son propre pays, où il a suivi sa socialisation académique, dispose d’une « compétence pédagogique située4 » (2). Ainsi, Medgyes considère que l’enseignant-locuteur LX sert de « modèle d’un apprenant performant5 » (346-347), qu’il connaît mieux les stratégies d’apprentissage, anticipe les difficultés et montre de l’empathie face à celles-ci, et qu’il connaît la langue L1 des apprenants. D’après Medgyes (348-349), l’enseignant idéal est celui qui dispose d’une très haute compétence linguistique dans la langue enseignée et qui sait parler aussi parfaitement que possible la L1 des apprenants. Par-là, le fait d’être enseignants-locuteurs L1 ou LX peut motiver différemment les apprenants (Árva et Megyes 369). On peut alors poser la question de savoir quel rôle jouent les différentes compétences linguistiques et culturelles des moniteurs internationaux ou français. Nous allons également retrouver dans les représentations des moniteurs interrogés le paradigme monolingue dont parle de manière critique Derivry-Plard.

2.3. Motivation et autonomie

11Sur le plan de la théorie de la motivation nous aurons recours aux modèles de Dörnyei et d’Ushioda. Nous comprenons par motivation, un ensemble dynamique de motifs subjectifs, qui sont équivalents aux significations que l’individu donne aux phénomènes de la réalité (représentations), pendant le processus de l’ontogénèse (construction du soi / de la personnalité) et de socialisation (construction de l’identité) (voir le modèle d’identité de Krewer et Eckensberger). La motivation est liée aux intérêts de longue ou de courte durée ainsi qu’au sentiment d’auto-efficacité et à l’image (actuelle ou idéale) de soi. Nous nous poserons la question suivante : comment les moniteurs se voient eux-mêmes et quelles sont leurs propres exigences par rapport à leur travail, et enfin quelles sont leurs perspectives de développement professionnel ? Les identités sociales et les motifs intégratifs jouent un rôle dans ce contexte ce qui nous mène à souhaiter comprendre le rôle que jouent les moniteurs au sein de l’équipe de l’Espace-Langues, dans la promotion de la motivation et de l’autonomie des apprenants. Le modèle dynamique de l’autonomie de Tassinari a alors toute son utilité puisque les composants de l’autonomie décrits peuvent être opérationnalisés pour le contexte universitaire. La motivation, la planification et la réalisation, la coopération, ainsi que l’évaluation sont des éléments principaux et transférables au projet MOTAUME.

3. Méthodes de recherche

12Notre recherche vise à identifier les auto-catégorisations des moniteurs et leurs représentations par rapport aux catégories suivantes : leur travail, l’enseignement des langues, l’apprentissage en autonomie et les dispositifs multimédias. Pour cela, nous avons mené des entretiens semi-directifs qui portaient sur les points suivants : la biographie académique, les permanences à l’Espace-Langues, les représentations par rapport à l’autonomie et la motivation des étudiants, le travail dans les ateliers de conversation et les perspectives de développement professionnel en didactique des langues. Des questionnaires identiques en ligne ont été proposés aux moniteurs n’ayant pas pu assister aux entretiens (voir annexe).

13Nous reprenons la question de recherche principale qui est la suivante : comment les moniteurs peuvent-ils soutenir les étudiants dans leur processus d’apprentissage en autonomie ? Nous en déduisons les questions suivantes :

  • Quelles sont leurs auto-catégorisations et quelles émotions relient les moniteurs à leurs tâches à l’Espace-Langues ?

  • Quelle est la relation entre leurs représentations par rapport à l’apprentissage d’une langue et leur manière d’enseigner ?

  • Quelles sont leurs démarches méthodologiques adoptées dans les ateliers de conversation ?

  • Quelles sont les compétences spécifiques des moniteurs n’ayant pas de formation didactique ?

  • Quels sont leurs défis linguistiques ou didactiques ?

  • Quel rôle joue leur spécialité et leur statut de moniteurs dans la manière d’enseigner ainsi que leur relation avec les étudiants ?

149 des 15 moniteurs étaient sur place lors de l’étude et d’accord pour mener des entretiens. Un moniteur qui séjournait à l’étranger a rempli le questionnaire en ligne. Chaque entretien a duré environ une heure. Les entretiens ont été vidéo-enregistrés et ensuite transcrits. Les transcriptions ont été analysées avec le logiciel MAXqda. Nous avons entamé une analyse de contenu thématique (Mayring 32). Dans une première démarche, nous avons utilisé des catégories pré-construites qui reflétaient les sujets principaux du questionnaire (voir annexe). Les sous-catégories ont été développées de manière inductive au fur et à mesure pendant l’analyse et représentent des résultats intermédiaires d’analyse. Ces derniers ne sont pas énumérés ici par souci de concision. Le tableau 1 ci-dessous fournit les principales catégories d’analyse pré-construites :

L’équipe et les dispositifs

Les apprenants

Les objectifs et l’organisation des ateliers de conversation

Les tâches dans l’Espace-Langues

La motivation (de soi et motiver les apprenants)

Les traits de caractère et compétences

L’auto-apprentissage, autonomie, média

L’apprentissage informel

L’apprentissage formel

La conscience d’apprentissage langagier

La biographie académique

La biographie langagière

Tableau 1 : Critères d’analyse principaux.

15En gardant les grandes lignes thématiques du questionnaire et des questions de recherche, une comparaison des représentations des moniteurs de manière transversale était facilement applicable. Une autre démarche aurait pu consister en une analyse individuelle de chaque moniteur qui aurait présenté des portraits particuliers de chaque moniteur. Mais, nous voulions dans un premier temps fournir dans cet article une vue générale de ce champ. Nous nous sommes posé la question de savoir quelles étaient les représentations des moniteurs par rapport aux mêmes aspects de leur travail au lieu de reconstruire les chemins biographiques individuels et les attitudes.

16Après un premier codage sur la base des catégories pré-construites (tableau 1), nous avons mis en relation les données codées avec des codes complémentaires (ex. motivation / auto-apprentissage / médias) en appuyant l’analyse sur des passages exemplaires par interlocuteur. Ensuite, nous avons paraphrasé les propos originaux pour les comparer. Pour terminer, nous avons procédé à des conclusions générales qui ont fait ressortir le lien spécifique avec les concepts de confiance, reliance et légitimité. Pour la présentation ci-dessous, nous avons regroupé nos résultats d’analyse autour des trois axes suivants : « être moniteur », « enseigner » et « motiver et rendre les étudiants autonomes ».

4. Résultats

4.1. Être moniteur : motivation – légitimité – confiance

17Trois étudiants français et internationaux enseignent une langue LX. Trois étudiants internationaux enseignent leur L1. Deux étudiants sont issus de familles franco-anglaises et enseignent l’anglais. Deux étudiants enseignent aussi bien une L1 (allemand / espagnol) que l’anglais comme LX. Le tableau 2 indique les pseudonymes et les langues L1 et les langues enseignées des moniteurs :

Pseudonymes

L1

Langue(s) enseignée(s)

Chemstudent

Anglais

Anglais

Christopher

Allemand

Allemand et Anglais

Elisa

Italien

Anglais

Emily

Français / Anglais

Anglais

Jacob

Anglais

Anglais

Lina

Allemand

Anglais

Manuela

Espagnol / Basque

Anglais et Espagnol

Snoopy

Français

Anglais

Sophie

Anglais

Anglais

Vincent

Français / Anglais

Anglais

Tableau 2 : Pseudonymes, langues L1 et langues enseignées par les moniteurs.

18La première question que nous nous sommes posée concernait les motivations des moniteurs à effectuer ce travail. Les réponses apportées sont les suivantes : les moniteurs veulent transférer la culture, ils aiment enseigner, aider, transmettre leur savoir (être utile) et enrichir leurs connaissances grâce aux expériences des apprenants. Ils comptent élargir leur domaine de recherche solitaire en interagissant. Enfin, ils essayent de maintenir leurs connaissances d’anglais LX. Il y a aussi des motifs extrinsèques tels que gagner de l’argent ou disposer d’une qualification supplémentaire dans le CV. Quelques-uns ont indiqué ne pas avoir de niveau linguistique en français suffisant pour donner des cours dans leur discipline scientifique respective (ex. Jacob ou Chemstudent).

  • 6 Numérotation automatique et séquentielle par paragraphe en MAXqda.

19Quant à leurs compétences linguistiques, les moniteurs qui donnent des ateliers de conversation dans leur L1 indiquent qu’ils sont plus sûrs d’eux-mêmes, mais qu’ils ont du mal à expliquer la grammaire puisqu’ils sont moins conscients de leur langue. Dans un même temps, ils disent avoir développé leur conscience par rapport à la L1. Concernant le vocabulaire, Vincent (franco-anglais) estime difficile de trouver le bon équivalent d’un mot. Par contre, il peut donner des connotations culturelles et personnelles quand il explique un mot (Vincent 2536). Les moniteurs enseignent leur L1 à un niveau plus élevé et ne doivent pas préparer les ateliers de conversation de manière détaillée. Finalement, ils pensent que le statut de locuteur L1 est plus important pour les apprenants que pour eux-mêmes. Ceci suggère qu’ils ont de la confiance en eux-mêmes.

20En revanche, les moniteurs affirment que les apprenants ont davantage d’appréhension quand ils parlent avec un locuteur L1. Christopher explique ce fait de la manière suivante :

« Je crois pour ça c’est, c’est, c’est très utile d’avoir quelqu’un qui, qui parle cette langue comme langue maternelle et qui est aussi, euh, très, qui donne la, la culture de, de cette langue si, si native ou si il a habité plusieurs ans dans une autre culture, je pense que ça, euh, ça c’est plus, euh, plus motivant pour les étudiants qui après suivre le cours de conversation. » (Christopher 98).

  • 7 Numérotation automatique du questionnaire en ligne.

21Ce propos reflète le paradigme monolingue. Les moniteurs qui enseignent l’anglais comme LX craignent de faire des fautes puisqu’ils ne sont pas sûrs d’eux-mêmes et ils estiment utile d’avoir passé un séjour dans un pays où la langue cible est utilisée. Eux non plus ne savent pas tout expliquer dans la langue. Ils ont du mal à enseigner à un niveau plus élevé et ils mettent plus de temps pour préparer les ateliers de conversation. Par contre, ils estiment que le fait que le moniteur ait appris la langue lui-même, peut motiver les apprenants (Elisa 4 : 26187 4 : 2934).

22Dans les propos des moniteurs, se manifestent des réifications de la dichotomie socio-historique entre les « natifs » et les « non-natifs » et aussi des représentations par rapport aux différentes valeurs des langues (parlée, enseignée ou apprise) qui perdurent dans leurs représentations, dans la société et dans les institutions éducatives (Derivry-Pard).

23Quant au fait de ne pas avoir une formation didactique, cela peut déterminer des auto-catégorisations aussi bien positives que négatives. Plusieurs étudiants ont des doutes concernant leurs compétences et leur légitimité, ce que reflètent les propos suivants :

« […] on se sent un peu illégitime » (Vincent 313).
« Je sais pas. Tu dois tout savoir, mais c’est pas le cas » (Manuela 356).

24Les propos suggèrent une insécurité pédagogique. D’un autre côté, il y a des auto-catégorisations positives :

  • 8 Prononciation anglaise.

« Donc ils savent que je suis doctorante, et pas enseignant de / de / de / d’anglais, mais après oui, j’essaye d’être euh proche et pas, oui, un prof qui est loin » (Lina 198).
« Donc, les autres moniteurs, c’est pas les moniteurs mal. Ils sont beaucoup plus forts de grammar8 mais, euh, moi, je peux ajouter une partie culturelle, une partie différente » (Sophie 128).

25Les moniteurs se sentent parfois plus proches des apprenants (même âge / spécialité / carrière) que d’un « vrai » enseignant. Il est donc plus facile pour eux de rentrer en contact avec les apprenants qu’ils peuvent inciter à parler plus facilement dans les ateliers de conversation. Il y a donc une confiance en soi en tant que doctorant, ensuite en tant que locuteur L1 et une confiance en ses compétences pédagogiques. En effet, six moniteurs n’ont pas d’expériences didactiques antérieures, deux ont déjà donné des cours individuels auparavant, deux ont donné des cours en sciences naturelles et une personne a terminé un master en didactique. Le personnel pédagogique de l’Espace-Langues propose aux moniteurs une réunion préparatoire au début du semestre et des listes de thèmes à traiter dans les ateliers de conversation leur sont distribuées afin que chacun puisse choisir les thèmes qu’il souhaite aborder. Quant à la reliance à l’équipe de l’Espace-Langues quatre moniteurs n’ont aucun contact avec les enseignants des cours réguliers, les autres ont des contacts à des degrés très différents.

26Pour conclure, il faut encore ajouter que la plupart des moniteurs disent chercher leur satisfaction surtout dans les ateliers de conversation, où ils sont plus au contact des apprenants. C’est pour cette raison que certains des intervenants ne travaillent pas à l’Espace-Langues puisque c’est plutôt un travail de distribution de matériel ou de soutien technique. D’autres y ont fait de bonnes expériences à tel point que les mêmes étudiants sont revenus pour chercher leur soutien. Dans ce cas, il y a donc des éléments de convivialité entre les apprenants qui viennent à l’Espace-Langues et un élément de reliance entre les moniteurs et les apprenants. Ceci se reflète dans le propos suivant :

« Bah je pense que c’était juste un endroit sympa, c’était un lieu calme que tu peux travailler tranquille. Euh y’a aussi quelqu’un qui parle anglais bien/ qui parle bien en anglais. S’ils avaient des questions en anglais. Euh et c’était / y’avait aussi euh les ordinateurs, le wi-fi, le / y’avait le I-Pad, les ordinateurs, les choses comme ça, donc j’pense que c’est end- / c’est pas dans une bibliothèque, tu peux discuter avec des amis, mais tu peux aussi parler avec quelqu’un. Souvent, j’avais/j’avais des questions (claquement de langue). Même/même pas pour les devoirs, c’était peut-être pour le CV ou le correlateur. Y’a des étudiants qui/ils ont fait un stage ou quelque chose comme ça, ils ont demandé de corriger leur correlateur en anglais ou des choses comme ça. Donc j’pense que c’est/j’pense que c’est quelque chose de sympa pour les étudiants » (Chemstudent 97).

27Chemstudent a développé une relation de reliance avec les étudiants qui viennent exprès à l’Espace-Langues pour chercher son aide ou pour communiquer en anglais. Ceci a un effet motivant, ce que remarque Manuela par rapport aux ateliers de conversation :

« ‘merci pour tout, c’était super euh / merci beaucoup euh, je reviens/je reviens l’année prochaine’, ça c’est/ça c’est cool, parce que pour l’espagnol non, mais pour l’anglais on peut changer. Et quand on te demande si tu vas donner encore le cours, ça c’est qu’ils sont/qu’ils sont contentes avec toi. Donc euh, ça te rend très, très satisfait, oui » (Manuela 346).

4.2. Enseigner : compétences – conscience linguistique et d’apprentissage – méthodes d’enseignement

  • 9 Les chiffres indiquent le nombre des paragraphes codés avec ce même code dans toutes les interviews

28Dans l’ensemble, les moniteurs ont effectué des séjours à l’étranger, ils aiment l’anglais et veulent transmettre ce plaisir. Selon eux, outre ces compétences linguistiques il faut posséder certaines compétences pour être un bon moniteur : être motivant / motivé (109), être communicatif (8), être dynamique (5), avoir des compétences didactiques (3), comprendre les différents caractères (3), comprendre les difficultés (3), être sociable (3), être sûr de soi (3), mettre les étudiants à l’aise (3), donner du feedback (2), être à l’écoute (2), ne pas avoir peur (2), ne rien imposer (2), avoir de la patience (2), etc. Les éléments nommés reflètent en même temps les différentes personnalités et les styles individuels d’enseignement. Ils peuvent être systématisés en compétences pédagogiques, didactiques, personnelles, culturelles et communicatives. Selon Barstad – qui définit les compétences d’enseignants sur la base d’une analyse des standards européens pour la formation des enseignants – nous distinguons entre les savoirs ou connaissances (« knowledge »), le savoir-faire (« skills ») et le savoir-transférer sur la base de réflexion critique (« competences ») (201-205). Nous constatons que ces termes techniques et ces concepts ne sont pas présents dans les représentations des moniteurs par manque d’une conscientisation professionnelle.

29Au niveau sociolinguistique, les moniteurs soulignent l’utilité de l’anglais et reprennent des représentations hiérarchiques des langues (Derivry-Plard). Ils estiment que l’anglais est très accessible par les médias et pas trop difficile, mais qu’il y a des difficultés au niveau du vocabulaire et des différents accents, ce qui montre leur degré de conscience linguistique. Pour apprendre l’anglais ils soulignent l’importance des contacts informels avec d’autres locuteurs, l’effet positif de films, de la lecture et des médias. En même temps, ils se prononcent unanimement en faveur de cours de langue. D’après eux, ces cours donnent de la confiance dans les compétences linguistiques.

30Les ateliers de conversation proposés par les moniteurs se distinguent par rapport à l’éventail des activités intégrées. Certains moniteurs essaient de différencier davantage les approches et les matériels, d’autres se focalisent sur la conversation sans matériel. En général, ils évitent plutôt la grammaire parce qu’ils ne se sentent pas à l’aise pour bien l’expliquer et parce qu’ils veulent se distinguer des cours réguliers. Les objectifs sont principalement les suivants : « pousser les gens à parler » (Snoopy 59), les mettre à l’aise pour qu’ils n’aient pas peur de parler (Christopher 168), transmettre « l’amour de la langue » (Vincent 283), les motiver et les faire apprendre (Chemstudent 171), avoir du « fun » (Chemstudent 171), pratiquer de l’oral sans avoir peur des fautes (Emily 180), comprendre qu’il faut faire des fautes pour progresser (Sophie 118), parler et écouter, bien prononcer et relier à l’écriture (Jacob 110), développer le vocabulaire et les collocations (Manuela 302-305).

31Ceux qui utilisent fréquemment les films et médias pour leur propre apprentissage y ont aussi recours pour les ateliers de conversation. Quelques-uns utilisent des textes, d’autres ne les utilisent pas pour ne pas perdre de temps avec la lecture. Emily envoie aux apprenants des textes à préparer à l’avance (168). D’autres moniteurs introduisent le sujet par exemple avec quelques phrases au début de la session. Globalement, les moniteurs s’efforcent à trouver un « bon » sujet qui incite les participants des ateliers de conversation à la discussion pour qu’elle soit intéressante pour tous. Ils cherchent des thèmes d’actualité ou des aspects typiques à comparer entre les pays ou bien encore une thèse provocante. Quelques-uns des moniteurs suivent une structure fixe comme Snoopy qui commence par une présentation et continue avec un débat, des articles de journal ou une séquence de film suivie par une discussion (175). Elle donne un instant de préparation pour ensuite lancer un débat avec des rôles attribués. Emily, elle aussi, utilise des fiches de rôle afin de lancer un petit jeu ou une conversation (168). Vincent et Lina, au contraire, commencent les sessions avec des exercices de grammaire ou des activités de « ice-breaking » pour ensuite mener des débats (Vincent 151, 267 ; Lina 186). Chemstudent et Emily demandent aux participants de faire des présentations qu’ils doivent préparer pour leurs laboratoires. La stratégie d’enseignement de Chemstudent et de Manuela est de mettre les étudiants dans des tandems ou petit groupes, parfois hétérogènes au niveau linguistique (Chemstudent 115 ; Manuela 292). Quant à la correction, ils corrigent uniquement les fautes graves ou parfois ils écrivent le mot correct au tableau.

32Pour conclure, nous constatons un grand éventail de méthodes centrées sur la promotion de l’oral. Les moniteurs sont conscients du fait que les ateliers de conversation ont d’autres objectifs que les cours réguliers à l’Espace-Langues. Ils évitent plutôt les textes écrits, la grammaire et les devoirs. Ensuite, on remarque qu’il existe une cohérence entre la propre manière d’apprendre une langue et la manière d’enseigner comme par exemple l’utilisation des films ou des médias. Finalement, les moniteurs tiennent compte des différents niveaux linguistiques et des intérêts thématiques des participants.

4.3. Motiver et rendre les étudiants autonomes

33Dans les entretiens, les moniteurs devaient expliquer ce qu’ils entendaient par le terme de « motivation ». En général, ils ont plutôt du mal à donner une définition qu’ils relient surtout à une motivation intrinsèque : « une sorte d’énergie (…) qui nous pousse envers un but » (Emily 60 ; Sophie 74), « la force pour continuer » (Manuela 86).

34Selon les moniteurs, la motivation peut être promue surtout par les médias qui font partie de la vie quotidienne des étudiants (Snoopy 153). Les moniteurs constatent que les étudiants qui participent aux ateliers de conversation sont déjà très motivés (Christopher 80 ; Chemstudent 111) et qu’ils veulent s’améliorer parce qu’ils aiment la langue (Manuela 218). Pour encore plus les motiver, les moniteurs cherchent d’un côté des sujets intéressants (Snoopy 177). De l’autre côté, ils essaient de leur donner de la confiance en adaptant le plus possible le niveau du cours (Chemstudent 115 ; Jacob 178 ; Vincent 267) et en donnant un feedback positif par rapport à leur progression (Manuela 242). Chemstudent met les étudiants deux par deux pour diminuer la peur de parler devant le groupe (115). Les moniteurs réfléchissent beaucoup sur les approches qui puissent motiver les étudiants dans les ateliers de conversation et ils estiment avoir réussi ce travail de motivation si :

« [les étudiants] vont sortir en disant ‘bah c’est bien j’ai apprend / j’ai appris tel / tel et tel et euh et l’atmosphère elle était sympa et euh on a / on a bien parlé, on a beaucoup parlé, j’étais à l’aise, j’avais pas / j’avais pas peur de / de m’exprimer, même si je faisais des euh des erreurs’ » (Manuela 80).

35Dans le contexte des permanences dans l’Espace-Langues, la motivation est réussie grâce à l’encadrement par les moniteurs, même si dans la plupart des cas les étudiants viennent à l’Espace-Langues par obligation. En général, les étudiants ont des tâches concrètes à réaliser à l’Espace-Langues, et, de plus il y a un grand choix de médias. Le rôle des moniteurs y est alors moins important pour la motivation des étudiants (Sophie 90). Chemstudent remarque quand même « si je donne l’envie d’apprendre la langue, après les étudiants ils sont plus autonomes tout seuls » (117).

36La synthèse des définitions de l’autonomie proposées par les moniteurs serait la suivante : autonomie veut dire apprendre sans être guidé(e/s), avoir des objectifs, s’organiser, choisir le matériel, choisir son rythme de travail, se motiver, éviter des distractions. Par contre, les moniteurs n’indiquent pas les stratégies d’apprentissage dans leurs définitions.

37Apprendre une langue uniquement en autonomie semble être presque impossible selon les propos des moniteurs. En fait, ils ont plutôt peu d’expérience eux-mêmes d’apprentissage en autonomie. Seuls certains parmi eux utilisent des solutions en ligne ou applications telles que Babel ou Duolingo. Les moniteurs sont de l’avis qu’il faut un cours au préalable, une forte motivation et un encadrement avec du matériel diversifié comme à l’Espace-Langues pour bien apprendre une langue. D’après Manuela, « il faut avoir confiance en soi-même pour faire le travail d’autonomie » (26).

38Ils soulignent presque tous le rôle important des moniteurs lors des permanences. Néanmoins, ils ont une forte conscience par rapport à l’utilité des médias dans l’apprentissage informel ou en autonomie. Leurs propositions peuvent se résumer comme suit : utiliser Google Translate, écrire des textes (Chemstudent 45), regarder des films avec sous-titres, écouter la radio (Chemstudent 51), utiliser les applications sur le téléphone (Emily 130), mettre des rappels pour s’inciter à apprendre, rendre l’apprentissage plus dynamique par internet (Emily 124), avoir accès à tout type de document (Manuela 232), faire connaître les différents accents en anglais (Manuela 140), permettre l’auto-correction à l’aide de l’ordinateur (Jacob 36). Emily conclut que : « malheureusement on peut pas forcer les étudiants à travailler en autonomie tout seul » (130).

39Les moniteurs ont donc – par leurs propres habitudes d’apprentissage – une représentation précise de l’apprentissage informel ou en autonomie et ils sont prêts à partager leur savoir avec les étudiants.

5. Conclusion : Confiance – reliance – légitimité

40Dans notre projet, nous avons mené une étude auprès d’un groupe de moniteurs très spécifique : des doctorants en sciences naturelles ou médicales qui animent des ateliers de conversation en anglais (parfois en allemand ou en espagnol), qui ont des connaissances linguistiques de niveau L1 ou LX et qui n’ont pas forcément une formation didactique. Nous avons remarqué un fort investissement de ce groupe et une grande identification et motivation pour ce travail. Par rapport à l’Institution, le concept des ateliers de conversation consiste à mettre les étudiants en contact avec des locuteurs L1 ou des locuteurs LX ayant une bonne compétence linguistique et à proposer des heures supplémentaires de cours dans un cadre plus convivial et moins orienté sur une progression et une certification que dans les cours réguliers. Les auto-catégorisations des moniteurs correspondent très bien à ces attentes institutionnelles et à la confiance attribuée par l’Institution.

41Les moniteurs sont proches des étudiants et partagent leurs problèmes et intérêts. S’ils enseignent leur L1, ils transmettent également des connaissances sur l’actualité culturelle et ils représentent en tant que doctorants internationaux le modèle pour ceux qui sont dans le processus d’acquisition d’une langue (le français). S’ils ne sont pas des locuteurs L1, ils représentent l’exemple d’une personne qui a réussi à apprendre une LX. Comme ils n’ont pas le statut d’enseignants, ils ont probablement une autre influence en terme de motivation. Les moniteurs décrivent leur légitimité comme dans le propos de Christopher :

« je connais déjà plusieurs langues et, euh, comme ça je, je, je pense que j’ai un bon impression comment on, on, or de quelle manière on apprend des langue y qu’est-ce qu'il faut faire et comment c’est, et quelles sont les difficultés typiques  » (52).

42Toutefois, les moniteurs ont besoin d’échanger entre eux et avec les enseignants des cours réguliers afin d’établir une reliance par rapport à l’Institution. Ils ont besoin de formation par rapport aux processus cognitifs dans l’apprentissage des langues et par rapport au système de la langue L1 ou LX enseignée. La formation didactique de ces moniteurs pourrait porter sur des sujets tels que : structurer et dynamiser un atelier de conversation, les approches interactives, les matériels-ressources. Avec un bon encadrement, les moniteurs trouveraient ainsi encore mieux leur place et leur rôle au sein de l’équipe de l’Espace-Langues.

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Bibliographie

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Woods, Devon. Teacher Cognition in Language Teaching. Beliefs, Decision-Making and Classroom Practice. Cambridge University Press, 1996.

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Annexe

Annexe - Questionnaire du projet MOTAUME

Votre biographie académique.
1. Quel est votre domaine de spécialité ?
2. Quelles sont les stratégies de travail typiques dans votre spécialité ?
3. Quelles est / sont votre / vos langue(s) maternelle(s)? Quelles autres langues avez-vous apprises et comment ?
4. Vous avez déjà appris une langue dans un centre d'auto-apprentissage ou seul avec des applications ? Décrivez.
5. Quelle est la meilleure manière d'apprendre une langue (la meilleure manière d'apprendre à lire, à écrire, à écouter, à parler, le vocabulaire, la grammaire) ? Décrivez.
6. Est-ce comparable à la manière d'apprendre dans votre spécialité ?
7. Parmi vos traits de caractère et vos compétences, lesquels sont utiles pour le travail de moniteur ?
8. Quelle est votre motivation pour travailler comme moniteur ?
9. Avez-vous déjà donné des cours de langue avant votre arrivée à l’université ?
10. Enseignez-vous votre langue maternelle ?
11. Avez-vous suivi une phase préparatoire pour le travail comme moniteur ?

Les questions suivantes concernent votre travail pendant les permanences à l’Espace-Langues.
1. Décrivez les apprenants (typiques) qui viennent à l’Espace-langues.
2. Est-ce qu'un auto-apprenant à l’Espace-Langues se distingue d'un participant dans un cours de conversation ? Décrivez.
3. Quel type d'apprenant a du succès / fait des progrès dans l'apprentissage de la langue à l’Espace-Langues ?
4. Si vous deviez embaucher un moniteur, quels seraient vos critères ?
5. Quelles sont vos activités / tâches à l’Espace-Langues ?
6. Comment savez-vous qu’un étudiant à l’Espace-Langues a besoin de soutien ?
7. Y a-t-il des situations où vous vous sentez maladroit / pas-peu sûr(e) de vous ? Décrivez.
8. Réfléchissez-vous sur votre pratique en tant que moniteur à l’Espace-Langues ? Avec qui ? Quand ? Comment ?
9. Y a-t-il des interlocuteurs auxquels vous pouvez vous adresser si vous avez des questions pédagogiques, techniques, etc. ?
10. Y a-t-il un travail d'équipe des moniteurs concernant l’Espace-Langues ?
11. Qu'est-ce qui vous donne satisfaction dans le travail à l’Espace-Langues ?

Les questions suivantes traitent de l’autonomie et de la motivation des étudiants.
1. Les étudiants à l’Espace-Langues apprennent en autonomie. Qu’entendez-vous par autonomie ? Donnez une définition.
2.Quelle est la motivation des étudiants à venir soit à l’Espace-Langues soit aux cours de conversation ? Expliquez.
3. Que comprenez-vous par le terme de motivation ? Donnez une définition.
4. Comment un étudiant peut-il organiser « son » apprentissage d'une langue à l’Espace-Langues ?
5. Peut-on apprendre une langue uniquement en autonomie ?
6. Quel est le rôle des médias dans l'apprentissage en autonomie ?
7. Quels sont les facteurs de motivation / démotivation des étudiants ? Décrivez des situations concrètes.
8. Quel(s) rôle(s) jouent les médias dans la motivation ?
9. Quel(s) rôle(s) jouent les moniteurs dans la motivation ?
10. Quel rôle jouent les moniteurs pour rendre les étudiants plus autonomes ?
11. Que faites-vous exactement quand les étudiants travaillent devant les ordinateurs à l’Espace-Langues ?
12. Est-ce qu’il y a différents types d'auto-apprenants à l’Espace-Langues ? Des étudiants plus ou moins ouverts aux conseils, plus ou moins préparés, etc. ? Expliquez.
13. Comment décriez-vous la relation que vous avez avec les étudiants et l'ambiance de travail ?

Les questions suivantes concernent les ateliers de conversation.
1. Quelle langue enseignez-vous ? Comment fonctionne la langue que vous enseignez ? Qu'est-ce que vous aimez dans cette langue ?
2. Quels sont les aspects difficiles de cette langue ?
3. Est-ce que les participants au cours vous ont déjà fait remarquer un aspect de la langue dont vous n'étiez pas conscient avant ? Expliquez.
4. Comment préparez-vous vos cours de conversation ? Ensuite, comment un cours de conversation se déroule-t-il ? Expliquez dans le détail.
5. Comment trouvez-vous les ressources et développez des exercices ?
6. Comment choisissez-vous les sujets que vous traitez dans le cours ?
7. Quels sont les savoirs que vous voulez transmettre ?
8. Quel rôle jouent les domaines de spécialité des étudiants ou le vôtre dans un cours de conversation ?
9. Vous donnez des explications de grammaire ? Expliquez.
10. Vous faites des exercices de grammaire ou de vocabulaire dans les cours de conversation ? Décrivez.
11. Vous donnez des devoirs ? Expliquez.
12. Réfléchissez-vous sur votre pratique en tant que moniteur de cours de conversation ? Avec qui ? Quand ? Comment ?
13. Y a-t-il un travail d'équipe entre les moniteurs ?
14. Êtes-vous en contact avec les enseignants de la langue que vous enseignez (les enseignants qui donnent les cours généraux) ? Décrivez.
15. Quel est votre statut par rapport aux participants ? (enseignant / doctorant / collègue / étudiant). Décrivez.
16. Quel rôle joue le fait d'être enseignant natif / non-natif pour les participants ? Pour vous ?
17. Qu'est-ce qui vous satisfait dans le cours de conversation ?
18. Quand êtes-vous motivé pendant le cours de conversation ?

Perspectives
1. Comment pourriez-vous améliorer votre pratique de moniteur ?
2. De quel soutien aimeriez-vous bénéficier pour le travail à l’Espace-Langues ou dans les cours de conversation ?
3. Quelle sorte de formation aimeriez-vous avoir ?
4. Que pourrait-on encore développer comme offre de formation pour les étudiants ?
5. Après avoir renseigné ce questionnaire, qu’aimeriez-vous encore ajouter par rapport à votre travail en tant que moniteur ?

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Notes

1 Notre proposition de traduction pour : « We do need to have a meta-understanding of what it means to know language. »

2 http://www.languageawareness.org/?page_id=48.

3 Notre proposition de traduction pour : « We define ‘Language Awareness’ as explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning, language teaching and language use. »

4 Notre proposition de traduction pour : « Situational teaching competence. »

5 Notre proposition de traduction pour : « Model of successful learner. »

6 Numérotation automatique et séquentielle par paragraphe en MAXqda.

7 Numérotation automatique du questionnaire en ligne.

8 Prononciation anglaise.

9 Les chiffres indiquent le nombre des paragraphes codés avec ce même code dans toutes les interviews.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dagmar Abendroth-Timmer, « Confiance et reliance des moniteurs dans un centre de langues », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 37 N°1 | 2018, mis en ligne le 26 janvier 2018, consulté le 25 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/apliut/5846 ; DOI : 10.4000/apliut.5846

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Auteur

Dagmar Abendroth-Timmer

Dagmar Abendroth-Timmer est professeur des universités à l’université de Siegen dans le département des langues romanes, didactique du français et de l’espagnol. Ses domaines de recherche sont les suivants : recherche sur l’identité professionnelle dans la formation de futurs enseignants de langues, recherche dans le champs de théories motivationnelles, promotion de la multilitératie dans le contexte de l’autonomie et des concepts de Blended Learning, élaboration didactique de l’apprentissage interculturel et plurilingue.
abendroth@romanistik.uni-siegen.de

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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