1Comme en attestent les nombreuses recherches menées dans le cadre de la didactique des langues ces dernières années, « la réforme LMD et la prise en compte de la dimension européenne dans les cursus universitaires » a obligé les institutions à « repenser les modalités d’apprentissage des langues dans les universités » (Rivens-Mompean 32). Dans cette optique, l’université de Lorraine établie en 2012 par la fusion de 4 universités préexistantes, a créé, en 2014 une unité de formation et de recherche (UFR) Lansad (langues pour spécialistes d’autres disciplines). Sous l’impulsion de cette UFR, suite à des études menées au cours de ces dernières années, un environnement d’apprentissage de langues en auto-direction composé de plusieurs éléments (détaillés plus bas) est en cours de création (Chateau et al. 6-7). Son objectif est de faciliter l’accès des apprenants à des ressources et services aussi bien en ligne qu’en centre de ressources en langues (CRL), ainsi que de permettre la mise en relation de ces apprenants avec les différents éléments composant cet environnement pour favoriser le développement de leur autonomie. Pour s’assurer de la pertinence de l’environnement créé, l’étude que nous avons menée sur un panel d’apprenants a cherché à connaitre la perception qu’ils avaient de cet environnement, et notamment des services offerts dans les CRL, interrogeant ainsi les notions de confiance et de reliance. Afin de tester l’opérationnalité de ces notions, notre article, après avoir défini le contexte environnemental de l’étude, puis le cadrage théorique dans lequel elle se situe, cherchera à comprendre comment l’environnement proposé répond aux besoins de reliance et de confiance des apprenants de langue, ainsi qu’à analyser ce qu’apportent ces notions pour la compréhension des phénomènes observables dans cet environnement.
2Notre étude se situe dans un environnement pour l’apprentissage en auto-direction des Lansad à l’université de Lorraine. Pour cette étude la définition que nous pourrions adopter pour les termes « environnement d’apprentissage » tels que nous les concevons se rapproche de celle de Warger et Dobbin :
- 1 Notre proposition de traduction pour : « The term learning environment encompasses learning resourc (...)
Le terme environnement d’apprentissage comprend les ressources et technologies d’apprentissage, les modes d’enseignement, les façons d’apprendre, et les liens avec le contexte sociétal. Ce terme inclut également les comportements humains et les dimensions culturelles, dont le rôle crucial des émotions dans l’apprentissage.1 (Warger et Dobbin 3)
- 2 Encore en cours de développement.
3Cet environnement, proposé aux étudiants soit en complément des formations en langues prévues dans leur maquette disciplinaire, soit en remplacement, ou pour l’apprentissage d’une langue supplémentaire à celle prévue dans leur cursus, comporte à la fois des centres de ressources en langues (lieux physiques) et une plateforme numérique2. L’objectif de cette plateforme est de faciliter l’accès par les usagers aux ressources et services offerts tant en ligne que dans les CRL. Suivant les principes recommandés par Edlin, il est en effet important de mettre tout en œuvre pour que l’accès aux ressources soit le plus aisé possible :
- 3 Notre proposition de traduction pour : « in saving a small amount of time in access, people can gai (...)
un petit gain de temps d’accès aux ressources peut susciter un accroissement substantiel de l’engagement dans l’apprentissage.3 (Edlin 128)
- 4 Maximum 8 participants.
- 5 Egalement en petits groupes jusqu’à 8 participants.
4Les trois CRL sont situés dans différents lieux de l’université (sur trois campus différents, deux à Nancy et un à Metz) et ouverts à tous les étudiants, enseignants et membres du personnel de l'université de Lorraine. Ils offrent aux apprenants des services et ressources similaires, leur permettant de développer leur apprentissage de langue en autoformation. Ils leur permettent ainsi d’améliorer leurs compétences dans différentes langues, à partir de supports variés (DVD, CD audio, cédéroms, sites internet, presse, etc.) et de documents divers (méthodes, documents authentiques parfois accompagnés d’une transcription, exercices, dictionnaires bilingues, unilingues et grammaires). Les CRL proposent aussi ce que nous appelons les « services » aux apprenants. Ces services comprennent des entretiens conseil (individuels) sur rendez-vous, destinés à aider les apprenants à définir leurs besoins et objectifs, la possibilité de participer à des conversations en petits groupes4 avec des locuteurs natifs, ou à des ateliers de travail5 sur différents thèmes, ou encore de l’aide à la mise en relation d’étudiants pour trouver un/des partenaire(s) de tandem.
5La plateforme comporte :
- un « site vitrine » des trois CRL qui présente leur localisation, leurs espaces de travail et les services pédagogiques qui y sont proposés ;
- des calendriers des services proposés dans chacun d’entre eux afin de permettre aux utilisateurs de s’informer, de choisir, puis de s’inscrire à ces différentes activités ;
- un catalogue de ressources par langue listant à la fois les ressources physiques proposées dans les différents CRL et les ressources en ligne, le tout étant relié à un carnet de bord interactif destiné à favoriser la réflexivité des étudiants (Chateau et Zumbihl 12).
6Ces différentes options facilitent l'organisation des rencontres humaines nécessaires à l'apprentissage, c’est-à-dire de toutes les activités appelées « services ». La plateforme peut ainsi être considérée comme un médiateur entre les étudiants et les opportunités d’apprentissage permettant de sortir de l’isolement que pourrait générer un dispositif d’autodirection. L’environnement proposé à l’université de Lorraine vise donc à aider les apprenants à développer leur capacité à trouver des matériaux, ressources et opportunités (« affordances », au sens défini par Grassin ou Van Lier) qui répondent à leurs besoins, développant ainsi leur autonomisation (Blin 218-219 ; Holec « Qu'est-ce qu'apprendre à apprendre ? » 77 ; Little « Learner Autonomy »).
7Ce contexte d’environnement d’apprentissage ouvert laisse une large part à l’entreprise individuelle et individualisée. Il encourage et soutient des pratiques relevant de la « galaxie de l’autoformation » (Carré et al. 1), et plus précisément de l’apprentissage autodirigé (Holec « Autonomie » 2-3) – pratique s’inscrivant dans le paradigme éducatif de l’autonomie. Par leur fréquentation de l’environnement et l’utilisation qu’ils font des ressources qu’ils y trouvent, les étudiants progressent, au moins en théorie, dans leur autonomie langagière, mais aussi leur autonomie d’apprentissage (ou capacité à prendre en charge leur apprentissage) et leur autonomie sociale.
8L’autonomie est souvent confondue dans l’esprit de personnes non averties avec l’indépendance et avec l’isolement, la solitude. Or les recherches actuelles dans ce sous-domaine de la didactique des langues tendent au contraire à souligner l’importance des interactions dans le déroulement positif des auto-apprentissages réussis (Little « University Language Centres » 19), et en particulier des interactions avec les co-acteurs de leur apprentissage que sont les pairs et les experts : tuteurs, conseillers, médiateurs, techniciens, ingénieurs, enseignants, documentalistes, locuteurs de langues cibles.
9Ainsi, l’enjeu de cet environnement est de réussir à faciliter la mise en relation des étudiants avec un environnement et un système qui ont été pensés et conçus à partir des théories de l’apprentissage (Edlin 121) et des théories des usages du numérique. L’objectif visé par l’institution (l’université de Lorraine) est de permettre à un plus grand nombre d’individus d’apprendre une langue autrement que dans un espace de classe traditionnel et, si possible, de manière satisfaisante pour eux comme pour l’institution. Les progrès des étudiants peuvent être évalués, entre autres, à l’aune d’indicateurs dont l’amélioration de la confiance dans ses capacités à apprendre, ou son auto-efficacité (Bandura « Perceived Self-Efficacy » 119).
10En un sens, l’activité principale de l’environnement est centrée sur la création de liens avec des individus apprenants « isolés » (isolés en raison du caractère minoritaire de cette pratique d’apprentissage en autodirection ; isolement induit par l’accroissement des pratiques numériques et à distance). L’objectif est bien de faciliter le tissage de liens (ou « reliance » au sens de Clausse cité dans Bolle de Bal 3) et la fluidité des déplacements et des rencontres entre des personnes isolées et un réseau de ressources (ou « reliance » au sens de Amar 14).
- 6 Nous utilisons ce terme au sens défini par le CNRTL (http://www.cnrtl.fr/definition/confiance).
11Nos recherches bibliographiques tendent à indiquer une forte corrélation sémantique entre les notions de reliance et de confiance6, nous les traitons donc ensemble dans cette partie définitoire. Pour Bolle de Bal, la reliance est la « création de liens entre des acteurs sociaux séparés dont l’un au moins est une personne » (104). Dans notre cas les acteurs sociaux séparés sont les apprenants de langue qui, dans le contexte de l’environnement Lansad à l’université de Lorraine, ne font pas partie d’un groupe classe pour des raisons diverses : l’inexistence d’un cours pour une langue donnée, ou un niveau donné ; le manque de disponibilité à l’horaire d’un cours existant ; le fait de préférer apprendre par soi-même plutôt que dans un cours ; etc. La plateforme numérique, sous-système de l’environnement, peut être pensée comme un outil pour relier, dans le sens de Bolle de Bal :
[C]réer ou recréer des liens, établir ou rétablir une liaison entre une personne et soit un système dont elle fait partie, soit l’un de ses sous-systèmes. (Bolle de Bal 103)
12Pour Clausse, la reliance équivaut à un besoin de rompre l’isolement (cité dans Bolle de Bal 3). C’est à ce besoin que s’efforce de répondre le système de la plateforme numérique dans sa conception : il permet de se connecter à l’environnement d’apprentissage Lansad et d’entrer en contact avec des ressources humaines et matérielles pour apprendre. « L’acte de relier implique un système médiateur » (Crouzier 21), représenté dans notre étude par la plateforme numérique qui met en relation des apprenants et un réseau d’acteurs et de moyens d’action.
13Mais le fait que la possibilité de se relier existe ne signifie pas pour autant qu’il y ait effectivement reliance :
La reliance, pour relier et se concrétiser dans un lien réalisé, nécessite à la fois un liant et l'énergie indispensable au processus de mise en lien. (Crouzier 22)
14Une autre définition évoque cette idée d’énergie :
Leclercq compare justement les concepts de déliance et de reliance proposés par Bolle de Bal au flux et au reflux des vagues entraînant le mouvement infini de l’univers. La reliance, écrit-elle, ‘serait une relation en train d’aboutir, une mise en relation, une liaison imprécise plus ou moins forte, plus ou moins longue, plutôt instable et fragile’ […]. (Tardieu 338).
15Ces différentes définitions permettent d’établir une distinction entre le lien, stable, voire statique, et la reliance, le lien à (re)construire sans cesse, ce qui implique un effort. Nous chercherons donc dans notre corpus des marqueurs de reliance à partir de ces définitions : des références à l’énergie, à l’effort, à l’instabilité et à un système (ou sous-système) médiateur, à un liant.
16Dans cette recherche exploratoire de définitions opérationnelles de la notion de reliance, nous ne pouvons faire l’impasse sur les travaux anglophones importants dans notre domaine. Nous nous sommes demandé si la notion de reliance (en anglais) dont le sens est différent et double, signifiant soutien, confiance, ou dépendance, besoin, s’était déjà trouvée associée à des recherches portant sur l’autonomie dans l’apprentissage. Notre première recherche sur les bases de données bibliographiques s'avère infructueuse, sauf chez Bandura, dont les travaux sur la confiance en soi et le sentiment d’auto-efficacité commencent depuis quelques années à informer la recherche sur l’apprentissage autodirigé (Candas et Chateau 20-21, Tassinari et Ciekanski 272). Dans une étude de Bandura, cette notion de reliance est associée à l’idée que l’individu ne peut humainement pas gérer tous les aspects de la vie quotidienne, et qu’il a besoin de pouvoir faire confiance à un réseau extérieur et proche :
- 7 Notre proposition de traduction pour « Successful functioning necessarily involves a blend of relia (...)
Un fonctionnement efficace implique nécessairement de se reposer sur une agentivité partielle dans les différents domaines de l’activité humaine afin de libérer de l’énergie et du temps pour gérer plus efficacement d’autres aspects de la vie […]7. (Bandura « Social Cognitive Theory » 13).
17Pouvoir faire confiance à autrui est une nécessité pour réussir dans son entreprise ou dans son fonctionnement. Malgré cette signification différente, l’accent mis sur la confiance dans le terme anglais est intéressant puisque, comme le souligne Bolle de Bal la confiance et le soutien sont des facteurs possibles de reliance :
[…] cet usage anglo-saxon contribue à mettre l’accent sur ce qui peut constituer un facteur important de reliance : la confiance, le soutien. (Bolle de Bal 101, note de bas de page 14)
18De cette comparaison entre les valeurs française et anglaise du mot cognat reliance, il ressort que la reliance au sens français (concept issu de la sociologie) est de nature sociale ; tandis que la reliance au sens anglais renvoie plutôt à la psychologie et aux liens affectifs.
19Un autre aspect intéressant pour nous dans le travail de définition de la notion de reliance par Bolle de Bal tient dans le fait que s’il y a reliance c’est parce qu’il y a déliance qui conduit à un désir de reliance : « les individus isolés souhaitent être reliés, c’est-à-dire liés à nouveau et liés autrement » (113). L’apprenant dans le processus d’auto-direction est sorti de son groupe d’élèves et de sa relation de dépendance à l’enseignant pour devenir un apprenant isolé, ce qui peut susciter en lui un désir de reliance, de se relier (sens français) et de pouvoir faire confiance (sens anglais). Et il est tout aussi intéressant pour nous que Bolle de Bal envisage la reliance comme une capacité plurielle, comprenant trois capacités de reliance (113). La première est la capacité de reliance à soi : « un Moi renforcé car devenu capable d’affronter et de surmonter l’angoisse de séparation ». La deuxième est la capacité de reliance aux autres : « capacité de partager les solitudes, de négocier, de dialoguer, de s’affronter aux autres ». La troisième et dernière est la capacité de reliance au système macro-social : « prise de conscience des réalités politiques et économiques et au système micro-social (apprentissage de l’autogestion) » (Bolle de Bal 113).
20Les deux premières capacités (de reliance à soi et de reliance aux autres) impliquent toutes deux la notion de confiance en soi (un Moi renforcé) et en l’autre (capacité de partager les solitudes). La confiance pourrait alors être un indicateur de reliance. Nous faisons l’hypothèse que si un individu s’inscrit dans la reliance c’est parce qu’il en a le désir et qu’il fait confiance aux autres. Mais qu’en est-il de la confiance en soi, indispensable à la réussite selon Bandura ? Est-elle un préalable, une condition à la reliance et donc un ingrédient de l’énergie dont parle Crouzier ? Ou un effet, une résultante de la reliance (le fait de se relier renforce le Moi) ? Pourrait-on re-problématiser la motivation, préoccupation importante des enseignants comme des apprenants, en termes de désir de reliance et de confiance ? En outre notre système d’apprentissage de langue en autodirection accorde une place prépondérante aux interactions : peut-il être pensé, ou gagner à être pensé, en termes de capacité de reliance à un système micro et macro social et ainsi nous permettre de comprendre autrement les variations d’usages (dont le non usage) de l’environnement, ou bien les bénéfices pour les apprenants ?
21Nous nous proposons donc dans cette étude d’appréhender le domaine de l’apprentissage autodirigé de langues à l’université par le prisme de ces notions de reliance et confiance, en nous posant les questions suivantes :
22• En quoi l’environnement proposé à l’université de Lorraine répond-il aux besoins de reliance et de confiance supposés des étudiants apprenants de langue ?
23• Quelles dimensions du système répondent le mieux à ces besoins de confiance et de reliance ?
24• Comment les besoins de reliance et de confiance s’expriment-ils dans les discours des étudiants ?
25• Qu’apportent les notions de reliance et de confiance à la compréhension des phénomènes observables dans notre contexte ? Ces notions sont-elles opératoires pour décrire ces phénomènes ?
26Afin de répondre à ces questions, nous avons conduit des entretiens semi-directifs d’étudiants-utilisateurs d’un des CRL de l’université de Lorraine à leur sortie d’atelier, de conversation, ou d’entretien conseil. Pendant un mois et demi, l’une des auteures et une ingénieure pédagogique se sont présentées à la fin de ces activités. Elles ont informé les utilisateurs qu’une recherche sur le centre de langues était menée, et les ont invités à témoigner sur le service auquel ils venaient de participer. Afin de ne pas biaiser les réponses des participants, elles ont veillé à ne pas prononcer les mots « confiance », « émotion », « ressenti » dans les interactions avec les étudiants : elles les ont laissés s’exprimer et orienter les échanges. En fonction de leurs réponses, elles leur ont demandé s’ils avaient des critiques à formuler et ce que le service auquel ils avaient participé leur avait apporté. Elles les ont interrogés individuellement suite aux entretiens conseils et par groupe de deux ou trois pour les ateliers et les conversations. Au total, 16 étudiants-utilisateurs ont été interrogés au sujet de quatre séances de conversations, quatre entretiens conseils et deux ateliers.
27Ces échanges ont fait l’objet d’un enregistrement audio, d’une transcription orthographique sous Word, puis d’une importation sous Excel pour faciliter un travail de codage systématique des contenus par deux codeuses différentes. L’analyse de contenu a consisté à relever tout commentaire positif et négatif dans les dires des participants, puis à coder ceux qui renvoyaient aux notions de confiance, reliance à soi, reliance à l’environnement d’apprentissage et reliance aux autres (ici aux pairs et au personnel enseignant et documentaliste du CRL étudié). Afin de s’assurer de la validité et de l’objectivité du codage, deux auteures ont codé indépendamment la moitié des données (valence positive et négative de chaque énoncé, et type de reliance / confiance), puis chacune s’est prononcée sur le codage de l’autre. Les cas de divergences de formulation et d’interprétation ont fait l’objet de discussion jusqu’à l’obtention d’un consensus.
28Le corpus compte environ 5740 mots, ce qui équivaut à 410 mots produits par participant en moyenne. La figure 1 résume les résultats quantitatifs sur la valence des énoncés produits par les participants :
Figure 1 : Valence des énoncés produits au sujet de l’environnement d’apprentissage.
29Ce graphique montre que les participants interrogés sont globalement satisfaits de leur expérience en CRL. Seuls 2% des commentaires exprimés au sujet de l’environnement d’apprentissage proposé traduisent des avis partagés ou des impressions mitigées : nous reviendrons sur ces remarques ci-après (6.3.). La figure 2 résume les résultats quantitatifs pour le type de notion exprimé par les participants.
Figure 2 : Les différents types de reliance et confiance exprimés par les participants.
30Nous revenons maintenant sur l’expression de chacune de ces notions par nos participants.
31L’un des points qui ressort de nos entretiens en matière de reliance est l’établissement d’un lien entre les étudiants-utilisateurs et l’environnement d’apprentissage en CRL qui leur est proposé :
- 8 Nous reproduisons les propos des étudiants tels qu’ils ont été formulés.
« j’ai des amis qui disent que j’habite pratiquement au CLYC [l’un des trois centres de langues de l’université] » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)8.
32Les étudiants formulent également leur sentiment de liberté et leur facilité d’utilisation des outils mis à leur disposition lorsqu’ils s’expriment au sujet des CRL :
« c’était super bien le fait qu’on puisse euh venir quand on veut, les inscriptions et tout ça se fait vachement facilement » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« on vient vraiment parce qu’on a envie, vu que c’est nous qui nous inscrivons nous-mêmes ». (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
33Tout est donc fait pour que l’environnement soit le plus facilitateur possible et que l’utilisateur puisse prendre les rênes de son propre apprentissage, et les étudiants semblent s’en rendre compte : « il y a plus qu’à se lancer, c’est la seule chose qu’on a à faire ».
34Les étudiants embrassent également le côté flexible de l’environnement et le fait que chacun peut retirer ce qu’il veut des services proposés :
« voilà, on va à la vitesse à laquelle on souhaite ; en fait, si on veut parler, on parle si on veut pas parler, on peut quand-même écouter les autres ou celui qui parle » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« [les ateliers proposent] des thèmes différents et ça nous apporte bien parce qu’en fait, c’est pour tout niveau ; pour les débutants comme moi, c’est bien » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« c’est pratique d’avoir une séance vraiment tournée vers l’application de ce qu’on apprend » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
35Les étudiants semblent également apprécier la diversité des services proposés :
« puis il y en a pas mal qui sont proposés en plus, puis c’est des thèmes différents donc ça c’est vachement bien aussi » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« et puis ouais je pense que il y a pas mal de trucs qui sont proposés qui sont pas mal » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
36Souplesse et diversité des services et des formats proposés semblent donc contribuer à la construction d’un climat de quiétude et un rapport d’affinités entre les étudiants et l’environnement d’apprentissage proposé.
37Le CRL semble aussi perçu comme un lieu privilégié qui permet de pratiquer la langue :
« moi, ce que j’aime bien avec cette séance-là précisément, c’est que justement il y a pas beaucoup de monde, et donc ça permet euh de vraiment pouvoir parler » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs),
38mais aussi de progresser :
« c’est beaucoup plus interactif et euh ça moi ça m’a vraiment permis d’apprendre la langue ; j’ai commencé l’espagnol l’année dernière, et en un an, j’ai pu apprendre grâce aux conversations » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs) .
« là on revoit euh les temps et tout, c’est super bien, j’ai même mieux compris qu’au lycée » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
39L’environnement d’apprentissage proposé semble donc incarner un complément ou une alternative aux cours qui permet de répondre à des besoins langagiers et de pratique spécifiques et personnels (sur lesquels nous reviendrons en 6.3.).
40Un autre aspect important qui semble entretenir cette reliance entre les étudiants et l’environnement d’apprentissage est le fait que toutes les activités aient lieu en petits groupes (jusqu’à 8 participants) :
« c’est la première fois que j’allais en conversation, j’ai trouvé ça bien parce qu’on n’était vraiment pas beaucoup, à cinq c’était vraiment bien » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« c’est pour ça que je viens et je reviens et je reviens, parce que voilà, il y a pas beaucoup de monde » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
41Le fait de créer un environnement intimiste qui favorise la possibilité technique et matérielle de parler, s’exprimer et pratiquer la langue spontanément semble donc promouvoir la création et la croissance d’un lien entre les étudiants et les CRL. Un participant ajoute :
« après ça n’enlève pas le charme de la conversation [de se retrouver à 8 participants], bon ça limite un peu l’efficacité » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
42L’utilisation du terme « charme » pour décrire l’activité de conversation est intéressante car ce terme renvoie aux notions d’attirance, intimité, désir et de plaisir – et pourrait traduire l’existence d’un lien entre le participant et les services proposés.
43Une certaine reliance entre les étudiants-utilisateurs et l’environnement d’apprentissage transparaît également dans l’opposition qu’ils expriment entre ce dernier et le cours en classe traditionnelle :
« ça change de l’anglais qu’on fait en ce moment en cours », « euh par rapport à un cours standard de langue ça n’a rien à voir, c’était beaucoup plus vivant » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« l’essence de la chose c’est que c’est une conversation, quoi, c’est pas comme dans un cours, on expose pas un sujet, là, on parle, il y a juste un thème qui est vraiment défini euh assez sommairement, et on parle quoi » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« dans nos cours on n’a pas trop d’oral euh d’oral je me suis dit ‘bien tiens, c’est vraiment l’occasion’ » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« cet atelier en anglais était assez bien parce que j'ai pu découvrir en fait euh une série sous un autre angle, donc une approche de la langue sous un autre angle » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
44Le CRL permet donc une approche de l’apprentissage des langues différente de celle dont ils ont l’habitude, ce qu’ils semblent apprécier. En opposition au cours traditionnel, les étudiants soulignent également le caractère individuel qu’ils tirent de leurs expériences en CRL :
« c’est beaucoup plus personnalisé, c’est des thèmes personnalisés, les corrections de nos erreurs sont personnalisées aussi » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« l’avantage vraiment ici aux cours de conversations, c’est voilà, c’est quelqu’un qui peut te dire personnellement quelles sont tes fautes, et comme ça, ça te fait avancer beaucoup plus » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« la lectrice justement pose des questions sur les choses qui nous tiennent non seulement à cœur mais des choses aussi pour lesquelles on a encore des difficultés » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« la conseillère peut proposer d'autres voies d'apprentissage » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
45L’approche de l’apprentissage des langues en CRL, différente de celle que l’on trouve en situation de classe traditionnelle, permet donc un recentrage sur soi.
46Mais bien évidemment, tout n’est pas parfait : les étudiants-utilisateurs nous ont fait part d’un certain nombre de points négatifs sur l’environnement d’apprentissage proposé. Tout d’abord, le manque de créneaux horaires et de places disponibles aux différents services offerts :
« j’avais pas trouvé de séance libre en anglais avant octobre, j’avais regardé début septembre » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs) (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs) .
« les places partent assez vite » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
47À cela s’ajoute la frustration induite par les étudiants qui ne se désinscrivent pas lorsqu’ils ne peuvent pas se présenter aux services pour lesquels ils s’étaient engagés : « on était cinq alors que sur internet, c’était marqué qu’on était sept, c’est dommage ça ». S’ajoutent également des commentaires négatifs sur les lieux et les espaces :
« si on pouvait ne pas les faire [les conversations / ateliers] dans des salles d’interrogatoires, et surtout si on pouvait les chauffer, ça serait bien » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
48Cette remarque fait directement écho au quatrième principe énoncé par Edlin pour la réalisation d’un centre de langues, qui précise que le confort (physique et psychologique – température et décoration inclus) a un effet décisif quant à la fréquentation et l’appropriation d’un centre de langues par les étudiants (127-128). Les conversations et les ateliers ont en effet lieu dans de petits espaces pouvant accueillir un nombre restreint de personnes afin de promouvoir une certaine proximité et intimité, mais il semble qu’elles ne soient pas perçues de la sorte par tous. Enfin, ce même participant s’est également plaint de la communication faite sur l’existence des centres de langues sur les différents campus de l’Université de Lorraine, qu’il juge insuffisante. Cependant, l’étudiante interrogée avec lui n’était pas d’accord ; cette dernière précise que le campus Lettres de l’université est très bien informé et souhaiterait même que ce ne soit pas autant le cas :
« si il y a cinquante étudiants qui veulent venir en cours de conversation parce que toute la classe a été informée, pas possible, hein » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
49Tous ces points négatifs sont autant de menaces pour le sentiment de reliance à l’égard de l’environnement d’apprentissage proposé, des sources de « déliance », qui fragilisent le lien environnement-apprenants et qui nous rappellent que ce lien fluctue en permanence et qu’il ne peut être pris pour acquis.
50Les réponses aux entretiens montrent que l’environnement d’apprentissage proposé est propice au développement d’une certaine connexion entre les apprenants et le personnel qui y officie :
- 9 Les noms des intervenants du CRL ont été changés.
« elle [l’intervenante animant la conversation] était vachement active, enfin elle essayait vraiment, euh, elle était vachement bien, Diana »9 (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« je sais pas si elle faisait exprès de parler doucement ou si c’est nous qui comprenions bien, mais franchement, on comprenait bien ce qu’elle disait » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
51Les étudiants soulignent également la bienveillance qu’ils ont ressentie à l’égard du personnel accompagnateur du CRL :
« tous ceux à qui j’ai eu à faire sont vraiment très compétents et très aidants » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« la dame était gentille, fort sympathique, tout à fait ouverte à tout type de questions », « elle [la conseillère] était à l'écoute » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« la personne à qui j’ai parlé était assez positive », « Carla mettait vraiment à l’aise » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
52Les étudiants ont également apprécié la liberté que les intervenants du CRL leur ont donnée :
« elle [la conseillère] m'a laissée m'exprimer aussi sur ce dont j'avais besoin » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« elle [l’intervenante animant la conversation] essaye de nous laisser parler » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
53Des liens et une certaine interactivité se créent ainsi :
« on avait défini préalablement un thème la semaine dernière, c’était la musique, donc ça nous a permis d’étudier tout le vocabulaire relatif à la musique, à la fin, elle nous a proposé l’écoute de plusieurs musiques typiques de son pays » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
54Le personnel du CRL a également joué un rôle rassurant pour certains étudiants :
« c’était vraiment utile parce que la personne à qui j’ai parlé, elle était assez positive, et du coup, j’étais venue un petit peu avec des appréhensions tout ça, et finalement, elle m’a donné des conseils sur euh les choses que je pouvais faire » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« enfin disons que ça m’a vraiment servi dans le sens où ça me semblait être une barrière de reprendre l’allemand, et en fait, le fait de parler avec la personne, ça m’a vraiment aidé à relativiser, à me dire ‘mais c’est bon ça va aller’ » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
55L’environnement d’apprentissage semble donc favoriser la création d’une certaine proximité entre les acteurs et les utilisateurs du CRL, encourager un partage et la construction de relations particulières. Les intervenants ont par ailleurs pour consigne de promouvoir un climat détendu, flexible et sans pression. Ces consignes ont d’ailleurs un effet direct sur le rapport aux intervenants, au point de flouter la hiérarchie qui existe normalement à l’université entre étudiants et enseignants :
« ça aurait quand-même fait beaucoup huit étudiants, plus l’intervenante, la prof, je sais pas trop ce qu’elle est » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« là ça faisait vraiment ‘viens parler à une copine’, quoi » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
56Ces énoncés révèlent ainsi une transformation des repères hiérarchiques enseignants-étudiants qui semble propice à la reliance.
57Seul un point négatif a été mentionné au sujet du personnel du CRL : l’inadéquation entre les ressources proposées par une conseillère (consultables uniquement au CRL) et les contraintes personnelles de l'étudiante (qui souhaitait travailler uniquement chez elle). Une fois de plus, ce type d’écueil peut représenter un danger pour le lien acteurs-utilisateurs du CRL, en constante évolution.
58Un autre point qui ressort des entretiens est la création d’un lien entre les apprenants, ce lien peut être pré-existant « moi je t’ai suivi comme ça j’en aurai fait une [séance de conversation] avant les vacances », dans ce cas la relation entre pairs précède la venue au CRL et en est en quelque sorte le moteur. Cependant, le plus souvent, ce lien se créé pendant l’activité en centre de langue : « et puis, d’un point de vue plus social, ça permet aussi de croiser des gens que j’aurais jamais croisé sinon ». Les étudiants de différents campus peuvent se retrouver à un même atelier ou conversation, et cette diversité est liée à des émotions de plaisir, « c’était sympa aussi », voire d’enthousiasme « c’est fou, c’est fou, c’est super ». L’établissement de liens entre pairs est clairement étiqueté comme un bénéfice du système d’apprentissage en centre de langues au même titre que l’apport culturel :
« justement les bénéfices déjà de parce que en plus de l’aspect culturel euh t’es social dans la mesure où vous discutez avec d’autres étudiants qui sont forcément pas les étudiants de la même filière que vous. » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
59En effet, l’altérité semble susciter le désir d’échanger :
« vous pouvez vous retrouver avec des étudiants de LLCE, des étudiants de communication, de psychologie, et cætera, donc ça, c’est un point bénéfique parce que ça vous permet d’échanger » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
60Cette reliance est cependant instable et fragile puisqu’elle dépend de la capacité à s’inscrire dans un groupe dont le seuil est volontairement limité
« ouais, c’est bien pour rencontrer des personnes et tout, mais les places sont toujours vite prises alors faut vite faut vite y aller » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
61Dans cette occurrence, l’instabilité du lien est ici clairement rapprochée de l’effort à fournir par l’apprenant : pour créer la reliance, il faut être réactif et s’inscrire en ligne dès la parution de l’atelier, ce qui impose une certaine vigilance.
62La reliance entre pairs se manifeste pendant la conversation ou l’atelier, tout d’abord à travers les interactions. Ces interactions peuvent d’ailleurs prendre toute la place :
« ce qui est bien c’est qu’on peut divaguer parce que euh on a commencé à parler de ce qu’on voulait faire plus tard juste comme ça quand elle [l’intervenante animant la conversation] est partie euh chercher des papiers, on a commencé à parler entre nous » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
63L’altérité suscite la curiosité et le désir d’échanger, son côté potentiellement menaçant est effacé par la création d’un sentiment d’intimité. Cet « entre nous » est lié de façon intrinsèque à la petitesse des groupes de conversation, donc à l’environnement d’apprentissage. Enfin, les autres peuvent également être perçus comme un élément sur lequel s’appuyer dans son apprentissage, on retrouve ici le sens anglo-saxon du mot reliance :
« on va à la vitesse à laquelle on souhaite en fait si on veut parler on parle si on veut pas parler on peut quand même écouter les autres » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
64Ici, la présence des autres permet d’échapper à la pression de devoir prendre la parole, et de s’appuyer sur eux pour développer une compétence de compréhension orale en différant la prise en charge de la compétence d’expression orale.
65L’environnement d’apprentissage permet un centrage sur soi qui mène au développement d’une attitude auto-réflexive, deux composantes qui peuvent être perçues comme des éléments de la reliance à soi.
66Les réponses aux entretiens montrent que le CRL et les services qui y sont offerts représentent un espace où le « moi » de l’étudiant peut se développer. En effet, nombreux sont les commentaires positifs sur la dimension « sur-mesure » de l’offre. Le centrage sur soi commence dès que l’étudiant prend la décision de venir en CRL puisque cette décision n’est généralement pas imposée de l’extérieur. Ainsi, certains étudiants participent au dispositif en vue de la réalisation de projets personnels :
« je viens euh aux conversations […] c’est parce que je vais peut-être partir en Amérique pour un projet, c’est vrai que ça rassure de savoir qu’on peut comprendre une native » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
67Ils choisissent des activités en rapport, ici, la participation aux groupes de conversation. Leur décision de participer à un atelier, un entretien conseil ou une conversation peut aussi trouver sa source dans une auto-évaluation de leur besoin langagier, par exemple « améliorer l’oral » ou « acquérir du vocabulaire ». Si cette centration sur soi se produit en amont de la participation à un service en CRL, elle est également perceptible pendant cette activité, dont les apprenants soulignent la dimension personnalisée. Cette dernière semble provenir tout autant de l’attitude de l’apprenant que de l’enseignant. En effet, le premier pioche dans l’atelier ou la conversation ce dont il a besoin : « c’est des thèmes différents et ça nous apporte bien parce qu’en fait c’est pour tout niveau », et de façon concomitante, l’intervenant est au service de chacun « on a le prof en face de nous, on peut vraiment demander ce qu’on veut ». Dans chacune de ses occurrences, il est à noter la position active de l’étudiant : ce n’est pas l’intervenant qui propose ou s’adapte mais l’apprenant qui fait part de ce qu’il veut. Il y a donc une notion d’agentivité, de liberté ainsi que d’envie qui dénote la reliance à soi.
68Les thèmes de la liberté et de l’envie reviennent de façon récurrente :
« on dit ce qu’on veut » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« on peut divaguer » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« il [l’intervenant animant l’atelier] sait qu’on vient parce qu’on a envie » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
69Cette appétence se traduit également par des projections positives : « je reviendrai », « ça donne envie de se lancer » : la reliance à soi vient renforcer la reliance à l’environnement en affermissant la stabilité du lien dans la durée.
70Parallèlement à cette centration sur soi, les entretiens révèlent le développement de l’auto-réflexivité. Cette dimension peut être vue comme moyen d’affronter la peur de la séparation avec l’enseignant tel que son rôle est conçu dans une approche traditionnelle d’enseignement en face à face dans une perspective de transmission du savoir. En effet, l’opposition des activités du centre de langues au cours traditionnel est souvent la base du développement d’une réflexion sur l’apprentissage/enseignement, notamment en ce qui concerne la place de l’erreur. Dans l’occurrence suivante :
« enfin elle [l’intervenante animant la conversation] elle aurait peut-être pu, après elle faisait peut-être pas trop attention, mais moi je sais que j’ai fait des petites fautes à un moment, je m’en suis rendue compte qu’après, ou j’entendais des petites fautes des petites choses comme ça chez les autres et peut-être qu’elle aurait peut-être pu nous reprendre pour qu’on y pense pour une fois » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
71L’apprenante commence par regretter l’absence de corrections des « fautes » commises en attribuant cela à un manque d’attention de la part de la lectrice, cependant le doute s’insinue dans le discours : la « faute » se transforme en « des petites choses comme ça » et les marques de doute (« peut-être ») se multiplient. Il est possible de voir dans cette occurrence une anxiété face à l’absence de « prof » au sens traditionnel du terme, celui qui est là pour « corriger » les « fautes ». Puis, le discours prend de la distance par rapport au cours traditionnel :
« … mais sinon, pff, c’est pas non plus son job, c’est là pour qu’on parle […] si elle nous avait corrigés ça aurait peut-être fait un peu plus classe, enfin tu vois, comme nous on les a tout le temps, là ça faisait vraiment 'viens parler à une copine, quoi' » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
72La réflexivité mise en œuvre ici porte sur la distinction des rôles et des situations : l’enseignant de langues de cours traditionnel n’a pas le même rôle que celui qui anime un atelier ou une conversation, contexte qui se rapproche plus d’une situation authentique de communication (une copine ne va pas « corriger » les « fautes »). Cette réflexivité permet de dépasser l’anxiété de la séparation et renforce le moi de l’apprenant qui conclut en réaffirmant que « c’était juste comme ça des petits trucs » minimisant ainsi le statut de l’erreur.
73A une étape ultérieure, le moi de l’étudiant est tellement renforcé que l’autre, ici le conseiller, devient un support de réflexivité et non plus la référence dont on attend une solution :
« j’avais pas réellement besoin de, de, de conseil on va dire euh, mais euh de faire un bilan avec une autre personne, ça peut être intéressant puisqu’elle peut proposer d’autres voies d’apprentissage, on va dire » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
74Dans cette occurrence, le sémantisme de conseil se teinte d’une nette dimension injonctive, rejetée par l’apprenante qui n’a pas besoin qu’on lui dise quoi faire ou comment le faire. Elle a besoin d’un point de vue extérieur sur son parcours d’apprentissage pour ouvrir des pistes, d’ailleurs elle n’utilise pas le mot « prof » ou « enseignant » mais bien « personne ». L’utilisation du verbe « proposer » est également à souligner : il n’y a aucune injonction ici, il est bien entendu que c’est l’apprenante qui effectuera le choix final par, et pour, elle-même.
75Ce lien à soi est cependant instable et requiert de l’énergie. Cette instabilité se remarque dans l’anxiété dont sont pris certains étudiants par rapport à l’effort à fournir pour prendre en charge leur apprentissage, notamment au sortir d’une séance d’entretien-conseil :
« j’avoue euh il y a beaucoup de travail à venir, mais du travail qui m’intéresse… il y a beaucoup à faire, beaucoup à faire, maintenant ce qui reste à faire c’est le travail euh personnel, quoi » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
76La répétition de l’adjectif « beaucoup » laisse entrapercevoir un certain vertige par rapport au travail à prendre en charge (« faire »), l’apprenante se sent submergée, c’est presque « trop ». La question du temps d’apprentissage se pose comme un enjeu essentiel. L’apprenant se retrouve alors face à lui-même et à sa façon de gérer son temps et ses priorités : « c’est euh prendre du temps, parce qu’on en prend pour autre chose, hein, du temps ». Le lien à soi qui fonde l’apprentissage en auto-direction implique de se retrouver face à des difficultés, voire des facettes de soi que l’on n’a pas envie de voir, ce qui peut être un facteur de déliance.
77Contrairement à la notion de reliance, la notion de confiance (aux autres, en soi) ne transparait pas directement, ni clairement, dans les entretiens. Les apprenants n’abordent en effet pas de front la notion de confiance, ou alors seulement en termes négatifs : une apprenante remarque ainsi qu’une autre étudiante en conversation « n’était pas assez confiante pour parler spontanément ». Certains autres notent leur anxiété avant leur venue en conversation ou en conseil :
« ouais ben moi j’étais anxieuse de venir [en conversation] » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« j’étais venue un petit peu avec des appréhensions » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
78Dans les entretiens, la seule image directement en rapport avec la confiance est celle du cocon : « c’est toujours des petits groupes, et puis, c’est un peu cocon quoi ». Cette image met en rapport le sentiment de confiance et la relation à autrui telle qu’elle se construit dans le cadre du centre de langues. Ainsi le sentiment de confiance semble se développer à partir du sentiment de communauté, d’entre nous :
« vu qu’on n’est pas beaucoup, c’est plus facile de prendre la parole ou des choses comme ça » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs)
« on est plus à l’aise » (un.e participant.e aux entretiens semi-directifs).
79De plus, la bienveillance joue un rôle central, qu’elle s’exerce entre pairs, ou entre l’apprenant et le personnel du CRL : « voilà quoi, on dit ce qu’on veut, on n’a pas besoin d’être, euh on n’est pas jugé, tu vois ». Cette bienveillance d’autrui et cette reliance à l’autre permettent peut-être également de sortir du jugement de soi qui est un frein à la reliance à soi et qui fait partie des facteurs de prise en charge de son apprentissage : « parce que c’est le travail en autonomie, apprendre une langue ». Les activités proposées permettent donc de développer la reliance à l’environnement et à autrui, ce qui va renforcer la reliance à soi et la confiance en soi et permettre de développer de l’autonomie.
80En résumé, l’environnement d’apprentissage proposé à l’université de Lorraine semble répondre aux besoins de reliance de ses étudiants apprenants de langues. Il permet en effet de relier les utilisateurs au système dans sa globalité, notamment à travers les sous-systèmes que représentent la plateforme numérique, le personnel expert des CRL, et les autres étudiants-utilisateurs.
81La confiance en soi, qui ne semble pas être recherchée par les participants d’après nos analyses de leur discours, apparait alors comme le produit des interactions entre les apprenants et l’environnement d’apprentissage proposé. Cette notion de confiance n’est en effet (presque) jamais abordée par les participants, contrairement à la notion de reliance (même si celle-ci n’est pas explicitement nommée par les participants). C’est un paramètre qui gagnerait à être plus finement étudié.
82Cependant, nous pouvons affirmer que les caractéristiques de l’environnement d’apprentissage proposé qui favorisent le développement de la reliance au dispositif, aux autres ainsi qu’à soi − et répondent peut-être le mieux aux besoins de reliance préalables des étudiants-utilisateurs − sont la liberté, l’agentivité et l’interactivité qu’il promeut ; ces caractéristiques étant des ingrédients essentiels de l’autonomisation des apprenants. Ils sont en effet libres de consulter les ressources ou de s’inscrire à un atelier, une séance de conversation ou d’entretien-conseil quand ils le désirent depuis la plateforme. De plus, l’environnement favorise la prise de décision personnelle ainsi que la reflexivité. Enfin, tous les services sont proposés en effectifs restreints. Les interactions en petits groupes encouragent une proximité relationnelle entre les utilisateurs et le personnel encadrant des CRL, ainsi que les autres apprenants, créant ainsi un effet « cocon » et une certaine facilité de communication.
83Les notions de reliance et de confiance sont donc opératoires pour la recherche en autonomie de l’apprentissage des langues : elles nous ont permis de saisir l’importance du lien, en perpétuelle construction, qui unit les apprenants utilisateurs à l’environnement pour l’émergence de pratiques d’apprentissage autonomes.
84Nous prenons également en compte avec attention les remarques négatives des interrogés. Notons que ces insatisfactions sont exclusivement d’ordre technique ou technologique et que notre environnement d’apprentissage est actuellement en phase de test et de retours-utilisateurs. La plateforme numérique qui centralise et régit la gestion des services des CRL est, elle aussi, en cours d’évolution.
Flux RSS
