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Notes de recherche

Le développement des capacités de reliance par des rencontres entre étudiants francophones et étudiants en langue française

Boosting Student Confidence Through Small-Group Conversations Between French speaking Students and FFL Students
Déborah Aboab, Ève-Marie Rollinat-Levasseur et Donatienne Woerly

Résumés

Depuis 2015, au sein du département de didactique du français langue étrangère de l'université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, nous avons mis en place un dispositif pédagogique avec un double objectif. Il s'agit, d'une part, d'initier des étudiant.e.s de licence à l'enseignement du FLE et, d'autre part, d'offrir des plages de conversation à des étudiant.e.s de FLE. Cela nous a permis d'étudier comment les rencontres entre pairs (ici entre étudiant.e.s) dans un cours construisent un jeu subtil de relations asymétriques. Le cadre de rencontres que nous avons élaboré conduit les participant.e.s à mettre à l'épreuve leur confiance en eux-mêmes et les uns envers les autres. Mais il les mène progressivement à éprouver aussi de l'empathie les un.e.s envers les autres. Les liens que les étudiant.e.s nouent à travers leurs échanges, la préparation des rencontres, l'analyse auto-réflexive après celles-ci tissent les premiers éléments d'un socle de reliance. Le dispositif permet ainsi aux étudiant.e.s de FLE de gagner en confiance dans leur capacité à s'exprimer en français. Il permet aussi aux étudiant.e.s de licence de faire l'expérience du rôle de la confiance et de la bienveillance dans l'enseignement / apprentissage d'une langue étrangère.

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Texte intégral

Introduction

1Au département de didactique du français langue étrangère (DFLE) de l'université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, nous avons élaboré un dispositif ménageant des rencontres entre des classes d'étudiant.e.s de français langue étrangère (FLE) et des étudiant.e.s de licence ayant choisi une unité d’enseignement (UE) professionnelle sur l'enseignement du FLE pour que ces étudiants puissent converser les uns avec les autres. Ces ateliers de conversation devaient répondre à leurs besoins respectifs : quoique inscrits à l’université en France, où ils résident, les étudiants étrangers restent souvent entre eux et ne trouvent pas toujours l'occasion de pratiquer la langue cible comme il le faudrait pour progresser significativement en expression orale ; les étudiants de licence, pour leur part, pensent n'avoir aucune idée de ce que peut être une classe de FLE alors qu'ils suivent eux-mêmes des cours pour apprendre ou renforcer une langue étrangère dans leur cursus et ont l'occasion de fréquenter des personnes étrangères dans leur entourage académique, familial ou amical.

2Permettre à ces deux publics de faire connaissance et de se parler nous a semblé être un moyen pour lancer une dynamique d'ouverture réciproque, tout en nous offrant l'occasion d'étudier comment cette forme de rencontres entre pairs - c'est-à-dire entre étudiants peut faire progresser les apprentissages.

3Les impressions recueillies après chaque rencontre, et qui constituent notre corpus pour cette note de recherche, témoignent d'un développement de l'empathie grâce à trois éléments du dispositif : le travail de préparation des rencontres, les liens que les étudiants nouent à travers les échanges eux-mêmes et la phase d'analyse auto-réflexive qui les suit. Dans ce cadre, un jeu subtil de relations asymétriques tisse les premiers éléments de « liens entre des acteurs sociaux séparés », ou « reliance » (Bolle de Bal 101), socle de « développement de l'intercompréhension langagière et de la relation interculturelle » selon Aden (23). Le dispositif permet en effet aux étudiants de FLE de gagner en confiance dans leur capacité à s'exprimer en français ; la dynamique interactionnelle engagée par ces rencontres permet aussi aux étudiants de licence de faire l'expérience du rôle de la confiance et de la bienveillance dans l'enseignement / apprentissage d'une langue étrangère.

4Après une description de l’organisation de ces rencontres, nous nous attacherons à montrer comment l'asymétrie créée par la différence de cursus, d'origine et surtout de finalités entre les classes concernées favorise le développement de la confiance en soi des participants, une fois leur gêne naturelle surmontée. Nous verrons ensuite comment le jeu de la succession des rencontres conduit les étudiant.e.s à une forme de lâcher-prise à l'égard des objectifs qu'ils se sont fixés et leur permet de gagner en qualité de présence et d'écoute pendant leurs échanges, et de s'ouvrir les uns aux autres.

Présentation du dispositif

5Cette expérimentation a consisté à organiser quatre rencontres d'une heure entre deux classes de FLE de 26 apprenants chacune et deux classes de licence de 25 étudiants chacune. Elle a donc concerné annuellement une centaine d'étudiants depuis 2015 et nous l'avons développée chaque année, prenant en compte l'évaluation qu'en faisaient les étudiants, passant d’un jeu de deux rencontres la première année où nous avons testé ce dispositif à quatre rencontres en 2017. Nous présentons ici la façon dont nous avons mis en œuvre ce dispositif lors du second semestre 2016-2017.

6Les apprenants de FLE, inscrits dans le diplôme universitaire de langue française (désormais DULF), de niveau B1.1 à B2.2, sont âgés de 18 à 45 ans et sont principalement originaires des pays de l'est de l'Europe, d'Amérique latine et d'Asie ; ils suivent 16 heures de cours par semaine dans ce diplôme semestriel et payant dans le but de commencer des études en France ou pour trouver rapidement un travail à la hauteur de leurs qualifications - ils sont nombreux à souhaiter faire un master en France et beaucoup sont déjà titulaires d'un master dans leur pays d’origine. Comme les UE professionnelles (« UE pro » dans le reste du texte) sont transversales à l'université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, les étudiants de licence viennent, quant à eux, de différents cursus (surtout anglais, espagnol, arabe, LEA, parfois lettres modernes). Après l'obtention d'un baccalauréat général ou technique, ils sont en formation initiale : jeunes (ils ont entre 18 et 22 ans pour la plupart), ils doivent suivre une UE pro décyclée (de la L1 à la L3), obligatoire dans le cadre de leur cursus, quelle que soit leur discipline, et peuvent la choisir par intérêt (certains ont « didactique du FLE » pour mineure de leur licence) ou par défaut quand ils n’ont pu choisir un autre cours.

7Les emplois du temps sont organisés de manière à ce que les cours occupent les mêmes créneaux horaires. Les deux cours d'UE pro se succédant, l'un de 9h30 à 11h, l'autre de 11h à 12h30, tandis que les deux classes du DULF ont lieu de 8h à 12h, les rencontres ont eu lieu soit le même jour, soit avec une semaine de décalage. Les étudiants ont été répartis dans les classes lors de chaque séance afin de former des groupes rassemblant en moyenne deux à quatre étudiants de licence et quatre étudiants du DULF. Les mêmes étudiants ne se sont donc pas nécessairement retrouvés d'une fois sur l'autre : si cette organisation freine l'approfondissement de relations spécifiques, elle permet à chacun de faire connaissance avec un plus grand nombre de personnes.

8Ces rencontres s'insèrent dans les cours pour servir leurs objectifs propres : l'apprentissage du FLE pour les étudiants du DULF (avec toutes les compétences supposées en compréhension et expression écrites et orales) ; la découverte de problématiques de la didactique du FLE et de l'enseignement/apprentissage des langues pour ceux de l'UE pro.

9La première rencontre a été conçue comme un atelier de conversation sans support pédagogique, de façon à ce que les étudiants puissent travailler à la présentation de soi et qu'ils fassent connaissance. Pour la deuxième rencontre, les étudiants de licence ont apporté des supports déclencheurs pour nourrir les échanges : une image, un court extrait de presse, et un texte littéraire. En effet, entre la première et la seconde, dans chaque groupe d'UE pro, les étudiants avaient chacun eu à apporter ces types de supports ; en travail de groupe, ils avaient eu à comparer les documents qu’ils avaient choisis ; et les étudiants de chaque classe entière avaient eu à s’accorder pour ne retenir que trois supports, validés in fine par les enseignantes. Ce travail les initie à la recherche de documents dans le cadre de la préparation de cours de FLE et les invite, par la confrontation de leurs choix respectifs, à s’interroger sur ce qui, dans un support, est susceptible de déclencher le désir des apprenants étrangers à parler en français. Ensuite, pour la troisième rencontre, souhaitant instaurer une dynamique de « don contre don » dans la logique des analyses que l'anthropologue Marcel Mauss a développées sur les rapports entre les individus (154-279), nous avons inversé le dispositif et nous avons demandé aux étudiants de FLE d'apporter chacun deux images « surprenantes » pour en parler avec les étudiants de licence : pour la plupart, ils ont spontanément choisi une image de leur pays et une image de la France. Enfin, les étudiants ont pu se retrouver une quatrième fois pour partager un moment de convivialité autour de gâteaux et de boissons. 

  • 1 Les questionnaires portent pour titre « Ce que vous avez observé pendant cette rencontre » auquel s (...)

10À la suite de chacune des trois premières rencontres, les étudiants ont eu à écrire leurs impressions pour expliquer ce que ces rencontres leur avaient apporté, à partir de quelques questions proposées par les enseignantes1. Ces écrits, non anonymes mais non évalués, ont été faits en classe : pour les étudiants de FLE, ils constituaient une activité d'écriture centrée sur l'expression de soi et la formulation d'un jugement. Pour les étudiants de licence, ces retours sur l'expérience vécue ont été des supports de conscientisation : des extraits, rassemblés en recueil, servaient ensuite en classe d'appui pour leur permettre de confronter leurs impressions et pour réfléchir à ce qu'ils avaient appris de l'apprentissage et de l'enseignement du FLE à travers ces séquences, afin de passer du ressenti à l'identification de problématiques didactiques.

11L'ensemble des textes recueillis en 2017 constitue un corpus de plus de quatre cents pages manuscrites qui témoignent de la façon dont les étudiants les perçoivent. Ce corpus offre de nombreuses pistes d'analyse. Mais les éléments les plus saillants de ces textes concernent les questions de confiance en soi, de la perception de l'autre et du surgissement de l'empathie à travers les stratégies mises en place par les étudiants pour que les rencontres se passent bien.

Un jeu de relation asymétrique propice au développement de la confiance en soi

12Le dispositif est évalué positivement par les étudiants : à la sortie des rencontres, ils expriment spontanément avec enthousiasme leur plaisir et le désir de renouveler l'expérience, le disent à leurs enseignantes et l’écrivent dans les questionnaires qui leur sont donnés. Sans doute est-ce en partie parce que l'expérience rompt avec la routine des cours et qu'elle leur demande d'être actifs. De fait, il n'y a pas eu d'absentéisme aux dates prévues pour les rencontres. Pourtant le corpus écrit témoigne de ressentis plus nuancés, voire contradictoires, tant de la part des étudiants du DULF que de ceux de licence. Certains étudiants n'ont pas eu de grandes difficultés à faire connaissance les uns avec les autres ni à développer une conversation en français : « ils avaient l’air motivés et curieux d’apprendre encore plus et cela fait plaisir de les voir comme cela », note une étudiante de licence ; « j’ai bien aimé cette rencontre parce que c’est quelque chose de différent ; je trouve aussi magnifique de pouvoir parler français et de pouvoir comprendre », écrit une étudiante du DULF. Mais pour d'autres, les premières rencontres ne se sont pas bien passées, la communication étant difficile et se tarissant rapidement (on retrouve des remarques comme : « la conversation était un peu difficile parce qu’ils ne savaient pas quoi dire et nous non plus », « j’ai trouvé compliqué de relancer la conversation quand ils n’avaient plus rien à dire, de plus trouver un sujet qui les intéresse est très dur »…). Et le corpus révèle aussi souvent une coexistence de sentiments de plaisir et de gêne.

  • 2 Nous citons entre guillemets des expressions ou phrases trouvées dans leurs textes en sélectionnant (...)

13Le sentiment de gêne exprimé par les étudiants participants à ces rencontres apparaît comme essentiellement lié à leur focalisation sur le lexique, ce qui est révélateur de leurs difficultés. Pour les étudiants du DULF, l'insécurité linguistique, caractéristique de l'apprentissage des langues, est renforcée par le fait qu'ils s'adressent à des personnes qui « parlent bien français »2 dans une « communication vivante » parce qu'ils sont dans une situation qui les oblige à parler individuellement davantage qu'en classe et parce que les étudiants de licence « parlent vite », « couramment » : ils identifient leurs difficultés comme un manque de lexique et orientent volontiers la conversation pour apprendre des « mots nouveaux » et pour améliorer leur prononciation. Les étudiants de licence, quant à eux, sont décontenancés par le niveau avancé et toutefois inégal des apprenants étrangers mais aussi par leurs propres difficultés à répondre aux questions précises qui leur sont posées, en particulier sur le lexique : « j’ai eu du mal à expliquer certaines expressions qui semblent pourtant banales et simples pour n’importe quel francophone mais déroutantes pour ces étudiantes étrangères ; cette rencontre m’a fait comprendre que ce n’est pas facile de travailler avec des personnes qui ne comprennent pas ce que vous dites », écrit l’un d’eux. Les étudiants de licence prennent soudain conscience de leurs propres fragilités dans leur langue sous le regard surpris des étudiants étrangers. Cela ressort en particulier à la fin de la deuxième rencontre pour laquelle les étudiants de licence ont préparé en amont des supports déclencheurs en vue de nourrir l'exercice de conversation en français : s'ils se sont accordés sur les images ou textes choisis, ils n'ont pas nécessairement réussi chacun à se les approprier et ont du mal à discerner quel usage en faire en dehors de donner le sens des mots. Le corpus montre ainsi que les étudiants (du DULF et de licence) assimilent l'apprentissage d'une langue à des explications lexicales exhaustives, ce qui peut les conduire à oublier comment nourrir une conversation et véritablement échanger sur des sujets dont ils pourraient parler dans un autre contexte.

14Toutefois le corpus montre que c'est le dispositif lui-même qui permet aux étudiants de trouver confiance en eux. Les étudiants du DULF saisissent ces échanges comme une « chance » pour parler « longuement » dans la langue cible : conversant, ils prennent conscience de ce qu’il « est important de parler en français avec n'importe qui », qu'il leur « faut pratiquer une conversation française assidûment » pour progresser. Le fait que les étudiants étrangers comprennent que les étudiants de licence ont eux aussi à apprendre de ces échanges leur donne confiance en eux-mêmes comme le fait de s'apercevoir qu'ils en savent souvent davantage que ces étudiants encore « jeunes » : ainsi une apprenante note-t-elle que « les étudiantes de licence sont très gentilles mais elles ne peuvent pas penser plus de questions pour parler », une autre souligne que les étudiants de licence « ont appris plus de nous que nous d’eux parce qu’on a parlé beaucoup de notre façon de voir la vie à Paris » et l’un peut expliquer qu’« il manquait que les étudiants [de licence] soient plus dynamiques », qu’ils « sont comme ça parce qu’ils commencent un nouveau métier » mais que « c’était intéressant parce qu’on a entendu l’accent français ». Le corpus témoigne en effet de ce que le sentiment d'insécurité linguistique chez les étudiants FLE se compense par la perception d'une forme de supériorité sociale et culturelle que leur confèrent leur parcours antérieur ainsi que la dynamique lancée par leur expatriation, leur voyage et leur séjour en France.

15De leur côté, les étudiants de licence perçoivent le stress des apprenants étrangers, leurs efforts pour se faire comprendre, leur besoin de « se rassurer » quant à la « prononciation » d'un mot : voyant ces apprenants « hésiter et se tourner vers [eux] pour [rectifier], ils cherchent à les « aider », repèrent que l'échange se déroule mieux si « leurs questions sont accompagnées d'un sourire » et s'il y a des rires, ils comprennent ce que les étudiants étrangers veulent dire même « s'ils font des fautes », « ont des accents parfois très divers parfois difficiles à comprendre ». De ce fait, les étudiants de licence s'interrogent volontiers dans leurs écrits sur la difficulté à déterminer le moment où il faut corriger les erreurs des apprenants de FLE, s'il est pertinent de le faire et quelles erreurs il convient de reprendre, témoignant du souci de ne pas les interrompre et ne pas les « vexer ». Sensibles aux « efforts » faits par leurs interlocuteurs, « surpris » par leur « implication » et par leur « motivation », les étudiants de licence notent aussi avoir cherché à se rendre plus compréhensibles, à « adapter [leur] rythme de parole et [leur] vocabulaire » - ce qui ne signifie pas qu'ils y soient parvenus si l'on en croit les retours des apprenants étrangers qui apprécient que les étudiants ne leur « parlent pas lentement ».

16C'est donc l'asymétrie des relations et la perception des faiblesses de l'autre qui semblent être propices pour que les participants de chaque groupe prennent confiance en eux-mêmes et adoptent une attitude de bienveillance envers leurs interlocuteurs. Leur bienveillance est, comme dans son sens étymologique, un effort de volonté sur soi-même pour autrui. Mais elle se double aussi de l'expression d'une forme d'un devoir de bien veiller sur l'autre. Ainsi l'empathie naissante que nous pouvons repérer dans ces réactions écrites est-elle non seulement la capacité à se mettre à la place d'autrui sans nécessairement éprouver les émotions d’autrui (Jorland 20) mais aussi un « instrument de construction de soi en tant qu'être social pris dans un réseau de normes » (Pacherie 181).

De la présence à l'écoute

17Une expression récurrente dans tout le corpus, sous sa forme positive comme sous sa forme négative, nous semble significative du travail implicitement mis en œuvre par les participants pour faciliter la rencontre : les étudiants du DULF comme ceux de licence notent volontiers s'ils se sont sentis « à l'aise » ou « mal à l'aise » ou si leurs interlocuteurs étaient « à l'aise » ou « mal à l'aise ». La fréquence de cette mention nous a rappelé le sens étymologique du mot « aise » : « espace vide à côté de quelqu'un »3. Ce qui se joue ainsi à travers ces rencontres, c'est un rapport à l'espace et à la perception de l'autre dans un espace partagé, qui peut être « détendu », « commode », c'est-à-dire « confortable » : s'il y a trop de vide (par exemple sous forme de « silences »), ou trop de plein (par exemple sous un flot de paroles pas compréhensibles), la « gêne » naît et les échanges mettent les participants « mal à l'aise », créent un « malaise » ; quand ils trouvent des sujets de rencontres, ils éprouvent un sentiment presque physique de confort et de liberté. Ainsi cette expression « aise » ne renvoie pas à une séparation des espaces mais à l'ouverture d'un espace interrelationnel où la proximité est une source de bien-être, car chacun trouve une place où il peut se sentir bienveillant et objet de bienveillance.

18Les rencontres ont permis aux étudiants de gagner en aisance en les aidant à aller les uns vers les autres. La première rencontre repose sur la présentation de soi : ceux qui apprécient de parler d'eux-mêmes, de leur vie, s'expriment volontiers et l'échange est alors vécu comme « intéressant », « sympa », les étudiants ayant l'impression de s'ouvrir, soit à la France, soit au monde. Le travail sur le choix de supports déclencheurs pour la deuxième rencontre pousse les étudiants de licence à s'interroger sur ce qu'ils peuvent offrir aux étudiants du DULF comme sujets de discussion : comparant et évaluant ce que chacun a apporté, comme image ou comme texte, pour n'en garder que trois, ils sont amenés d'eux-mêmes à écarter des supports non pertinents (par exemple des images avec des légendes en anglais) ou non appropriés (par exemple une image sur l'avortement ou encore une caricature sur le refus de maternité, supports nécessitant une contextualisation très précise pour être exploités en classe). Les étudiants de licence ont ainsi découvert qu'il leur fallait sortir de leurs propres préoccupations ou sujets d'intérêt pour anticiper la façon dont les étudiants étrangers pourraient réagir devant les supports qu'ils allaient leur présenter, qu'il fallait veiller à ne pas mettre « mal à l'aise » les apprenants qu'ils allaient peut-être ne rencontrer qu'une fois dans une situation de classe.

19Mais c'est surtout la troisième rencontre qui conduit les étudiants à trouver leur place dans l'échange : elle emporte d'ailleurs tous les suffrages, les étudiants considérant que c'est la séquence la plus réussie. Sans doute est-ce parce que c'est la troisième fois et que l'expérience est moins « dépaysante ». Mais c'est aussi sans doute parce qu'il y a eu une inversion des rôles dans cette rencontre : ce sont les apprenants du DULF qui ont eu à préparer cette séance et qui ont choisi des images comme support déclencheur, endossant l'une des fonctions de l'enseignant. Les étudiants du DULF ont amplement souligné avoir apprécié d'être actifs et d'avoir « décidé » des supports : ils ont aimé surprendre en apportant une image de leur pays et une image de ce qui les surprend en France. Les étudiants de licence écrivent avoir été étonnés et impressionnés par l'investissement des étudiants du DULF dans cette rencontre ainsi que par leur « fierté » de leur montrer les images qu'ils avaient choisies : les étudiants d'UE pro ont ainsi découvert par l'expérience que commencer à faire parler des apprenants étrangers de ce dont ils veulent parler, de leur culture et d'eux-mêmes est un moyen très efficace pour libérer la parole et entrer en interaction ; ils ont aussi fait l’épreuve de l’efficacité du centrage dans l’apprenant. Pour notre part, nous formulons l'hypothèse que les étudiants de licence n'ayant pas à choisir des supports pour cette rencontre se sont sentis libérés de la responsabilité de professeur qu'ils s'étaient eux-mêmes assignée, captivés par les échanges et oubliant, au moins momentanément, les représentations qu'ils se font du rôle de professeur de langue. De ce fait, les étudiants de licence ont été plus « présents » à eux-mêmes et aux autres dans la rencontre, dans l'interaction avec les apprenants : ils ont véritablement écouté et entendu les apprenants étrangers parce que ce qu'ils disaient d'eux-mêmes leur parlait ; ils sont entrés en résonance avec l'autre et ont expérimenté une harmonie propice à la dynamique des échanges. C'est ce que les étudiants de licence formulent quand ils écrivent qu'ils « se sont adaptés » : ils perçoivent par l'expérience qu'ils sont capables d'adaptation et qu'être enseignant, c'est s'adapter.

20Ce qui ressort du corpus, c'est l'image positive que les étudiants du DULF et de l'UE pro ont d'eux-mêmes et des autres au terme de ces rencontres parce que le dispositif leur a permis précisément d’aller à la rencontre les uns des autres tout en restant eux-mêmes.

Conclusion

21Ces rencontres entre classes d'apprenants de FLE et d'étudiants de licence s'initiant aux problématiques de l'enseignement / apprentissage du FLE favorisent un brouillage des repères dans les représentations que les étudiants se font les uns des autres. L'échange avec des interlocuteurs multiples met les étudiants à l'épreuve de la réalité et de la diversité : ils découvrent que les apprenants de FLE et les étudiants de licence ne sont pas tous pareils, que les rencontres dépendent des personnes réelles, c’est-à-dire  « d’individus dans leur singularité et complexité »  qui interagissent les uns/unes avec les autres. Le fait de rencontrer plusieurs étudiant.e.s amène chacun à s’écarter  des représentations transmises par les proches, par les médias ou même par les manuels de FLE et souvent construites comme des préjugés : les échanges directs aident les étudiants à dépasser les stéréotypes et à percevoir leurs interlocuteurs comme des personnes appartenant à la société présente, urbaine, métissée, avec chacun son histoire familiale. Le jeu introduit par le dispositif et le brouillage des rôles crée ainsi un espace de reliance, propice au développement de la confiance en eux.

22De notre point de vue, ces rencontres permettent aux étudiants de se libérer du carcan de l'image qu'ils ont d'eux-mêmes pour se centrer sur les échanges et sur leurs interlocuteurs : ils prennent ainsi tous conscience de ce qu'il faut avoir une qualité de présence pour entrer en relation avec autrui, et que cela vaut tant pour apprendre une langue que pour l'enseigner.

23Pour passer de l'analyse du ressenti des étudiants à une étude de l'évolution de l'expression des étudiants au fur et à mesure des rencontres, les filmer, ou du moins filmer quelques-uns d'entre eux lors des échanges, constituerait un corpus qui permettrait d'explorer plus finement si les étudiants gagnent en aisance orale, par exemple en observant la fluidité de leur propos, leur engagement dans le dialogue, leurs prises de risques et les stratégies qu'ils mettent en œuvre. Un tel corpus conduirait aussi à éclairer la façon dont les apprenants peuvent surmonter des appréhensions et s'ouvrir les uns aux autres.

Jorland, Gérard. « L'empathie histoire d’un concept. » L’Empathie, dirigé par Alain Berthoz et Gérard Jorland. Éditions Odile Jacob, 2004, pp. 19-49.

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Bibliographie

Aden, Joëlle. « L’empathie, socle de la reliance en didactique des langues. » Teaching Language and Culture in an Era of Complexity: Interdisciplinary Approaches for an Interrelated World / Enseigner les langues-cultures à l'ère de la complexité : Approches interdisciplinaires pour un monde en reliance, dirigé par Joëlle Aden, J. et al. Peter Lang, 2010, pp. 23-44.

Bolle de Bal.  « Reliance, déliance, liance : émergence de trois notions sociologiques ». Sociétés, n° 80, vol. 2, 2003, pp. 99-131. DOI : 10.3917/soc.080.0099

Brunet, Marie-Louise, et Jacques Cosnier. L'Empathie. Un sixième sens. Presses universitaires de Lyon, 2012.

Kerbrat-Orecchioni, Catherine. La Conversation. Seuil, 1996.

Kerbrat-Orecchioni, Catherine. Les Interactions verbales. Armand Colin, t. 1, 1990, t. 2, 1992, t.3, 1994.

Mauss, Marcel. « Essai sur le don. Forme et raison de l'échange dans les sociétés archaïques. » [1923-1924]. Sociologie et anthropologie. PUF coll. Quadrige, 1950, pp. 154-279.

Pacherie, Élisabeth. « L'empathie et ses degrés. » L’Empathie, dirigé par Alain Berthoz et Gérard Jorland. Éditions Odile Jacob, 2004, pp. 149-181.

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Notes

1 Les questionnaires portent pour titre « Ce que vous avez observé pendant cette rencontre » auquel s’ajoute quelques entrées comme « sur les apprenants ; sur le plan linguistique ; sur votre intervention », ou des questions ouvertes telles que « qu’est-ce que cette rencontre vous a apporté ? À quoi avez-vous été sensible ? » ou encore « qu’est-ce qui a changé pour vous entre la rencontre précédente et celle-ci ? ».

2 Nous citons entre guillemets des expressions ou phrases trouvées dans leurs textes en sélectionnant pour cet article les idées qui reviennent le plus fréquemment dans le corpus.

3 http://www.cnrtl.fr/etymologie/aise.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Déborah Aboab, Ève-Marie Rollinat-Levasseur et Donatienne Woerly, « Le développement des capacités de reliance par des rencontres entre étudiants francophones et étudiants en langue française », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 37 N°1 | 2018, mis en ligne le 30 janvier 2018, consulté le 21 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/apliut/5888 ; DOI : 10.4000/apliut.5888

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Auteurs

Déborah Aboab

Agrégée de lettres modernes, Déborah Aboab est responsable du diplôme universitaire d'études françaises de l'université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Elle est membre associée du DILTEC et poursuit des recherches en didactique de la littérature, notamment dans le cadre d'ateliers d'écriture autour de la question du plurilinguisme.
deborah.aboab@sorbonne-nouvelle.fr

Ève-Marie Rollinat-Levasseur

Ève-Marie Rollinat-Levasseur est maître de conférences de langue et littérature françaises au département de Didactique du Français Langue Étrangère de l'université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Elle a notamment codirigé L'Expérience de lecture et ses médiations (Riveneuve éditions, 2011), La Didactique du Français Langue Étrangère par la pratique théâtrale, (Presses Universitaires de Savoie, 2013), Image et enseignement : Perspectives historiques et didactiques (Champion, 2017) et est l'auteur du chapitre « La littérature en acte : voir, entendre, ressentir » dans La Littérature dans l'enseignement du français langue étrangère (Didier, 2015).
eve-marie.rollinat-levasseur@sorbonne-nouvelle.fr

Donatienne Woerly

Ancienne élève de l'École normale supérieure de Lyon, agrégée de lettres modernes, Donatienne Woerly est actuellement responsable du diplôme universitaire de langue française de l'université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Membre associée du DILTEC, elle poursuit des recherches en didactique de la littérature pour le français langue étrangère. Elle est l'auteur du chapitre « Discours et pratiques d'enseignement du FLE : état des lieux et perspectives » dans La Littérature dans l'enseignement du français langue étrangère (Didier, 2015).
donatienne.woerly@sorbonne-nouvelle.fr

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Droits d’auteur

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