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Evaluer par la voix et/ou le geste. Un style d’enseignement lié à l’expérience pratique ?

Evaluating through Voice and / or Gesture. A Teaching Style Related to Practical Experience?
Malak Moustapha-Sabeur

Résumés

Le présent article porte sur le rôle de la voix et du geste dans l’évaluation des réponses des apprenants au cours des interactions et compare les manières de faire de deux enseignantes : la première est novice et la seconde est expérimentée. Le style et la façon d’évaluer sont en quelque sorte liés à l’expérience pratique au cours de laquelle les enseignants s’en rendent compte. La comparaison montre que, durant les interactions, l’enseignante expérimentée, contrairement à l’enseignante novice, utilise plus sa voix que les termes linguistiques pour évaluer et, lors de l’entretien d’autoconfrontation, ses propos montrent qu’elle utilise sa voix de manière intentionnelle. Quatre types de corpus sont étudiés simultanément : des transcriptions de séquences d’interactions, des transcriptions de séquences d’entretiens d’autoconfrontation, des tracés mélodiques et des images (copie-écran). L’article se base sur des théories en didactique, en pédagogie et en phonétique.

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Texte intégral

Introduction

1Le présent article se propose d’observer comment et dans quelle mesure deux enseignantes (novice et expérimentée) utilisent leur voix et/ou leurs gestes en évaluant les réponses des apprenants. En traitant la question de l’interaction, Cicurel (11) met l’accent sur les modalités de transmission, les actions de l’enseignant et les éléments contribuant à la construction de l’interaction. En effet, cette dernière est généralement suscitée dans la mesure où c’est à l’enseignant de les faire parler, de les faire « parler mieux » ou « parler autre » (Cicurel 39). Parmi ces éléments, nous notons les différents usages de la voix et du geste susceptibles d’évaluer et d’orienter les réponses des apprenants. Si la voix de l’enseignant fait parler les apprenants (Moustapha-Sabeur « Faire parler »), nous émettons les hypothèses suivantes : l’enseignante novice utilise plus les termes linguistiques que la voix dans le but d’évaluer les réponses et elle est moins consciente de la fonction évaluative de sa voix et de ses gestes. Selon Beckers et Leroy (3) « si, dans l’action, les préoccupations des enseignants (qu’ils soient novices ou chevronnés) sont multiples (gestion de la discipline, du temps, de la matière…), celles des novices peuvent être qualitativement différentes de celles des chevronnés ». La différence, dans notre cas, consiste à observer dans quelle mesure l’enseignant recourt à sa voix lors de l’évaluation et s’il relie ce recours aux objectifs pédagogiques et didactiques lors d’un entretien d’autoconfrontation effectué avec lui. Le geste associé à la voix est pris en compte dans le présent article, mais c’est la voix qui est essentiellement analysée. Il s’agit de sensibiliser les enseignants et futurs enseignants au rôle de la voix et/ou du geste dans l’évaluation formative et de mettre l’accent sur le lien entre le style d’enseignement relatif à la voix et l’expérience pratique.

1. Le style d’enseignement et l’évaluation lors des interactions : définitions

1.1. Le style d’enseignement : entre le style personnel et le style professionnel

2Le style est une « façon particulière dont chacun exprime sa pensée, ses émotions, ses sentiments » ou c’est une « forme de langage fonctionnel »1 (Larousse en ligne). La notion de style selon Maingueneau (cité par Cicurel 165) désigne des « ensembles de règles tacites qui individualisent les pratiques, les rapportent à des lieux, à des époques, à des sujets particuliers ». Le style d’enseignement englobe donc tous ces aspects : la pratique, les règles et le sujet. Cités par Cuq et Gruca (124), Chevrier et ses collègues pensent que la manière d’enseigner s’attache à la manière d’apprendre de l’enseignant lui-même : un enseignant a tendance à « façonner son enseignement d’après sa manière d’apprendre ». De son côté, Cicurel (166) pense que le style d’enseignement se définit « en fonction de la polarisation sur l’un des quatre plans suivants : langue, planification, interaction, inscription du moi ». D’une part, nous avons le genre professionnel, qui est l’enseignement avec ses règles interactionnelles, ses normes pédagogiques, ses objectifs, ses scénarios, etc., et, d’autre part, l’enseignant, son expérience personnelle, ses manières de s’y prendre en parlant, ses désirs, ses priorités, ses émotions, ses préférences, sans oublier le contexte, les apprenants et les questions inattendues au cours des interactions qui entrent en jeu et qui provoquent dans une certaine mesure le style d’enseignement. Parmi les styles d’enseignement distingués par Cicurel (167), nous citons la manière de s’y prendre pour expliquer un mot, donner une consigne, permettre la communication avec les apprenants, accepter ou refuser la détopicalisation, ou encore la manière de nommer les élèves, le choix ou non d’abandonner son style personnel au profit d’activités ritualisées, ou le contraire. Si le style d’enseignement peut être déterminé en fonction de la résistance d’un style personnel dans un genre professionnel (l’enseignement) qui a ses règles et ses normes (Cicurel), dans quelle mesure la voix et le geste de l’enseignant sont-ils ritualisés dans le genre professionnel ou, au contraire, révèlent-ils un style2 propre ? Dans quelle mesure sont-ils liés à l’expérience pratique ? Afin d’observer ce phénomène de près, nous avons choisi de nous focaliser d’abord sur la manière dont une enseignante novice évalue la réponse des apprenants au cours de l’interaction et de la comparer ensuite à celle d’une enseignante expérimentée.

1.2. L’évaluation au cours de l’interaction : une évaluation formative

  • 3 On désigne par acte perlocutoire « l’effet que produit un acte sur les sentiments, les pensées, sur (...)

3L’évaluation a, à notre avis, un effet perlocutoire3 en amenant l’apprenant à modifier sa réponse si le contenu n’est pas adéquat et à le motiver dans le cas contraire. Notons que l’évaluation que nous traitons ici est une évaluation formative, et non sommative. La différence entre les deux a été étudiée par Lepareur (30). En effet, l’évaluation sommative se fait après un certain parcours, alors que l’évaluation formative se fait au cours des interactions, elle est fréquente et se produit particulièrement sous la forme suivante : question-réponse-évaluation. Selon Lepareur (30), elle est « suscitée par le discours des apprenants, elle prend la forme de l’appréciation de la production des apprenants ou de la correction de la faute, ou encore de la modification des activités didactiques ». Dans quelle mesure l’enseignant utilise-t-il sa voix et son geste pour évaluer les productions des apprenants ? C’est la question que nous nous posons dans cette étude.

2. Méthodologie

4Nous avons observé deux cours de civilisation française assurés en 1re année de licence en français langue étrangère (FLE). Le premier est assuré par une enseignante novice, et le second par une enseignante expérimentée. Nous avons rassemblé dans un tableau les divers éléments du contexte de notre étude (tableau 1).

  • 4 Les données récoltées pour le corpus de 2012 ont déjà fait l’objet d’autres analyses pour d’autres (...)

Tableau 1. Circonstances des enregistrements4.

Enseignante novice

Enseignante expérimentée

Date et horaire de l’observation

Mai 2014

Avril 2012

Objectifs du cours enregistré

Amener les apprenants à analyser le thème de la ville à partir de quelques chansons.

Sensibiliser aux chansons engagées, passer un message de tolérance à travers une chanson.

Niveau des apprenants

1re année de licence.

1re année de licence

Durée de l’extrait du cours enregistré et filmé

25 minutes

25 minutes

Date et horaire de l’entretien

Mai 2014.

Avril 2012

Durée de l’entretien d’autoconfrontation

1 heure et 15 minutes

1 heure et 30 minutes

Lieu de l’entretien

L’établissement universitaire

L’établissement universitaire

L’arrêt du film visionné pour s’autocommenter

est effectué par l’enseignante tout au long de l’entretien d’autoconfrontation.

est effectué par l’enseignante tout au long de l’entretien d’autoconfrontation.

5Au moment de l’observation et de l’entretien, l’enseignante novice avait peu d’expérience (3 ans) dans le domaine de l’enseignement, tandis que l’enseignante expérimentée avait 30 ans d’expérience. Le choix de faire des entretiens d’autoconfrontation (EAC) avec ces deux enseignantes n’a pas pour objet d’évaluer leurs pratiques, mais de les comparer selon le critère de la durée d’expérience (3 ans / 30 ans). Les méthodes utilisées pour l’observation sont la transcription des interactions, qui permet de recourir à un point de vue externe, et la méthode combinée (transcription de l’interaction et de l’entretien d’autoconfrontation), permettant de recourir à des points de vue interne et externe afin de permettre à l’enseignant « d’être confronté à son action passée » (Cicurel 118).

6Les enseignantes (novice et expérimentée) interrompent elles-mêmes la vidéo qu’elles visionnent pour s’autocommenter. Des séquences du cours transcrit avec l’autocommentaire de l’enseignante novice ainsi que des tracés mélodiques sont montrés au fur et à mesure de l’analyse du corpus. Nous étudierons d’abord l’agir vocal (et/ou gestuel) de l’enseignante novice. Les deux aspects observés et analysés sont : la manière de signaler l’erreur et celle d’apprécier la réponse de l’apprenant.

3. Signaler l’erreur : le rôle de la voix et du geste

3.1. Le rôle de la voix : comment l’enseignante novice pose-t-elle les premières questions ?

7Dans le cours donné par l’enseignante novice, les apprenants devaient parler (oralement) du thème de la ville dans trois chansons successives : Que c’est triste Venise de Charles Aznavour, Bruxelles de Bénabar, Au café des délices de Patrick Bruel. Les apprenants préparaient en petits groupes l’exposé oral sur le thème de la ville, qu’ils devaient ensuite produire devant l’ensemble de la classe. L’enseignante posait au fur et à mesure des questions pour les amener à parler. L’observation du début de l’interaction en classe laisse remarquer que l’enseignante a posé quatre questions, mais qu’elle a commenté uniquement la quatrième lors de l’entretien (tableau 2).

Tableau 2. Les quatre questions posées (interaction) et le commentaire donné par l’enseignante à propos de la 4question (EAC).

  • 5 Dans la transcription des interactions, « P » représente l’enseignant et « A » l’apprenant.

INTERACTION / Novice

EAC

01- P5 : Alors, qu’est-ce que vous avez à me dire sur Charles Aznavour ? (Question1) + Déjà, il est né dans une ville chargée symboliquement. (Question 2 / 1re partie)

02- A : De l’amour.

03- P : De quoi ? (Question 2 / 2e partie) De l’amour ? Très bien, la ville des voyages de noces, etc. (Sourire) D’accord ? Donc, nécessairement, qui dit Venise dit amour. Quels sont les éléments qui renvoient justement à Venise et les sentiments qui renvoient, euh, aux sentiments de la personne qui chante ? (Question 3)

04- A : Il raconte les mauvais souvenirs avec la ville.

05- P : Alors, il raconte les mauvais souvenirs avec la ville ? (Question 4)

06- A : Madame, il dit que cette triste, Venise.

Là, c’est une question justement pour la recadrer. J’ai vu qu’elle allait sur une mauvaise piste, et donc c’est une question pour qu’elle se rattrape. Je lui avais dit : « Est-ce que c’est vraiment le rapport avec la ville ? », etc.

8D’abord, l’absence de silence après avoir posé la première question, « Alors, qu’est-ce que vous avez à me dire sur Charles Aznavour ? » (rép. 1 / tableau 2), supporte deux explications : soit l’enseignante pense que les apprenants ne vont pas cibler tout de suite la réponse souhaitée « De l’amour » (rép. 2 / tableau2), soit elle voulait dès le début poursuivre avec une question plus précise : « Déjà, il est né dans une ville chargée symboliquement de quoi ? » (rép. 1 / tableau 2). Après avoir posé la troisième question, « Quels sont les éléments […] la personne qui chante ? » (rép. 3 / tableau 2), l’apprenant produit une réponse jugée fausse par l’enseignante : « Il raconte les mauvais souvenirs avec la ville ». La reprise de la réponse de l’apprenant telle quelle sous forme de question par l’enseignante signale à celui-ci son erreur. Elle n’a pas dit, par exemple : « Non, c’est faux » ou « Non, ce n’est pas ça », etc.

3.2. Analyse des tracés mélodiques relatifs aux quatre questions posées par l’enseignante

  • 6 Les tracés mélodiques ont été recueillis à partir du logiciel Praat.

9Les cinq figures suivantes (1, 2, 3, 4, 5) montrent les tracés mélodiques6 de la voix de l’enseignante lors des quatre questions posées.

Figure 1. Contours mélodiques de la question 1

Figure 1. Contours mélodiques de la question 1

10La figure 1 montre le tracé mélodique recueilli à partir du logiciel Praat, au début du cours et de l’interaction filmée (durée : 4 secondes). On note une descente mélodique à la fin de la question 1 posée par l’enseignante : « Qu’est-ce que vous avez à nous dire sur Charles Aznavour ‘Que c’est triste Venise’ ? ». La question est moins révélée par l’intonation que par la locution interrogative « qu’est-ce que » : la fréquence baisse à la fin, dénotant que l’enseignante n’attend peut-être pas à ce moment-là une réponse de la part des apprenants. Afin de visualiser l’usage vocal de la deuxième question posée, nous l’avons divisée en deux parties : la première « Déjà […] symboliquement » (figure 2) et la deuxième « De quoi ? » (Figure 3).

Figure 2. Contours mélodiques de la première partie de la question 2.

Figure 2. Contours mélodiques de la première partie de la question 2.
  • 7 Dans ce texte, le symbole « + » désigne une pause brève, « + + » une pause plus longue et « + + + » (...)

11La réponse de l’apprenant est survenue après que l’enseignante a produit le mot « symboliquement », et non après « De quoi ? ». En comparaison avec la figure 1, la figure 2 présente un usage différent de la voix, montrant une segmentation en groupes de mots avec des montées à la fin de chaque groupe, suivies de pauses (+ ou + +) 7: « Déjà+ on est+ dans une ville + du monde + c’est la ville + de  + Venise qui est déjà ++ chargée symboliquement + + de quoi ? ».

12S’il s’agit là d’une stratégie d’attente pour laisser aux apprenants la possibilité de réfléchir, l’intonation montante à la fin des groupes de mots et le silence laissé après le mot « symboliquement » ont permis aux apprenants de saisir une demande et une possibilité d’intervenir en produisant « De l’amour » (figure 3), et ce avant que l’enseignante ne continue avec l’interrogatif « De quoi ? ».

Figure 3. Contours mélodiques de la seconde partie de la question 2.

Figure 3. Contours mélodiques de la seconde partie de la question 2.
  • 8 Gumperz (23) distingue plusieurs éléments existant dans la parole ayant des fonctions de contextual (...)

13Ces manières ne sont pas commentées par l’enseignante, peut-être parce qu’elles font partie de son style d’enseignement, d’un rituel de manières de faire qui lui sont propres (Gumperz 23)8, non conscientisées, mais qui ont un effet perlocutoire sur les apprenants, en les amenant à intervenir et à proposer des réponses. Si le contour mélodique associé à « ville » ressemble à une montée-descente, contour typique de l’emphase ou de la proéminence (mise en relief du terme), il est en plus associé au signalement de l’erreur par l’enseignante, et ce si l’on tient compte de son commentaire « J’ai vu qu’elle allait sur une mauvaise piste, et donc c’est une question pour qu’elle se rattrape ».

Figure 4. Contours mélodiques de la question 3.

Figure 4. Contours mélodiques de la question 3.

14Signaler l’erreur est ainsi perçu par un usage spécifique de l’intonation en reprenant toute la réponse de l’apprenant. En effet, l’intonation dans la question no 4 (figure 5) a permis à l’enseignante de signaler l’erreur à l’apprenant et à ce dernier de saisir une évaluation négative puisqu’il a justifié tout de suite sa réponse : « Madame, il dit que cette triste, Venise » (rép. 6 / tableau 2). Mais, pour effectuer une comparaison, c’est le dernier mot prononcé qui est pris en compte dans chacune des quatre questions posées par l’enseignante et qui est illustré dans les figures 1, 3, 4 et 5.

Figure 5. Contours mélodiques de la question 4.

Figure 5. Contours mélodiques de la question 4.

15Les valeurs relatives à la fréquence des dernières syllabes de chacun des derniers mots sont montrées dans le tableau 3 suivant.

Tableau 3. Comparaison de la fréquence sur la dernière syllabe du dernier mot dans chaque question posée.

Questions

Dernière syllabe

Fréquence en Hz

1

nise (Venise)

251

2

quoi (de quoi)

345

3

chante

267

4

ville

435

16En comparant la fréquence de la dernière syllabe de la fin de chacune des questions posées, nous remarquons qu’elle est plus élevée dans la quatrième question (435 Hz) que dans les autres, signalant ainsi l’erreur. Ce point pourrait peut-être désigner le mode d’évaluation négative de l’enseignante.

3.3. Le rôle du geste chez l’enseignante novice : l’usage du geste pour signaler l’erreur

  • 9 L’enseignante photographiée Sarra Khaled est une enseignante à l’université de Carthage, ISLT. Elle (...)

17Le tableau 3 ci-dessous montrent le geste de l’enseignante9 à la fin de chacune des 4 questions posées. L’enseignante regarde le petit groupe debout devant elle.

Tableau 4. Geste de l’enseignante à la fin de chaque question posée.

Tableau 4, Image 1. Fin de la question 1.

Tableau 4, Image 1. Fin de la question 1.

Tableau 4, Image 2. Fin de la question 2.

Tableau 4, Image 2. Fin de la question 2.

Tableau 4, Image 3. Fin de la question 3.

Tableau 4, Image 3. Fin de la question 3.

Tableau 4, Image 4. Fin de la question 4.

Tableau 4, Image 4. Fin de la question 4.

18L’image 2 concerne la fin du mot « symboliquement ». Le geste de la main gauche (doigts à moitié pliés) et l’expression du visage (regard interrogeant) connotent une demande implicite d’intervenir. C’est pour cela, peut-être, que l’apprenant a répondu « amour » pendant la petite pause qui suit (rép. 2 / tableau 2), et non pas après l’interrogatif « de quoi » (rép. 3 / tableau 2).

  • 10 Tellier (109) distingue trois fonctions relatives à ce qu’elle appelle « le geste pédagogique » : l (...)

19Dans les images 1, 2 et 3, les mains de l’enseignante sont écartées. Elle ouvre le sujet par les questions posées. Ces images dénotent une attente d’une réponse et ne sont pas commentées par l’enseignante, à la différence de l’image 4 qui montre en revanche des mains rapprochées, un regard dubitatif révélant un désaccord et signalant une erreur. L’erreur est révélée, donc, indirectement par un usage spécifique de la voix, du geste et du regard. L’apprenant a compris, et c’est pour cela qu’il justifie son choix de réponse : « Madame, il dit que cette triste Venise » (rép. 6 / tableau 2 / INTERACTION). Après avoir expliqué les motifs pour lesquels elle a posé la dernière question, l’enseignante donne dans l’entretien le sens implicite de l’intonation utilisée pour signaler l’erreur : « Je lui avais dit : ‘Est-ce que c’est vraiment le rapport avec la ville ?’ » (tableau 2 / EAC). Le type de geste utilisé par l’enseignante correspond au geste d’évaluation distingué par Tellier (109)10.

3.4. Commenter ce qui est atypique ?

20Selon Schütz (cité par Cicurel 120), il existe deux types de motifs de l’action : le premier lié au passé précédent l’action (le motif parce que) et le second lié au futur (le motif en-vue-de).

21Dans l’entretien d’autoconfrontation (tableau 2), l’enseignante a uniquement commenté la quatrième question : « Alors, il raconte les mauvais souvenirs de la ville ? », et ce en donnant le motif en-vue-de : « C’est une question justement pour la recadrer […] pour qu’elle se rattrape » et le motif parce que : « J’ai vu qu’elle allait sur une mauvaise piste » (tableau 2 / EAC). Le motif en vue de « pour la recadrer » peut connoter ce que nous appelons le pouvoir vocal que peut exercer un enseignant sur la pensée apprenante « pour qu’elle se rattrape ». Ce pouvoir n’est pas seulement pensé mais aussi réalisé, dans la mesure où il agit sur la réaction de l’apprenant qui a saisi une évaluation négative et qui a justifié rapidement sa réponse : « Madame, il dit que cette triste Venise » (rép. 6 / tableau 2). Nous pensons que le choix même de commenter seulement la quatrième question posée est significatif. En effet, la différence entre la question commentée par l’enseignante et celles qu’elle a posées auparavant réside dans le fait que, premièrement, la question commentée signale une erreur dans le contenu de la réponse de l’apprenant alors que ce n’est pas le cas pour les autres questions, et que, deuxièmement, elle concerne quelque chose qui « ne va pas de soi » et qui s’oppose également à la planification (la réponse attendue). L’enseignant a tendance à commenter ce qui est atypique, n’allant pas de soi (Schütz cité par Cicurel 128). De ce fait, nous pouvons dire que les premières questions posées s’avèrent être planifiées, alors que la dernière dépend de la réaction verbale de l’apprenant in situ. Ajoutons le fait que le contenu de la question est une reprise mot à mot de la réponse erronée produite par l’apprenant, mais avec une intonation lui signalant l’erreur. Si signaler l’erreur n’est pas planifié, la manière, en revanche, de la signaler peut faire partie d’un style d’enseignement propre à l’enseignante novice.

4. L’appréciation de la réponse de l’apprenant

4.1. Exemple d’appréciation effectuée par l’enseignante novice

  • 11 L’appréciation est utilisée dans le présent article pour désigner l’évaluation positive d’une répon (...)

22Nous présentons dans ce paragraphe un exemple illustrant la manière dont l’enseignante novice apprécie11 les réponses des apprenants (tableau 5 ci-dessous). En effet, pour signaler à un apprenant que sa réponse est correcte, elle prononce souvent l’expression appréciative « Très bien » (rép. 14, 16, 18 / tableau 5 / INTERACTION), donc elle confirme l’adéquation de la réponse tout en l’exprimant verbalement : « Très bien ». Lors de l’entretien d’autoconfrontation, l’enseignante remarque et découvre le rôle appréciatif de son geste qui remplace l’énoncé verbal suivant : « Oui, tout à fait, c’est la bonne réponse, c’est bien, tu es sur la bonne voie, c’est la bonne réponse » (tableau 5 / EAC). Vermersch (86) affirme qu’il faut accompagner le novice pour passer de l’acte à sa verbalisation, c’est-à-dire de l’action effectuée vers l’action réfléchie, afin de mettre à jour « des savoirs en acte, pré-réfléchis, n’ayant pas fait l’objet d’une prise de conscience […] ». L’enseignante novice a découvert son action effectuée « apprécier par le geste » au cours du visionnage du film. L’entretien d’autoconfrontation a permis à l’enseignante novice de prendre conscience du rôle de son geste.

Tableau 5. La manière d’apprécier propre à l’enseignante novice.

INTERACTION / Novice

EAC

13- A : Tout ça disparaît.

14- P : Très bien, tout ça disparaît, change + On est dans le regret de l’amour du regret

15- A : Les amours morts.

16- P : L’amour mort +très bien, tout à fait. Alors, qu’est-ce que vous avez à nous dire, s’il vous plaît, oui…

17- A : On a le champ lexical de la tristesse, madame, « triste ».

18- P : Très bien, le champ lexical de la Tristesse, déjà, dès le titre + que cette triste Venise.

Là, c’est un geste pour dire que oui, tout à fait, c’est la bonne réponse, c’est bien, tu es sur la bonne voie, c’est la bonne réponse. Rien que par le geste que ça passe et, franchement, je ne me rends pas compte, ça fait peur.

Image 5. Le geste précédant l’expression appréciative « Très bien ».

Image 5. Le geste précédant l’expression appréciative « Très bien ».

23Le geste, comme la voix, peut remplacer toute une phrase verbale lors d’une interaction. Ce rôle s’avère être important dans la mesure où il permet à l’enseignant d’économiser sa « force » vocale qui se manifeste généralement, et non exclusivement, en parallèle avec le dit. De son côté, le geste peut agir sur la qualité de la voix qui sera en repos pendant un moment. Dans l’image 5, l’enseignante apprécie la réponse « Tout ça disparaît » par le geste, et ce avant de produire l’expression « Très bien ». Le geste consiste en une main ouverte tendue un peu vers le haut avec un sourire et un regard appréciatifs. L’entretien d’autoconfrontation permet ainsi à l’enseignante de se rendre compte du rôle du geste appréciatif auquel elle ne faisait pas attention quand elle était en classe. La surprise de l’enseignante dénote une prise de conscience suscitée par le visionnage du film : « Rien que par le geste que ça passe et, franchement, je ne me rends pas compte, ça fait peur » (tableau 5 / EAC). Ce fait rejoint les travaux de recherches de Laurens montrant que l’autoconfrontation est un outil permettant d’observer comment se développe l’agir d’enseignants novices. Ainsi, la manière d’être enseignant en classe, particulièrement celle liée à l’usage de la voix et du geste est, pour l’enseignante novice qui a peu d’expérience, en grande partie inconsciente au cours de l’interaction. Notons finalement que l’entretien d’autoconfrontation dans l’exemple ci-dessus (tableau 5) a fait qu’elle se rend compte de son geste appréciatif, et non pas de sa voix appréciative, à la différence de l’enseignante expérimentée dont l’usage de la voix semble être planifié, comme le montrent les paragraphes suivants (4.2. et 4.3.) et le tableau 6.

4.2. Exemple d’appréciation effectuée par l’enseignante expérimentée

24Toujours dans le même contexte d’interaction présenté dans le tableau 1 plus haut, l’exemple suivant montre une appréciation effectuée par l’enseignante expérimentée.

Tableau 6. Appréciation d’une réponse de l’apprenant par l’enseignante expérimentée.

INTERACTION / Expérimentée

EAC

P Pardon ?

A Engagé.

P EN-GA-GÉ. (Main droite fermée avec un mouvement vertical.)

Le mot « engagé », j’avais envie qu’il sorte + il est venu, et moi, je l’accentue + je découpe d’ailleurs carrément en syllabes, hein, « en-ga-gé », simplement pour dire que c’est le mot-clé qu’il faut retenir.

Image 6. « En » de « engagé ».

Image 6. « En » de « engagé ».

 Image 7. « Gé » de « engagé ».

 Image 7. « Gé » de « engagé ».
  • 12 En 2014, l’enseignante expérimentée Amel Annabi à l’Institut Supérieur des Langues de Tunis, univer (...)

25Comme le montre le tableau 6 (EAC), l’enseignante expérimentée12 semble être consciente du rôle de la voix qu’elle utilise à sa manière : « Moi, je l’accentue + je découpe d’ailleurs carrément en syllabes, hein, ‘en-ga-gé’ ». Les gestes et mimiques du visage dans les images 6 et 7 ne sont pas commentés par l’enseignante, mais participent à l’expression de l’appréciation (la main, le sourire, la joie). Rappelons que notre objectif est d’observer s’il existe un style propre lié à l’expérience. Il ne s’agit pas de dire si l’un ou l’autre des styles est meilleur. Mais, selon Guimbretière (27), il est préférable que le discours métalinguistique qui concerne la répétition, l’explication, la sollicitation, les procédés de corrections, etc., comporte plus de paraverbal que de verbal :

Le discours métalinguistique de l’enseignant doit être suffisamment ritualisé dans ses contours intonatifs pour se détacher de la production linguistique et communicative, et pour ce faire il doit jouer sur plusieurs registres. (Guimbretière 27)

4.3. L’insistance pour apprécier : usage commun et motifs différents

26Les deux enseignantes manifestent une conscience quant à l’usage vocal commun de « l’insistance et l’accentuation » d’un mot ou d’une expression au cours de l’interaction. En voici un exemple dans le tableau 7.

Tableau 7. L’insistance par la voix : un usage commun et des motifs différents.

Enseignante expérimentée

Enseignante novice

INTERACTION

EAC

INTERACTION

EAC

P Pardon ?

A Engagé.

P EN-GA-GÉ.

P Le mot « engagé », j’avais envie qu’il sorte + il est venu, et moi, je l’accentue + je découpe, d’ailleurs carrément en syllabes, hein, « en-ga-gé », simplement pour dire que c’est le mot-clé qu’il faut retenir.

A Quand on ne s’aime plus.

P QUAND

ON NE

S’AIME

PLUS.

P Là, là, j’insiste et je monte un tout petit peu le son de la voix pour insister, en fait, pour montrer dans quel segment, justement, dans quel morceau du vers on a la réponse à la question que j’avais déjà posée. Là, j’étais totalement consciente.

27Les deux enseignantes sont conscientes du fait qu’elles insistent par leur voix sur un mot afin de le mettre en relief. L’enseignante expérimentée explique : « Je l’accentue » ; l’enseignante novice explique : « Je monte un tout petit peu le son de la voix ». Cependant, les commentaires laissent distinguer une certaine différence : l’usage de la voix dans le cas de l’insistance, de l’accentuation et le découpage en syllabes chez l’enseignante expérimentée semble planifié, lié à des motifs précédant l’action (retenir le mot clé) : « J’avais envie qu’il sorte » (tableau 7). Mais, chez l’enseignante novice, l’usage de la voix est lié à l’ici-maintenant de l’action d’insister, « pour montrer dans quel segment, justement, dans quel morceau du vers on a la réponse à la question que j’avais déjà posée » (tableau 7).

4.4. L’appréciation des réponses par la voix : comparaison entre l’enseignante novice et l’enseignante expérimentée

28Les occurrences dans les manières d’apprécier chez les deux enseignantes pourront permettre d’observer un style qui est propre à chacune d’elle. Afin d’effectuer une comparaison, nous avons compté les répliques (c’est-à-dire les tours de parole) où il y a eu une appréciation positive. Ensuite, nous avons distingué deux types d’appréciations : celles utilisant des expressions linguistiques comme « Très bien », « Bravo », « Oui », etc., et celles n’utilisant pas d’expressions linguistiques. En ce qui concerne le nombre de tours de parole où l’enseignant apprécie par sa voix seule, nous avons compté 5 répliques sur 36 chez l’enseignante novice (13 %) et 11 répliques sur 13 chez l’enseignante expérimentée (86 %). Cependant, en ce qui concerne le nombre de tours de parole où l’enseignant utilise des expressions linguistiques pour apprécier, nous avons compté 31 répliques sur 36 chez l’enseignante novice (87 %) et 2 répliques sur 13 chez l’enseignante expérimentée (14 %). La première utilise donc plus d’expressions linguistiques, et la seconde utilise plus sa voix pour apprécier. La figure 6 montre le taux d’utilisation de la voix avec ou sans expressions linguistiques appréciatives.

Figure 6. Comparaison du taux de l’usage de la voix dans l’appréciation des réponses.

Figure 6. Comparaison du taux de l’usage de la voix dans l’appréciation des réponses.

29Les résultats donnés dans la figure 6 montrent ainsi une différence quant au nombre de fois où l’enseignant a utilisé sa voix seule pour apprécier la réponse de l’apprenant : beaucoup plus élevé chez l’enseignante expérimentée que chez l’enseignante novice. Nous pouvons dire ainsi que les résultats de la figure 6 peuvent être dans une large mesure en rapport avec l’expérience pratique. Utiliser plus la voix que les expressions linguistiques pour apprécier peut donc être lié à l’expérience pratique (le cas de l’enseignante expérimentée). En outre, l’utilisation répétée de l’expression appréciative « Très bien », beaucoup plus que « Tout à fait » ou que « D’accord », peut aussi faire partie d’un style propre. Une autre enseignante novice utilisera peut-être d’autres expressions répétitives comme « Bravo », « Bon » et « Oui ». Il faut rappeler que « ce n’est pas la mise en conformité qu’il faut viser, mais la découverte par chacun de ses singularités. » (Guimbretière, « La voix de l’enseignant » 27)

Conclusion

30Le présent article a d’abord montré le rôle de la voix et du geste dans l’évaluation des réponses des apprenants en observant les manières de faire de l’enseignante novice. La comparaison avec l’enseignante expérimentée a permis de constater une différence quant aux manières de signaler l’erreur à l’apprenant et d’apprécier sa réponse. La différence se situe aussi sur le plan des motifs : l’enseignante expérimentée relie ses manières à des objectifs pédagogiques et didactiques, ce qui n’est pas le cas de l’enseignante novice. En outre, pour un usage identique, comme l’accentuation et l’insistance appréciative, les motifs étaient aussi différents, reliés à une planification (le cas de l’enseignante expérimentée) et reliés à l’ici-maintenant de l’action (le cas de l’enseignante novice). Enfin, l’observation des occurrences relatives à l’appréciation des réponses a montré que l’enseignante novice utilise les expressions linguistiques correspondantes alors que l’enseignante expérimentée se contente la plupart du temps de moduler sa voix pour apprécier, ce qui reflète un style d’enseignement susceptible d’être lié à l’expérience pratique. L’exemple de l’appréciation peut inspirer les chercheurs pour faire des études comparatives quant aux styles d’enseignement utilisant ou non la voix dans des situations qui se ressemblent et le rôle de l’expérience ou de la conscience des enseignants pour garder ou non un style personnel en interagissant avec les apprenants. Guimbretière (27) relie le fait d’avoir une intonation modulée à de bonnes conditions de communication. Si l’expérience peut jouer un certain rôle dans l’usage modulé et enjoué de la voix (Moustapha-Sabeur « La voix-outil »), la conscience de l’enseignant de son rôle à la fois perlocutoire, évaluatif et économiste de temps (en produisant le moins de mots) l’amène peut-être à adopter un style qui se relie de plus en plus au genre professionnel où la voix devient de plus en plus adaptée aux objectifs pédagogiques et didactiques dont certains restent, pour tel ou tel enseignant, plus prioritaires que d’autres. Par ailleurs, selon Guimbretière (27) :

le rituel métalinguistique doit contenir dans sa structure des ingrédients prosodiques particuliers qui, s’ils sont suffisamment codifiés, permettront d’établir une communication métalinguistique contenant plus de paraverbal que de verbal (ou tout au moins autant) dans les premiers temps de l’apprentissage.

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Bibliographie

Beckers, Jacqueline, et Charlène Leroy. « Entretiens d’autoconfrontation dans un dispositif de formation initiale des enseignants : mise au point d’une méthodologie et premiers résultats. » L’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), septembre 2010.

Cicurel, Francine. Les interactions dans l’enseignement des langues, agir professoral et pratiques de classes. Didier, 2011.

Cuq, Jean-Pierre, et Isabelle Gruca. Cours de didactique des langues étrangères et secondes. Presses universitaires de Grenoble, 2005.

Guimbretière, Elisabeth. « La voix de l’enseignant. » Le corps et la voix de l’enseignant : une mise en contexte théorique et pratique, dirigé par Lucile Cadet et Marion Tellier, Maisons des Langues, 2014, pp. 15-27.

Gumperz, John. Engager la conversation. Introduction à la sociolinguistique interactionnelle. Éditions de Minuit, 1989.

Fonagy Ivan. La vive voix : essais de psycho-phonétique, Paris, Payot, 1991.

Lepareur, Céline. L’évaluation dans les enseignements scientifiques fondés sur l’investigation : Effets de différentes modalités d’évaluation formative sur l’autorégulation des apprentissages. Thèse dirigée par Michel Grangeat, laboratoire des Sciences de l’éducation dans l’école doctorale des Sciences de l’Homme, du Politique et du Territoire (ED 454), 2016.

Laurens, Véronique. « L’autoconfrontation : outil d’observation du développement de l’agir d’enseignants novices. » Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 12-2 | 2015, mis en ligne le 20 novembre 2015, consulté le 14 décembre 2016. URL : rdlc.revues.org/773 ; DOI : 10.4000/rdlc.773.

Moustapha-Sabeur, Malak. « Faire parler l’apprenant en classe de FLE. » Recherches en didactique des langues et des cultures, [En ligne], 13-2 | 2016, mis en ligne le 25 septembre 2016, URL : rdlc.revues.org/826 ; DOI : 10.4000/rdlc.826.

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Tellier Marion. « Donner du corps à son cours ». Le corps et la voix de l’enseignant : théories et pratique, Maison des Langues, 2014, pp. 101-114.

Vermersch, Pierre. L’entretien d’explicitation. ESF éditeur, 1994.

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Notes

1 www.larousse.fr/dictionnaires/francais/style/74959#Lb8W7oP2hltOKdOV.99

2 Dans la parole, le style est lié à la manière de parler, c’est le « style vocal » (Fonagy 10) conçu comme une « […] façon de parler, manière de s’exprimer ». Il se caractérise par les composantes prosodiques de la parole comme l’accent d’une syllabe ou d’un phonème, la durée d’une syllabe, le débit, le timbre adopté dans l’articulation, etc. Nous pouvons avoir deux sens différents pour une même phrase quand elle est prononcée de deux manières différentes, donc selon deux styles différents.

3 On désigne par acte perlocutoire « l’effet que produit un acte sur les sentiments, les pensées, sur l’auditoire et même sur celui qui parle. Un acte est produit par le fait de parler ». http://psydocfr.broca.inserm.fr/linguistique/actes.html

4 Les données récoltées pour le corpus de 2012 ont déjà fait l’objet d’autres analyses pour d’autres publications par l’auteure du présent texte. Les données recueillies pour le corpus de 2014 n’ont pas fait l’objet d’autres publications.

5 Dans la transcription des interactions, « P » représente l’enseignant et « A » l’apprenant.

6 Les tracés mélodiques ont été recueillis à partir du logiciel Praat.

7 Dans ce texte, le symbole « + » désigne une pause brève, « + + » une pause plus longue et « + + + » une pause longue. Le symbole «  » désigne une intonation montante.

8 Gumperz (23) distingue plusieurs éléments existant dans la parole ayant des fonctions de contextualisation : les processus de commutation de code ; le dialecte ou le style ; le choix entre des options lexicales et syntaxiques ; les expressions stéréotypées ; les ouvertures et les clôtures ; les stratégies de séquentialisation ; une partie des éléments prosodiques conversationnels.

9 L’enseignante photographiée Sarra Khaled est une enseignante à l’université de Carthage, ISLT. Elle a accepté d’être filmée et prise en photos pour la publication de recherches en didactique des langues.

10 Tellier (109) distingue trois fonctions relatives à ce qu’elle appelle « le geste pédagogique » : le geste d’information, le geste d’animation et le geste d’évaluation.

11 L’appréciation est utilisée dans le présent article pour désigner l’évaluation positive d’une réponse donnée par un apprenant. Apprécier, c’est « estimer, juger favorablement » (Dictionnaire Le parisien, http://dictionnaire.sensagent.leparisien.fr/appr%C3%A9cier/fr-fr/ .

12 En 2014, l’enseignante expérimentée Amel Annabi à l’Institut Supérieur des Langues de Tunis, université de Carthage. Elle a accepté d’être filmée et prise en photos pour effectuer des recherches en didactique des langues.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Contours mélodiques de la question 1
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/6019/img-1.png
Fichier image/png, 293k
Titre Figure 2. Contours mélodiques de la première partie de la question 2.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/6019/img-2.png
Fichier image/png, 300k
Titre Figure 3. Contours mélodiques de la seconde partie de la question 2.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/6019/img-3.png
Fichier image/png, 256k
Titre Figure 4. Contours mélodiques de la question 3.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/6019/img-4.png
Fichier image/png, 249k
Titre Figure 5. Contours mélodiques de la question 4.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/6019/img-5.png
Fichier image/png, 223k
Titre Tableau 4, Image 1. Fin de la question 1.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/6019/img-6.png
Fichier image/png, 119k
Titre Tableau 4, Image 2. Fin de la question 2.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/6019/img-7.png
Fichier image/png, 111k
Titre Tableau 4, Image 3. Fin de la question 3.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/6019/img-8.png
Fichier image/png, 118k
Titre Tableau 4, Image 4. Fin de la question 4.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/6019/img-9.png
Fichier image/png, 105k
Titre Image 5. Le geste précédant l’expression appréciative « Très bien ».
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/6019/img-10.png
Fichier image/png, 152k
Titre Image 6. « En » de « engagé ».
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/6019/img-11.png
Fichier image/png, 280k
Titre  Image 7. « Gé » de « engagé ».
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/6019/img-12.png
Fichier image/png, 612k
Titre Figure 6. Comparaison du taux de l’usage de la voix dans l’appréciation des réponses.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/6019/img-13.png
Fichier image/png, 14k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Malak Moustapha-Sabeur, « Evaluer par la voix et/ou le geste. Un style d’enseignement lié à l’expérience pratique ?  », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 37 N°2 | 2018, mis en ligne le 30 octobre 2018, consulté le 17 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/apliut/6019 ; DOI : 10.4000/apliut.6019

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Auteur

Malak Moustapha-Sabeur

Malak Moustapha-Sabeur est maître-assistante dans le département de français à l’université de Carthage - Institut supérieur des langues de Tunis. Elle est membre du laboratoire de recherche DILTEC – IDAP (EA 2288) à l’université Sorbonne Nouvelle Paris III. Ses principaux domaines de recherches sont les interactions didactiques, la voix professorale principalement l’agir vocal professoral et le rôle du non verbal en classe de français langue étrangère.
malak.sabeur@yahoo.fr

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