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Essai de théorisation de la pratique théâtrale en français langue étrangère : créativité artistique et apprentissage

Theory of Theatrical Practice in French as a Foreign Language: Artistic Creativity and Learning
Lydie Parisse

Résumés

Le but de cet article est de présenter un atelier de pratique théâtrale mené à l’université avec des étudiants de français langue étrangère de niveau B2-C1. À partir de leurs journaux de bord, il s’agit d’observer comment se déroule le processus d’apprentissage, et ce qu’apporte la pratique du jeu. Nous constatons qu’il existe des similitudes entre deux processus : la créativité artistique d’une part, la démarche d’apprentissage d’autre part. Nous étudierons la logique négative telle que l’a théorisée Grotowski : elle consiste à se dépouiller de ses habitus, et à apprendre à désapprendre. Pour ce faire, nous établirons des parallèles avec les grands théoriciens du jeu de l’acteur.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Je suis écrivain dramatique et metteur en scène d’une compagnie professionnelle. https://www.lydiep (...)
  • 2 Steiner entend le langage au sens saussurien de fonction du sujet parlant : le langage comme capaci (...)

1Les travaux de Pierra ont montré comment l’apprentissage d’une langue peut s’appuyer sur les pratiques artistiques. L’objectif de cet article est d’amorcer quelques pistes afin d’analyser comment la pratique artistique agit comme un vecteur de l’apprentissage et un observatoire de ce même apprentissage, envisagé comme un processus de mutation vers une langue-culture autre, et comme une démarche paradoxale qui consiste à se dépouiller de ses habitus, à « désapprendre ». Il s’agit de soumettre ici des réflexions provoquées par un atelier de pratique théâtrale en français langue étrangère (FLE) à l’université Toulouse – Jean Jaurès (UT2J dans le reste du texte), avec un groupe d’apprenants de niveau B2-C1, au premier semestre 2011-2012, dans le cadre d’une unité d’enseignement de 25 heures intitulée « pratique théâtrale en FLE ». Cet atelier est mené en lien avec ma pratique professionnelle du théâtre1 et une recherche théorique dont le fil conducteur est l’étude de la création littéraire et artistique dans son rapport à la parole théâtrale dans le contexte de la crise du langage2 théorisée par Steiner. Nous présenterons ces réflexions en nous appuyant sur les carnets de bord rédigés par les apprenants.

2Proposant un va-et-vient constant entre l’observation de la pratique et sa théorisation, nous commencerons par un prologue théorique interrogeant les analogies entre la créativité artistique et l’acte d’apprendre envisagé comme un acte créatif. Dans un second temps, nous confronterons le paradigme de « parole trouée » au champ des études en arts du spectacle, en philosophie, en didactique. Pour finir, nous analyserons les retours sur l’atelier de pratique qui a été mené en 2011 en comparant le ressenti présent dans les journaux de bord des apprenants aux recherches sur la formation de l’acteur telles qu’elles ont été menées par le pédagogue Grotowski, selon lequel apprendre, c’est d’abord apprendre à désapprendre.

1. Créativité artistique et apprentissage, deux démarches similaires

3Comme le précise Aden (« La créativité » 174), « maîtriser de mieux en mieux une langue c’est devenir de plus en plus créatif dans cette langue ». Selon elle, il existe deux conditions pour que cela produise de l’apprentissage :

[Tout d’abord] il est nécessaire que l’objet du discours ait un enjeu authentique. Cet enjeu est l’ancrage des élèves dans leur monde présent. […] La seconde condition, c’est que le projet corresponde aux questions des apprenants, or […] dans les dispositifs pédagogiques, l’apprenant est davantage questionné qu’il ne questionne lui-même et ses réponses sont évaluées par rapport à une norme, «la» norme. Pourtant […] apprendre ne consiste pas […] à acquérir des connaissances, mais à réorganiser ce que l’on sait déjà en y intégrant des éléments nouveaux. Aden (« La créativité » 174)

4L’apprenant possède déjà des connaissances qu’il lui faut réorganiser à travers un mode connu de lui seul. Comme le résument Galisson et Puren (9), « la didactique des langues n’est pas un corps de réponses constituées à des questions prédéfinies, mais un art du questionnement permanent, à la fois individuel et collectif ».

5Dans le prolongement des travaux de Pierra sur la pratique théâtrale en FLE, les remarques d’Aden (« Compétences ») peuvent s’appliquer à la créativité artistique comme à la démarche d’apprentissage, car elles soulignent la dimension fondamentale du jeu, qui est saut dans l’inconnu, mise en jeu co-active de l’intellect et du corps, prise de risque et recherche de nouveaux défis. La pratique du jeu théâtral mobilise la totalité de l’individu, dans ses constructions intellectuelles, sa mémoire, ses affects, ses expériences, son imaginaire et son ressenti. On pourrait dire également qu’aucun parcours ne se ressemble : chacun élabore son propre cheminement, la règle du jeu étant de ne pas tricher, comme le souligne le pédagogue et metteur en scène polonais Grotowski (200) :

Le processus de création […] consiste non seulement à nous révéler nous-mêmes, mais à « articuler » ce qui est révélé. […] Une autre chose qui fait partie de l’éthique de la création est de prendre des risques. Pour créer, il faut chaque fois prendre tous les risques d’échec. Grotowski (200)

6Dans la démarche d’apprentissage comme dans la créativité artistique, la dimension de la durée est également importante : les périodes de tâtonnement, voire de sentiment d’échec, alternent avec les moments de satisfaction, à l’intérieur d’une durée différente pour chacun. La créativité artistique nécessite que chaque étape soit vécue, expérimentée de manière viscérale, organique, corporelle, chacun à son rythme. L’intuition est la qualité maîtresse, qui, liée à celle de réceptivité, d’ouverture (à l’inconnu, aux autres), d’écoute, de passivité : créer n’est pas agir, créer est le résultat d’un chemin dialectique entre un état actif et un état passif. Au bout du compte, pour qu’il y ait un vrai apprentissage, il faut pouvoir constater qu’un réel changement de perspective a eu lieu du point de vue de l’apprenant. Plutôt que parler de création, on pourrait parler de « trouvaille » : pour l’individu qui apprend, la « trouvaille » est vécue comme une « revisitation » des conceptions, surgie à l’improviste, sur le mode de l’évidence.

  • 3 Comme le rappelait Lapaire lors de la conférence inaugurale de l’APLIUT à l’IUT 1 de Lyon-Villeurba (...)

7Nul ne crée ex-nihilo : jouer est toujours rejouer, comme l’a montré Jousse. Mais créer – comme jouer – c’est aussi obéir à une injonction, une nécessité intérieure, c’est se créer une (ou plusieurs) identité(s). De même, apprendre, c’est créer. La créativité est toujours liée à la faculté de sortir de soi, d’écouter3, d’élargir son champ perceptif, en entrant en interaction avec d’autres, morts ou vivants, qui éveillent des échos, provoquent des enthousiasmes. Toute démarche d’apprentissage, en tant qu’entrée dans un espace transitionnel, relève du processus créateur. L’apprenant de français langue étrangère (FLE) vit l’expérience d’un exil, d’un déracinement linguistique et culturel, et réorganise sa relation au langage, mobilise les interlangues, devient créateur de sa propre expression - qui passe par le langage verbal et non verbal. Apprendre une langue étrangère, c’est entrer dans une langue-culture, c’est emprunter un chemin qui a un début, mais sans doute pas de fin.

8Ces ponts entre créativité artistique et apprentissage ont notamment été explorés par un collectif pluridisciplinaire de chercheurs, à l’université de Montpellier III, dans la composante « Arts du langage en langues étrangères, maternelles et secondes » (ALLEMS) du laboratoire Dipralang, sous l’impulsion de Auger et Pierra. Le but de ce collectif constitué de linguistes, de littéraires, de didacticiens était de réfléchir au déficit de la culture de l’oral dans notre culture langagière, et de défendre une approche transversale de la didactique, en valorisant l’art comme dimension esthétique d’accès à une langue étrangère en contexte plurilingue.

2. Le paradigme de « parole trouée »

9Si le paradigme de « parole trouée », que j’ai forgé en 2008 pour caractériser mon objet d’études, prévaut dans le champ des arts du spectacle et de la philosophie, il peut fort bien s’appliquer à la description de la démarche d’apprentissage.

2.1. Spécificité du langage théâtral

10Ubersfeld (« Le texte » 93) affirme : « L’une des caractéristiques les plus étonnantes du texte théâtral, la moins visible, mais peut-être la plus importante, c’est son caractère incomplet ». Pour l’auteure, le texte théâtral est donc un texte « troué » qui exige du metteur en scène une interprétation, le texte théâtral ayant besoin de la scène pour être révélé (« Le texte » 93). Ce qualificatif de « troué » est à replacer dans la tradition structuraliste des années soixante-dix, en réponse à la distinction qu’Umberto Ecco établit, dans Lector in Fabula, entre un texte « ouvert » et un texte « fermé ». Dans cette perspective, le texte de théâtre, en tant qu’il est destiné à la mise en scène, est davantage un prétexte qu’un texte.

  • 4 Dans la Lettre allemande, Beckett dit vouloir « trouer » le langage : nous citerons l’extrait dans (...)
  • 5 La notion de parole trouée est très présente dans les essais et les pièces de Novarina. Par « parol (...)
  • 6 Meschonnic, cité par Régy lors d’une interview animée par Rykner au Théâtre Garonne à Toulouse le 1 (...)

11Mais dès que l’on s’attache à étudier le texte théâtral du point de vue du processus créateur qui a présidé à son écriture, cette interprétation s’avère rapidement insuffisante. Pour Beckett, le « trou » n’évoque pas seulement une aporie du dire mais un acte constitutif de la parole théâtrale. Aussi, notre paradigme de « parole trouée » est-il un hommage à la Lettre allemande4. Comme l’affirme Meschonnic - et après lui Régy et Novarina5 - « il y a une théâtralité inhérente au langage6 », au sens où la parole théâtrale échappe aux discours rationnalisés et ouvre sur les origines, à jamais perdues, du langage : un noyau de silence, de nuit, d’impensé, qui advient sur scène et qui est constitutif, qu’on le veuille ou non, de tout acte théâtral. Pour Novarina (« L’opérette » 122), en effet, le « trou » est constitutif du jeu théâtral, puisque « l’homme est un trou. Et […] il faut jouer au bord », comme l’affirment les personnages de L’Opérette imaginaire.

2.2. Philosophie des langues

12Le paradigme de « parole trouée » renvoie également à la crise du langage au sens où l’entend, dans les années soixante-dix, le linguiste et traducteur Steiner (114) :

Il s’est produit, dans le premier quart du XXème siècle, une crise du langage ainsi qu’un réexamen du langage à la lumière de cette crise. Nous commençons aujourd’hui à pouvoir en mesurer la portée et les conséquences.

  • 7 La langue, au sens saussurien de système de signes, s’oppose au langage, qui est articulation de ce (...)

13Cette crise du langage, qui touche la philosophie, la psychologie, la littérature, est selon Steiner (114) liée à une dévaluation des mots, et donc de l’humanisme : si elle a pris ses racines dans les idéologies totalitaires du début du 20e siècle, elle se poursuit aujourd’hui dans « la propagande consensuelle des technocraties consuméristes » qui aboutissent selon lui (237) à « un demi-analphabétisme » de masse. Dans son ouvrage où il traite de Nabokov, de Beckett, de Borgès, de Wilde, de Kafka, de ces écrivains pour lesquels écrire signifie la mise en cause de l’édifice-même du langage, Steiner (124) aboutit au constat suivant : « Aucune langue7, si ample qu’en soit le vocabulaire, ne saurait organiser tout le potentiel de l’expérience ». À la suite de Wittgenstein, pour lequel « toute philosophie est critique du langage » - cité par Steiner (118) -, on pourrait dire que pour les auteurs et praticiens de la scène qui nous occupent, toute littérature, tout art, toute démarche de création est critique du langage.

2.3. Didactique et apprentissage

14Force est de constater que la relation de l’humain à la langue est une énigme. Deux personnes n’apprennent jamais la langue de la même façon, et en un sens, personne ne cesse jamais d’apprendre la langue tant qu’il est en vie. Pour les apprenants en langue étrangère, apprendre, c’est s’exprimer d’une manière personnelle, trouver ses propres mots, et par voie de conséquence, jouer avec ses identités, voire se créer une nouvelle identité liée à la nouvelle langue étrangère. C’est pourquoi, une fois encore, apprendre et créer relèvent d’une même dynamique : par la situation d’entre-deux nécessaire à tout engagement dans un acte de création ou d’apprentissage ; par l’évidence d’une situation de faiblesse dans la langue face à ce qui n’est pas encore là ; par la nécessité d’un questionnement permanent ; enfin par un jeu dialectique entre une construction et une déconstruction entre ce qu’on apprend, ce qu’on a appris, ce qu’on va apprendre. 

15Les apprenants en FLE se trouvent dans une situation d’entre-deux où ils continuent à parler leur langue première tout en réorganisant leur rapport au langage. Dans ce cadre ils mobilisent des interlangues. L’équivalent dans le contexte littéraire est la démarche de Beckett qui « barbarise» la langue – au sens où Agamben (251) l’entend par rapport à la langue des mystiques. Steiner parle d’une interlangue beckettienne (entre anglais, irlandais, français, créations personnelles). Deleuze, quant à lui, a décrit dans L’Épuisé les différents états de la langue de Beckett jusqu’à son dernier stade, celui de l’épuisement, présent dans la chorégraphie filmée de Quad. Si les problématiques de l’interlangue et du plurilinguisme concernent les écrivains que nous venons de citer, elles sont aussi celles des apprenants en FLE.

16Si pour ces derniers, la faiblesse dans la langue est vécue comme un handicap qui les rend particulièrement vulnérables et complexés face aux natifs, pour certains écrivains qui écrivent entre deux langues, cette situation est idéale car elle est ouverture, possibilité d’invention, liberté face aux conditionnements de la langue maternelle. C’est pourquoi Beckett, dans La lettre allemande, confie en 1937 à Kahn son désir de trouver une syntaxe de la faiblesse.

17Sur le plateau de théâtre, la mise en jeu consiste en un art du questionnement permanent, car elle rend sensible la part d’inconnu qui habite le langage : ce qui importe, c’est le son, l’appropriation imaginaire, émotive, des mots, qui dans l’espace théâtral, vivent une vie différente. Ne pas s’enfermer dans des modèles, échapper aux stéréotypes, tel est l’enjeu de tout travail artistique. Si, comme l’affirme Novarina (« L’opérette » 170), « tout est en langage », qu’est-ce que le langage, qu’est-ce que le sujet, qu’est-ce que le réel ? Par la pratique théâtrale, chacun est amené à se poser, à son niveau, ce type de questions.

18Apprendre, comme créer, s’inscrit dans une dynamique où il faut sans cesse déconstruire pour construire. Contrairement aux dispositifs pédagogiques de type classique, la pratique théâtrale est une expérience qui demande un énorme travail aux apprenants, parce qu’il est centré sur l’apprenant lui-même en tant que personne : chacun est amené, à son rythme, à prendre conscience de ses difficultés pour mieux les surmonter, et à transposer les acquis dans le cadre de sa vie quotidienne, ce qui amène à un travail sur soi-même qui n’a pas de fin.

3. Description d’un atelier de pratique théâtrale en FLE

19L’hypothèse de cette dernière partie est la suivante : comment décrire, dans cette dynamique qui consiste à la fois à faire et à défaire, ce qu’apporte le jeu dans l’apprentissage des langues, d’un point de vue à la fois didactique et anthropologique ? Nous décrirons le travail d’atelier en FLE qui a été mené en 2011-2012. Nous exposerons la démarche d’enseignement et les apports en didactique, tels qu’ils apparaissent à travers les retours réflexifs des apprenants ; mais en nous demandant comment ils entrent en écho avec une réflexion de type anthropologique, à travers la pensée d’un pédagogue et metteur en scène qui a théorisé la créativité artistique et le jeu de l’acteur comme un travail de déconstruction des habitus : Grotowski (209).

  • 8 Le Théâtre-Laboratoire (Teatr Laboratorium) est le nom du théâtre dirigé par Grotowski à Vroclaw (1 (...)

20Dans les années 1960, ce metteur en scène polonais a introduit dans le domaine théâtral le paradigme de « voie négative », hérité du domaine spirituel, pour décrire et revendiquer un travail de recherche qu’il a mené pendant plusieurs décennies au sein du Théâtre-Laboratoire8. Selon lui, le théâtre est un art du dépassement de soi qui implique d’autres modes de connaissance, et notamment le passage par « le silence intérieur qui (…) retourne tout l’être vers ses sources. » Il ne s’agit donc pas pour lui d’accumuler des recettes et des procédés mais d’être à l’écoute du silence à l’intérieur de soi. Grotowski a appelé sa méthode de travail sur l’acteur « voie négative, ou « via negativa », se fondant sur les théoriciens du courant de la voie négative, qui, depuis des siècles, ont redéfini le rapport du langage et à l’impulsion créatrice – d’où leur importance pour des pionniers tels que Beckett et Novarina. Grotowski (96) a donc transposé un lexique issu de la théologie et de la philosophie dans le champ des arts du spectacle, affirmant : « Éliminer du processus créateur la résistance et les obstacles dus à son propre organisme, tant physique que psychique (les deux formant un tout) ». Selon lui (101), « l’acteur doit découvrir les résistances et les obstacles qui le gênent dans son travail créateur ». Et il conclut : « Ainsi, les exercices deviennent un moyen de surmonter ces obstacles personnels. […] C’est ce que j’entends par via negativa : un processus d’élimination. ». Grotowski (15) précise encore : « ainsi, notre voie est négative – non pas un ensemble de moyens, mais une élimination des blocages ».

3.1. Cadre didactique

21La variété des profils des enseignants de théâtre fait que la pratique du théâtre, les approches et les discours, sont multiples : il y a notamment « la pédagogie par le théâtre et la pédagogie pour le théâtre, la pédagogie du théâtre», comme le rappelle Voltz (99). Pour notre part, nous considérons le théâtre comme un champ disciplinaire et un art à part entière, et non pas comme une technique « au service de ». Notre démarche didactique se situe davantage dans le prolongement des travaux de Pierra, qui cherche à construire une réflexion esthétique à travers la didactique, que dans ceux de la pédagogie du Drama, qui utilise les techniques du théâtre pour faire apprendre les mathématiques, l’anglais, la grammaire. Cependant, nous nous trouvons des affinités avec la démarche de Lapaire, qui revendique la nécessité de la pragmatique gestuelle dans l’enseignement des langues et dans la formation des enseignants en langue. Nous nous sentons proches également des recherches de Aden (« Compétences », « La créativité »), qui a appliqué cette pédagogie au domaine de l’enseignement du français langue étrangère. Ce qui valide l’exercice de ces pratiques, c’est qu’elles s’appuient sur le savoir-faire de praticiens professionnels des disciplines artistiques : un metteur en scène travaille avec Aden, de même que Lapaire mène sa recherche en collaboration avec la danseuse, chorégraphe et théoricienne Bourdié. En ce qui nous concerne, le binôme de l’artiste et du pédagogue se trouve exceptionnellement réuni en une seule personne, à l’intérieur d’une pratique d’enseignante où il s’agit de défendre la discipline dramatique comme un art, à l’intérieur d’une pédagogie dont la finalité est communicationnelle mais aussi artistique, et dont l’objectif est de produire un objet artistique dans un cadre professionnel, en confrontant les apprenants avec un public ordinaire de salles de théâtre en ville. Avant de décrire l’atelier mené en 2011 à l’UT2J, avec une dizaine d’étudiants de FLE, nous citerons un extrait du journal de bord d’un étudiant grec, informaticien de son métier, qui n’avait jamais mis les pieds dans une salle de théâtre. Il raconte sa confrontation sidérante, pour la première fois, avec la boîte noire où nous allions répéter avant de jouer devant un public :

Étudiant 1 (grec) : Nous sommes entrés dans la salle de théâtre de l’université. C’est une salle sans fenêtres. L’environnement est un peu bizarre pour moi. Dehors il y a le soleil mais ici il y a des lumières artificielles, sans lumière naturelle. La salle est vide. Il y a des chaises et des objets près des murs mais le centre est vide et le professeur nous dit que c’est la scène. Nous nous asseyons sur les chaises et nous enlevons nos chaussures et nos chaussettes. Je m’adapte petit à petit aux lumières de la salle. 

22L’objectif de l’atelier était de donner devant un public, sous forme polyphonique et chorégraphiée, un court texte de Beckett publié dans Disjecta : « La lettre allemande ». L’apprenant décrit le moment de spectacle.

Étudiant 1 (grec) : Chaque personne disait une phrase. Ma phrase était : « Naturellement, il nous faut pour l’instant nous contenter de peu ». Au début de la scène, nous étions la moitié à la cour et les autres au jardin. Après, en silence, nous avons commencé l’un après l’autre à former un triangle au milieu de la scène, en arrivant un par un, et quand la dernière personne est arrivée dans le triangle, nous avons commencé à dire la lettre devant les spectateurs. Chacun disait sa phrase. Pour obtenir un meilleur résultat, quand certaines personnes parlaient derrière des acteurs, ils s’inclinaient à gauche ou à droite afin que la personne parlante soit visible aux spectateurs.

23Ce qui a présidé au choix de ce texte, c’est cette idée que tout comme le poète, l’apprenant en langue étrangère connaît une impuissance à s’exprimer, et que cette impuissance est une composante de son apprentissage, au même titre qu’elle est une composante de la création pour l’écrivain et pour l’artiste. On pourrait dire que le propre de notre pratique d’ateliers est de chercher à faire advenir l’apprenant comme créateur de sa propre expression en langue étrangère. Beckett lie le plurilinguisme à la pratique de l’écriture, ne pouvant créer qu’à partir d’une langue autre, éprouvant le besoin de rompre les habitus de langue dite « maternelle » pour pouvoir écrire. Dans La Lettre allemande, il dit vouloir trouer la langue pour voir ce qui est tapi derrière : ce qu’il souhaite, ce n’est pas la confrontation avec le néant, c’est le désir de faire jaillir une forme nouvelle, au même titre que les tenants de l’abstraction picturale ont pulvérisé la figuration pour parvenir à un art abstrait. Beckett (15) rêve d’un tel projet pour la littérature, et ne sait comment le faire advenir, comme en témoigne l’extrait de la lettre que les étudiants ont donné, avec ces coupures, devant le public :

Il m’est en fait de plus en plus difficile, absurde même, d’écrire dans un anglais officiel. Et ma propre langue m’apparaît de plus en plus comme un voile qu’il faut déchirer afin d’atteindre les choses cachées derrière (ou le rien caché derrière). Grammaire et style […]. Comme nous ne pouvons pas le supprimer d’un seul coup, tâchons au moins de le discréditer. Y forer un trou après l’autre jusqu’à ce que ce qui est tapi derrière lui, que ce soit quelque chose ou rien, commence à suinter – je ne peux pas imaginer de but plus élevé pour un écrivain aujourd’hui. […] Naturellement, il nous faut pour l’instant nous contenter de peu. Tout d’abord, il s’agit simplement d’inventer une méthode quelconque nous permettant de représenter par des mots cette posture ironique face au mot. C’est dans cette dissonance entre les moyens et l’utilisation que nous pourrons peut-être sentir un souffle de cette musique ultime ou de ce silence qui est à la base de tout. […] Entre temps, je ne fais rien du tout. De temps en temps seulement, j’ai la consolation de me laisser aller malgré moi à pécher contre une langue étrangère, comme j’aimerais tant le faire de propos délibéré contre la mienne propre – et comme je le ferai. Beckett (15)

24Ce texte les a intrigués et aussi, dans une certaine mesure, aussi étrange soit-il, rassurés. Des textes de ce genre semblent trouver un véritable écho dans leur propre expérience d’apprentissage. Ils vivent la langue étrangère aussi comme une langue étrange, qui leur apparaît, lors des séances d’atelier, dans sa matérialité, comme en témoigne une étudiante :

Étudiante 2 (espagnole) : Ironiquement, le texte de Beckett annonçait plutôt la difficulté de s’exprimer. C’était drôle pour moi d’écouter plusieurs accents en essayant de donner les différentes couleurs à un texte qui annonçait l’inefficacité dans la langue. Moi, j’essayais tout le temps de me rappeler de parler le plus lentement possible en cherchant, au moins, quelque efficacité dans la prononciation.

25De même, les pièces de Lagarce témoignent d’une écriture tremblée où, pour chaque phrase qu’ils prononcent, les personnages se demandent s’ils utilisent bien le mot juste, et/ou s’il existe un mot juste. Dans le cas de Beckett comme de Lagarce, la migration linguistique devient migration poétique. L’aporie du dire, l’impuissance, sont liés au sentiment d’exil, de déracinement, que traversent les poètes comme les apprenants. Mais cette contrainte de départ devient condition d’une liberté. Certains témoignages d’étudiants dans leurs journaux de bord vont peut-être dans ce sens :

Étudiante 4 (chinoise) : Je préfère jouer en parlant français. Parce qu’en français je trouve plus de sentiments poétiques. La parole comme des pétales de neige qui tombent légèrement sur la terre en silence, puis disparus. Au contraire, la langue maternelle est totalement claire, cela perd le goût du rêve. Pour moi, le théâtre est mélangé, est flotté entre la vie et le rêve.

26Pour valider l’UE, les étudiants étaient invités à rédiger un journal de bord, dont nous avons retenu ici quelques extraits. Ce travail n’était ni jugé ni noté. La forme et le contenu étaient donc tout à fait libres. Simplement, il fallait avoir rendu son journal de bord pour valider l’UE. L’évaluation proprement dite était, elle, construite sur la base de la participation à l’atelier (six séances de quatre heures chacune) et sur les bases d’une évaluation formative où, dans le cadre des échanges et des retours sur la pratique que nous avions à chaque séance, chacun était invité à exprimer son ressenti par rapport à l’atelier et aux exercices proposés, en notant ce qui le faisait progresser (et, à l’inverse, ce qui ne le fait pas progresser). Ce journal de bord était rédigé séance après séance, comme ils le désiraient, en choisissant les points qu’ils souhaitaient traiter à partir d’un canevas de onze points d’observation de la pratique :

  1. Travailler sur la prononciation (volume, articulation, syllabation, intonation, rythme), et sur la diction associée au travail phonologique (accents toniques, schémas intonatifs, attaques consonantiques, identification claire des phonèmes pour pouvoir les reproduire).

  2. Éprouver le jeu entre les deux situations, celle de l’acteur, celle du spectateur (regarder/être regardé). Quand je suis acteur, je suis là pour faire ressentir ; quand je suis spectateur, je suis là pour ressentir (voir et entendre) ; comment ma perception en tant que spectateur modifie mon travail en tant qu’acteur/

  3. Jouer avec les émotions (l’intention, la gestion du stress, le travail sur l’immobilité).

  4. Jouer avec la perception mobile de l’espace (parler debout, assis ; se déplacer, être immobile ; savoir exister dans l’espace en parlant/sans parler ; savoir exister dans l’espace seul/en groupe ; savoir se déplacer dans l’espace en assumant les situations de déséquilibre).

  5. Savoir s’adresser par le regard, par la voix : aux autres acteurs sur scène/aux spectateurs ; apprendre à s’appuyer sur le regard de l’autre avant de parler.

  6. Expérimenter la parole scénique à partir d’appuis corporels (le regard, la respiration, l’ancrage au sol), expérimenter la parole à partir d’un état organique (calme, concentration).

  7. Trouver sa place dans le groupe, développer ses capacités d’attention et d’écoute, être capable de négocier avec les autres (parole non scénique) : coopération, négociation, critique bienveillante, respect, en vue d’une création collective.

  8. Expérimenter l’échange interculturel : le jeu avec la langue maternelle : quelles sont les différences que je note quand je dis la même phrase en français ou dans ma langue maternelle ; comment le fait de jouer avec des acteurs d’origine linguistique différente m’apporte des regards différents.

  9. S’initier à un vocabulaire esthétique contemporain.

  10. Trouver sa place à l’intérieur d’une polyphonie et comprendre que le travail théâtral de ce type n’est pas basé sur la notion d’expression (de soi) mais sur une qualité d’être au plateau à l’intérieur d’une forme collective : même quand on est immobile, même quand on ne dit rien, tout fait sens, tout doit être vivant sur le plateau.

  11. Être capable de transposer dans les situations du quotidien les techniques apprises dans ce cours (points d’ancrage corporels de la parole).

27Cinq ans plus tard, en relisant les témoignages des apprenants dans leurs journaux de bord, il est frappant de constater à quel point ils peuvent entrer en écho avec les théories du jeu exprimées par le pédagogue et metteur en scène polonais Grotowski qui, dans Vers un théâtre pauvre, décrit lui aussi, d’un point de vue à la fois esthétique et anthropologique, les processus qu’il observe chez ses comédiens et stagiaires.

3.2. Cadre anthropologique

28Quand nous faisons le bilan de la pratique en fin de semestre avec les apprenants, nous réalisons souvent que notre tâche principale, contre toute attente de leur part, a été de « défaire » plus que « faire », et que défaire a demandé beaucoup de travail. Que le théâtre tel qu’on l’a pratiqué était plutôt une voie de dépouillement, vers un « théâtre pauvre », plutôt qu’une recherche d’extraversion fondée sur une multitude d’effets. C’est récemment, après une pratique d’ateliers de plus de dix ans avec les étudiants étrangers, que certaines réflexions de Grotowski ont commencé à entrer en résonnance avec notre propre démarche. Retenons seulement trois aspects du travail du dramaturge qui croisent notre approche et entrent en correspondance, dans ses grandes lignes, avec une grammaire commune : l’importance de l’ancrage au sol ; la démarche négative qui consiste à « défaire ».

3.2.1. L’importance de l’ancrage au sol

29L’importance de l’ancrage au sol caractérise le travail des danseurs, mais aussi d’une grande partie du théâtre contemporain, qui a été fortement influencé par la danse. Comment donner une assise corporelle à la présence, mais aussi à la parole de l’acteur, telle est notre préoccupation majeure. Grotowski (155) fait observer de manière pragmatique et avec un certain humour que « nous sommes liés à la terre. Quand nous sautons en l’air, elle nous attend ». Novarina (« Lumières » 144), quant à lui, ne cesse de répéter l’importance du sol, qui nous relie à la terre, à l’« humus », à l’humilité, assimilant le travail de l’acteur aux techniques de l’éveil :

La lumière vient à l’acteur du sol, de la position juste de ses pieds avec la terre : avec le sol, il est accordé. La première condition pour chanter juste est d’avoir chaussé les souliers qu’il faut […]. L’accord avec le sol est la toute première condition du chant, de la danse, de la pensée. Le corps sur scène tient dans l’espace, et où qu’il soit, il est au centre comme un fourneau qui brûle dans l’air le langage. Novarina (« Lumières » 144)

30Certains étudiants ont senti à quel point le sol est un élément qui les calme, qui les apaise, et qui leur permet de gérer leur nervosité, notamment en présence du public :

Étudiante 4 (chinoise) : J’aime bien mettre les pieds tout nus pour s’appuyer sur le sol. Cela me donne un sentiment d’être plus près de la nature, un lien de racine.

31Si ces métaphores végétales évoquent davantage l’immobilité des plantes que le mouvement, c’est que tout mouvement se définit à partir de l’immobilité, de même que toute parole jaillit à partir du silence. C’est sur ce type de constats que s’appuie l’approche concrète du jeu par Grotowski.

3.2.2. La logique négative qui consiste à « défaire »

32Pour Grotowski (97)

[…] il ne s’agit pas d’apprendre de nouvelles choses, mais plutôt de se dépouiller de ses vieilles habitudes. Pour chaque acteur individuel, il faut établir ce qui bloque ses associations intimes, ce qui cause son manque de décision, et le chaos de son expression, ce qui l’empêche d’expérimenter le sentiment de sa propre liberté. Grotowski (97)

33L’apprenant en français langue étrangère doit apprendre à se détacher des propres habitus acquis dans sa langue, mais aussi des représentations qu’il se fait du « théâtre » français, européen ou occidental – selon son pays d’origine –, comme divertissement, comme distraction , comme lieu de l’expression de soi où il faut jouer un rôle, se rendre intéressant, original, devant les spectateurs : cabotiner, être tourné vers l’extérieur, ce que Grotowski (198) appelle, par opposition au « théâtre pauvre » et au théâtre de l’intériorité qu’il pratique, le théâtre mondain, ou « publico-tropisme ». Selon lui (31), une seule chose est vraiment indispensable au théâtre, et sans cela il n’y aurait pas de théâtre : c’est la relation que l’acteur parvient à établir avec le spectateur : « nous pouvons donc définir le théâtre comme ce qui se passe entre spectateur et acteur.  Toutes les autres choses sont supplémentaires ». Une étudiante russe résume comment résonne pour elle cet impératif :

Étudiante 7 (russe) : Après, en réfléchissant, je pense que j’ai compris la mission. Dans le théâtre contemporain, il ne faut pas impressionner par des gestes illustratifs, ou par une idée que l’on veut apporter aux spectateurs. Il faut impressionner par une tension que l’on provoque, et c’est pour cela qu’on se sert de la respiration, du regard, de l’immobilité. C’est un travail assez difficile et assez professionnel, et donc il faut du temps pour réussir.

34Le jeu de l’acteur, dans les esthétiques contemporaines, induit un rapport différent au langage, tout est déjà là il n’y a rien à jouer, rien à imiter, au contraire du jeu de type réaliste. Il n’y a pas d’intention à mettre, le langage se suffit à lui-même, l’action consiste à se laisser traverser par la parole, c’est-à-dire, au sens où l’entend Novarina), par l’incarnation du verbe, l’acteur rejouant sur scène cette incarnation. Une étudiante chinoise parle d’  « état organique » :

Étudiante 8 (chinoise) : Dans Disjecta, il n’y avait pas de personnages à jouer. Malgré le fait que le texte avait été divisé en morceaux pour chaque acteur (polyphonie), le ton de celui-ci restait uniforme. En laissant les mots les traverser dans un état organique, c’était comme si les acteurs avaient une seule voix et intention. Toutes les parties ont constitué la pièce entière.

35Si selon Grotowski, la pratique le théâtre peut être, comme dans les pratiques spirituelles, un exercice de dépouillement, c’est qu’elle permet un recentrage sur l’essentiel : la co-présence de l’acteur et du spectateur, et la co-présence des acteurs sur le plateau. L’espace-temps théâtral est géré par une rigueur extrême. Ainsi, le travail théâtral permet un regard différent sur les comportements quotidiens, il est en rupture avec nos habitudes, qu’il décale, qu’il observe, qu’il renvoie à leurs fonctions de stéréotypes. Grotowski (16) affirme : « nous éliminons plutôt, par l’abandon, des éléments de la conduite quotidienne, qui obscurcissent l’impulsion pure ». Ou encore (174) : « pour ne pas tomber dans les clichés, il faut alors se poser la question : ‘Qu’est-ce que je ne dois pas faire ? ». Une étudiante résume ainsi cette problématique :

Étudiante 5 (allemande) : J’ai appris qu’on crée un moment de théâtre en faisant le moins de choses possibles et en étant très simple. Quand on doit exister sur la scène sans rien dire, cela représente vraiment un travail. Par ailleurs, j’ai compris que tout doit faire sens sur scène, même le fait de retourner à sa place.

36On pourrait dire, à la suite de Grotowski (38), que le travail de l’acteur est comparable à celui du sculpteur. Il s’agit de rechercher la structure cachée, qui est déjà là à l’intérieur du bloc de pierre comme à l’intérieur du corps de l’acteur.

La peinture implique l’addition de couleurs, tandis que le sculpteur enlève ce qui recouvre la forme qui, en tant que telle, existe déjà à l’intérieur du bloc de pierre, la révélant ainsi au lieu de la construire. […] Á chaque fois, le principe décisif demeure le suivant : plus nous sommes absorbés par ce qui est caché en nous, dans l’excès, dans l’exposition, plus rigide doit être la discipline « extérieure » ; autrement dit, la forme, l’idéogramme, le signe. C’est là tout le principe de l’expressivité. Grotowski (38)

37D’où la sensation d’étrangeté éprouvée dans le travail, parce que nous avons le sentiment de sortir des sentiers battus, d’être confrontés à l’inconnu, nous devenons en quelque sorte spectateur de soi-même.

Étudiante 5 (allemande) : Dans la deuxième séance, la phrase était imposée et alors ces phrases bizarres ne faisaient pas de sens pour les acteurs, mais nous avons compris que les mots ne doivent pas faire sens pour l’acteur parce que ce sont les spectateurs qui créent un contexte, un sens et une histoire.

Conclusion

38Les journaux de bord décrivent une lente maturation, qui implique parfois une traversée du négatif, pour aboutir à un sentiment de satisfaction lié au plaisir d’avoir pu interagir avec les autres : acteurs et spectateurs. Mais cette interaction n’a pu être possible qu’à travers un travail de dépouillement personnel par rapport à des représentations et à des affects, et ce dépouillement a été possible à travers un travail sur des points d’appui corporels et respiratoires. Apprendre signifie entrer dans un processus, dans une durée, entre saisie et dessaisie, entre réussite et échec. Il en est de même pour tout processus créateur, qu’il relève de l’apprentissage ou de la créativité artistique. Participer à une œuvre d’art, se confronter à un public et se faire comprendre de lui est extrêmement valorisant pour des étudiants. Il leur reste à créer, chacun à sa mesure et à son rythme, leurs propres ancrages qui vont leur être utiles dans leur vie de tous les jours.

Lapaire, Jean-Rémi, « Le jeu social de la parole: apports de la pragmatique et des études gestuelles à l’enseignement-apprentissage des langues », 38ème Congrès de l’APLIUT « Jeux en jeu dans l’enseignement/apprentissage des langues en LANSAD », IUT de LYON 1, 2,3 et 4 Juin 2016.

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Bibliographie

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Aden, Joëlle. « La créativité artistique à l’école : refonder l’acte d’apprendre ». Synergies Europe, n°4, 2009, pp. 173-180.

Agamben, Giorgio. Stanze - Parole et fantasme dans la culture occidentale. Traduit par Yves Hersaut, Payot & Rivages, 1994.

Beckett, Samuel. « Lettre allemande ». traduit par Bernard Hoepffner dans Objet Beckett (catalogue de l’exposition Beckett à Beaubourg en 2007), traduit par Bernard Hoepffner, Centre Pompidou/IMEC, pp.14-16.

Deleuze, Gilles. « L’Epuisé ». Quad, de Samuel Beckett, suivi de Gilles Deleuze, L’Epuisé. Éditions de Minuit, 1992, pp. 57-104.

Grotowski, Jerzy. Vers un théâtre pauvre. Traduit par Charles Levenson, L’Âge d’homme, 2012.

Jousse, Marcel. L’anthropologie du geste. Gallimard, 2008.

Novarina, Valère. L’opérette imaginaire. P.O.L, 1998.

Novarina, Valère. « L’homme hors de lui ». Europe, n° 880-881, 2002, pp. 162-177.

Novarina, Valère. Lumières du corps. P.O.L, 2006.

Pierra, Gisèle. Une esthétique théâtrale en langue étrangère. L’Harmattan, 2001.

Pierra, Gisèle. Le corps, la voix, le texte : arts du langage en langue étrangère. L’Harmattan, 2006.

Steiner, George. Extraterritorialité. Essai sur la littérature et la révolution du langage. Hachette littératures, Calman-Lévy, 2002.

Ubersfeld, Anne. « Le texte dramatique ». Le Théâtre, dirigé par Daniel Couty et Alain Rey, Bordas, 1980, pp. 90-95.

Voltz, Pierre. « Théâtre et éducation : l’enjeu formateur ». Théâtre, éducation et société. Actes Sud, 1991, pp. 99-103.

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Notes

1 Je suis écrivain dramatique et metteur en scène d’une compagnie professionnelle. https://www.lydieparisse.com

2 Steiner entend le langage au sens saussurien de fonction du sujet parlant : le langage comme capacité à exprimer la pensée.

3 Comme le rappelait Lapaire lors de la conférence inaugurale de l’APLIUT à l’IUT 1 de Lyon-Villeurbanne le 3 juin 2016, apprendre ce n’est pas nécessairement toujours « agir ». À partir des distinctions établies par Tannen dans l’analyse des interactions langagières, il explique que les chercheurs ont souvent tendance à survaloriser la posture de celui qui parle (speaking) au détriment de celui qui écoute (listening).

4 Dans la Lettre allemande, Beckett dit vouloir « trouer » le langage : nous citerons l’extrait dans la suite de cet article.

5 La notion de parole trouée est très présente dans les essais et les pièces de Novarina. Par « parole », nous entendons ici l’oralité du langage. Pour Régy et Meschonnic, le théâtre c’est la mise en scène de l’oralité du langage. MANQUE REFERENCE REGY ET MESCHONNIC DANS LA BIBLIO

6 Meschonnic, cité par Régy lors d’une interview animée par Rykner au Théâtre Garonne à Toulouse le 14 janvier 2008. Propos recueillis par moi-même.

7 La langue, au sens saussurien de système de signes, s’oppose au langage, qui est articulation de ces signes de manière à exprimer la pensée.

8 Le Théâtre-Laboratoire (Teatr Laboratorium) est le nom du théâtre dirigé par Grotowski à Vroclaw (1962-1969).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Lydie Parisse, « Essai de théorisation de la pratique théâtrale en français langue étrangère : créativité artistique et apprentissage », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 37 N°2 | 2018, mis en ligne le , consulté le 17 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/apliut/6213 ; DOI : 10.4000/apliut.6213

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Auteur

Lydie Parisse

Lydie Parisse est maître de conférences de littérature française habilitée à diriger des recherches en arts du spectacle à l’université de Toulouse - Jean Jaurès. Elle enseigne au département d’études du français langue étrangère (DEFLE) depuis 2003 où elle mène des projets et ateliers d’écriture et de pratique théâtrale avec les étudiants, en lien avec son activité d’auteur dramatique et de metteur en scène d’une compagnie professionnelle. Elle a publié cinq fictions dramatiques mais auss deux essais sur le théâtre moderne et contemporain : La Parole trouée. Beckett, Tardieu, Novarina (Caen, Lettres Modernes Minard, 2008) et Lagarce. Un théâtre entre présence et absence (Classiques Garnier, 2014).
lydie.parisse@neuf.fr

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