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L’internationalisation des formations d’enseignement supérieur : la question des langues, de politique en didactique

Internationalising Training Programmes in Higher Education: Language Issue, From politics to Didactics
Jean-Claude Beacco

Résumés

L’internationalisation est devenue une priorité des politiques des établissements d’enseignement supérieur. Cependant ces collaborations internationales, dans une situation où prédomine l’anglo-américain (au moins dans le monde occidental), posent des problèmes de politique linguistique et de didactique des langues. Les plus évidents sont ceux de la ou des langues utilisées dans les formations et par les enseignants eux-mêmes. Le choix des langues enseignées a de fortes incidences sur la nature des connaissances transmises, dans un marché des connaissances dont les enjeux ne sont pas uniquement cognitifs. Quant à l’enseignement de langue étrangère ou en langue étrangère, il a à tenir compte du fait que l’appropriation d’une langue ne se réduit pas à celle de ses formes, car les pratiques langagières sont des pratiques culturelles, ce qu’enseigne l’anthropologie linguistique, au moins depuis Hymes.

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Texte intégral

Introduction

1La question de l’internationalisation des formations et l’enseignement-apprentissage des langues est particulièrement pertinente devant la multiplication des relations entre établissements d’enseignement supérieur, dans l’espace européen et au niveau mondial. Celle-ci est sans aucun doute à considérer a priori comme bénéfique pour les étudiants, en particulier dans les domaines technologiques et scientifiques, où elle peut constituer un apport décisif pour l’employabilité. Mais l’internationalisation, volontiers présentée comme une priorité des politiques des établissements d’enseignement supérieur, est un terme qui recouvre différentes interprétations institutionnelles, qui se concrétise dans des dispositifs eux-mêmes diversifiés et soulève bien des questions didactiques. Les créations de collaborations internationales, dans une situation sociolinguistique où prédomine l’anglo-américain (au moins dans le monde occidental) posent à l’évidence des problèmes de politique linguistique générale qui ne devraient pas faire oublier les questions de didactique des langues, lesquelles demeurent ancrées, pour l’essentiel, dans les sciences du langage (sociolinguistique, analyse du discours…), ce que l’on a tendance à perdre de vue. Ce sont ces deux ensembles de questions que nous aborderons ici, le premier concernant surtout les enseignements en langue étrangère, le second l’enseignement des langues étrangères dans les cursus de l’enseignement supérieur.

1. Une question politique : l’internationalisation de l’enseignement supérieur se réduit-il à l’adoption de l’anglais pour enseigner les disciplines ?

2Les établissements d’enseignement supérieur sont à plein titre des acteurs des politiques linguistiques : la recherche, la formation des enseignants de langues, les enseignements LANSAD (Beacco « L’enseignement »), les échanges d’étudiants, les filières internationales multi-sites… relèvent de décisions qui façonnent cette dimension de la politique de chaque établissement. Force est cependant de constater que, généralement, les choix se font au niveau des laboratoires des recherches ou des UFR/composantes, sans toujours entrer dans le cadre d’une politique générale coordonnée.

1.1 Effets d’évidence

3Or, cette politique des langues n’est pas souvent définie et les choix s’effectuent en fonction de considérations sectorielles ; en particulier, le choix des langues à inclure dans les cursus des IUT s’effectue trop souvent sur la base de considérations de « bon sens », qui ont l’évidence des représentations sociales de la « valeur » des langues.

4Des choix plus politiques encore, qui semblent eux-aussi relever de l’évidence, concernent non seulement la (ou plus rarement les) langue(s) enseignée(s) dans les formations mais aussi celles utilisées dans ces formations pour enseigner des contenus disciplinaires. Ce sont ces dernières qui confèrent, de manière la plus visible, des caractéristiques « internationales » à ces cursus, dits alors « bilingues ». L’internationalisation se réduit donc le plus souvent à l’emploi de l’anglais comme langue d’enseignement, dans tout ou partie d’un cursus, ce qui constituerait un gage de modernité et un critère d’efficacité.

5Ce qui fait question ne sont pas tant des choix circonstanciés et contextualisés de cette nature que la valeur universelle attribuée a priori à l’enseignement en anglais. Les bénéfices de ces choix sont considérés comme allant de soi, en ce qu’ils répondent à des attentes des étudiants. Il convient certes de ne pas développer des « effets de méfiance » reposant sur un refus de l’hégémonie politique américaine, mais il importe aussi de se garder de tels effets d’évidence (Lelièvre et Forlot) qui accordent à l’enseignement en anglais des vertus universelles et qui, en fait, relèvent d’une « rhétorique circulaire du monolinguisme » (Usinier). Cet appel à davantage de réflexion critique est toujours d’actualité pour les instances universitaires de décision, où tout le monde n’est pas au fait des enjeux des politiques linguistiques et où l’on peut s’accommoder facilement d’idées reçues, alors que pour un chercheur, quel que soit son domaine, le doute systématique est exigence épistémologique.

1.2 L’économie de la connaissance

6Les choix des langues étrangères d’enseignement sont largement surdéterminés par le fait que la production de connaissances est devenue un champ économique, ce depuis la fin de la deuxième guerre mondiale. On peut, en effet, avoir le sentiment que, par exemple, mettre en place des cursus de formation en anglais (totalement ou partiellement) constitue une forme de stratégie commerciale. Celle-ci est destinée à attirer des étudiants étrangers et à mieux se positionner par rapport aux critères du classement de Shanghai. Cela peut s’avérer décevant dans la mesure où les universités des pays non anglophones ne sont pas véritablement en mesure de concurrencer sur ce terrain celles des pays anglophones eux-mêmes. Ce qui signifie que les étudiants qu’elles pourraient attirer ainsi ne sont pas nécessairement les meilleurs, de tels choix étant alors faits par défaut. Et un recrutement de ce type peut entraîner des coûts induits (baisse du taux de réussite aux examens). De même pour les enseignants, dont seul un nombre réduit est, en règle générale, en mesure d’impartir des enseignements de manière modélisante en anglais. Ceci implique alors de recruter des spécialistes anglophones natifs, mais qui n’auront pas nécessairement une grande connaissance de la langue de leurs étudiants « locaux », autre source de dysfonctionnements possibles. Là encore, il faut estimer les coûts directs et indirects, avec un risque formatif supplémentaire, celui de n’exposer les étudiants qu’aux seules productions en anglais ou traduites de anglais, ce qui pour beaucoup de disciplines constitue un appauvrissement scientifique majeur. Enfin, cela suppose que les étudiants « locaux » soient eux-mêmes de bons anglophones, faute de quoi ils seraient discriminés par rapport à des étudiants plus anglophones venant de l’extérieur et leur accès aux connaissances s’en trouverait aussi peut-être compliqué. Ces difficultés et bien d’autres ont déjà été souvent relevées (voir Truchot par exemple), mais elles ne semblent pas avoir entamé l’attrait pour cet « idéal plurilingue », qui éclipse toutes les autres formes possibles de formation en plus d’une langue.

7Cette tendance à l’anglicisation des formations et des productions scientifiques et techniques s’avère constituer un moyen de créer la libre circulation des marchandises intellectuelles. Or, cette tendance est perçue comme dangereuse pour la créativité intellectuelle. L’émoi devant ces phénomènes gagne les communautés universitaires, comme en témoigne l’appel de l’Asociación de Linguística y Filología de América Latina (ALFAL) « pour une éducation supérieure publique gratuite, critique, humaniste et interculturelle, fondée sur des modèles plurilingues de recherche et d’enseignement »1.

1.3 Bénéfices et coûts linguistiques

8Les bénéfices des enseignements en anglais n’ont pas fait l’objet de suffisamment de mesures objectivées pour que l’on puisse les caractériser véritablement. Ils ont certainement un impact psycholinguistique sur les étudiants qui perçoivent ce commerce avec l’anglais comme rassurant, dans la mesure où il crée de la familiarité avec une langue dont l’enseignement antérieur a probablement été éloigné des réalités scientifiques. Et l’on peut estimer qu’il est à même de développer la compétence de réception orale. Mais il est probablement d’une utilité plus limitée pour ce qui concerne la terminologie scientifique et technique, dans toutes les disciplines où ce vocabulaire est construit sur des bases gréco-latines, transparentes d’une langue à l’autre. L’anglais étant le plus souvent utilisé dans des cours magistraux, improvisés ou lus par l’enseignant, il est douteux qu’il puisse avoir des effets sur la compétence d’interaction orale des étudiants, pouvant même réduire les échanges avec l’enseignant et dans les groupes.

9Et la production d’écrits ne s’en trouve pas non plus automatiquement facilitée, loin de là. Produire des textes en langue étrangère ne se réduit pas à un simple changement de langue. Car les normes de « bonne formation » des textes scientifiques ne sont pas universelles : elles dépendent des communautés linguistiques et des traditions d’écriture nationales. En adopter d’autres contraint les scientifiques, dont la langue employée n’est pas langue première, à abandonner leur mode d’écriture et, par là, de réflexion pour en adopter d’autres. Ce qui n’est certes pas impossible et ne pose pas de problèmes tant qu’ils continuent à s’exprimer suivant ces deux modalités.

10Ces considérations invitent à respecter certaines conditions pour mettre en place des enseignements disciplinaires en langue étrangère. La première est que les étudiants qui en sont destinataires aient acquis les formes de l’expression scientifique, en particulier écrites, dans leur langue première. Il importe aussi d’avoir identifié et décrit les formes discursives au contact (par exemple, l’emploi d’énumération en listes à puces fréquent en anglais) et de créer des dispositifs pédagogiques appropriés pour prendre en charge cette variabilité dans les cours de langues étrangères du cursus (voir infra 3). Une telle tâche n’entre pas, par définition, dans les compétences des spécialistes enseignant les disciplines qui ne sont ni linguistes ni didacticiens des langues. Le point important est que, dans ces formations, les deux langues soient utilisées, en alternances réglées, de manière à stimuler la construction des connaissances à travers les filtres de deux langues, ce qui constitue le principe fondateur de l’éducation bilingue.

11Ne pas respecter ces conditions revient à prendre le risque de faire disparaître les modalités cognitives-linguistiques nationales de « faire de la science », ce qui constitue une perte de légitimité considérable pour une langue. Car « bien faire la science » signifie aussi « bien dire la science » : apprendre des connaissances signifie entrer dans les communautés productrices de ces connaissances en adoptant des formes de communication qui leur sont propres. Une des responsabilités éducatives de l’École, de l’enseignement primaire à l’université, est de développer le répertoire de genres de discours des apprenants en organisant des passerelles entre les genres discursifs connus et les genres présents dans l’enseignement, genres non connus qui constituent, pour l’essentiel, les différentes formes de la communication de nature scientifique, technologique et artistique.

2. Une question didactique : comment organiser les cours de langues destinés à des étudiants spécialistes d’autres disciplines (que les langues) dans l’enseignement supérieur ?

12Pour l’enseignement des langues étrangères, les établissements d'enseignement supérieur constituent, de fait, un lieu de transition entre l’acquisition scolaire imposée des langues et l’apprentissage des langues par libre choix de l’âge adulte. Chaque établissement d’enseignement supérieur doit décider sur des critères clairs, prenant en compte le contexte et les caractéristiques des formations proposées, quelle(s) langue(s) doit/doivent être proposées ou continuer d’être proposées dans les enseignements supérieurs, quelle que soit la spécialité scientifique ou professionnelle des étudiants.

2.1. Quel répertoire de langues ?

13Ces décisions relèvent, en dernière instance, des responsabilités éducatives de ces établissements et de leur contribution à la formation de la personne et du citoyen. D’autant que, pour les formations non spécialisées dans les langues et les cultures, l'espace consacré aux langues est souvent faible en volume horaire, ce qui peut conduire à donner une image dévalorisée de ces enseignements.

14Chaque établissement se doit donc d’élaborer une politique ad hoc en ce qui concerne l’organisation d’enseignements de langues aux spécialistes d’autres disciplines (Lansad). Ces décisions peuvent être modulées en fonction de la diversité des secteurs de ces enseignements dans les cursus : ce peuvent être des cours obligatoires (c’est-à-dire intégrés au cursus) d’une langue imposée, d’une langue laissée au choix des étudiants, d’une langue autre que les langues déjà étudiées, d’une langue en vue d’obtenir une certification standard extérieure…; on peut aussi mettre en place des cours obligatoires mais à choisir parmi un ensemble de disciplines ou de cours facultatifs (non intégrés dans le cursus mais donnant lieu à la délivrance d’une attestation ou préparant à des diplômes de langues disponibles sur le marché des certifications (comme supra).

15Les langues à enseigner ainsi que leur nombre sont à déterminer en fonction des disciplines (sciences « exactes », droit, sciences sociales, …) en fonction de la configuration des langues employées dans les communautés scientifiques et les publications : il paraît peu concevable de poursuivre des études de droits des affaires sans l’anglais, de philosophie de haut niveau sans connaissance de l’allemand et du grec ancien, des études en histoire de l’art sans l’italien… Ce qui ne devrait pas conduire, pour autant, à exclure les langues des universités ou des laboratoires partenaires dans le cadre de formations intégrées ou de programmes de recherche conjoints.

16Une telle réflexion est indispensable pour sortir de la rhétorique de l’évidence et pour proposer des formations en langues adaptées au contexte géolinguistique et économique régional, au-delà du « toujours et partout, l’anglo-américain » qui est une réponse mécanique passablement aveugle à ces questions. D’autant que pour l’employabilité, c’est souvent la deuxième langue connue qui fait la différence par rapport à la compétence en anglais qui est commune. Pour prendre un exemple à Toulouse (lieu du 40e congrès de l’Apliut sur l’internationalisation des formations), quid de l’enseignement de l’espagnol voisin, de l’allemand (Airbus) ou de l’italien ? ATR est une entreprise franco-italienne et l’italien est la langue d’origine de bien des familles du Sud-ouest : il serait fondamental que deux langues étrangères figurent dans toutes les formations, comme c’est le cas d’autres systèmes éducatifs (Japon, par exemple) et dans certaines universités en France.

2.2. Quels contenus d’enseignement pour les Lansad ? Des besoins langagiers aux compétences.

17La question des objectifs des enseignements Lansad est plus que familière au lectorat et je n’innoverai certes pas en la matière. Je me propose simplement de revisiter, pour mémoire, les fondations de tels choix.

18Le programme de ces cours Lansad peut se fonder sur des attentes génériques des étudiants, comme « apprendre à parler », même si celles-ci ne correspondent pas à des besoins prioritaires mais seulement à des représentations sociales. Un enseignement généraliste, trop semblable à ceux dispensés dans l’enseignement secondaire, risque de ne pas susciter de grandes motivations, quelle que soit son utilité réelle. Mais il est alors possible de privilégier des activités ou des supports attrayants : films, séries télévisées, chansons, sites Internet, textes littéraires, médias écrits, BD, écriture créative, match d’improvisation… Pour que cette exposition relativement aléatoire à des supports permette des acquis, il semble nécessaire de sensibiliser les apprenants à des stratégies d’apprentissage réflexif en autonomie, qui tiennent compte des stratégies spontanées de chacun mais qui permettent aussi de les diversifier et d’élargir le répertoire de ressources pour l’acquisition. On peut aussi axer ces formations sur les compétences langagières nécessaires aux mobilités internationales.

19Si l’on choisit une autre voie, alors on ne peut faire l’économie de l’analyse des besoins langagiers et de ses techniques, qui remontent, pour le français langue étrangère aux années 75 et dont, pour moi, l’exemple le plus significatif demeure le Industrial English de Jupp et Holding (1975) à côté du Linguistic Auditing de Reeves et Wright (1996). Cela signifie identifier les situations de communication orale et écrite, en réception ou en production interactives ou non, qui constituent les pratiques langagières caractéristiques d’un milieu professionnel donné : ce pour quoi le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) constitue un instrument efficace. Et comme toutes les compétences ne peuvent être abordées dans un cadre horaire limité, il convient probablement de se concentrer sur les plus complexes que sont les écrits professionnels. Des stratégies pour la spécification des contenus d’enseignement de cette nature ont été présentées au cours de du 40e congrès de l’Apliut dont, par exemple, celle du master international pour juristes d’affaires de l’université de Lorraine-Nancy (Molle).

20Améliorer la compétence en interaction orale implique de bien connaître les échanges dans lesquels les étudiants seront impliqués dans leur vie professionnelle, en particulier ceux qui requièrent un certain degré de formalité. Il sera utile de ne pas sous-estimer les habitudes culturelles qui se manifestent dans les interactions orales avec des pairs, qui peuvent concerner le respect du tour de parole, le mode d’adresse, la pratique de l’understatement (pour l’anglais), l’expression du désaccord, les tabous conversationnels... Des manquements à ces conventions culturelles sont facilement interprétés en termes psychologiques individuels de menace pour la face : ils sont susceptibles de générer des malentendus interpersonnels, potentiellement plus graves que les malentendus lexicaux. Il ne sera pas non plus inutile d’entraîner les étudiants à gérer des interactions bilingues, chacun utilisant sa langue maternelle ou une langue connue de l’interlocuteur, quand des formes d’intercompréhension sont possibles, soit du fait de la connaissance partagée de ce dont on parle, soit du fait de la proximité des langues elles-mêmes (Doyé). Il n’est certes pas nécessaire d’avoir toujours recours au truchement de l’anglais pour que communiquent un lusophone et un italophone.

21Pour les cours Lansad où il est important de rentabiliser le temps, limité, disponible, l’analyse des besoins langagiers conduit souvent à choisir de spécifier ces formations par compétences. Cette spécification, qui peut commander celle des contenus d'enseignement, est d’ailleurs souvent nécessaire, car elle est alors très dépendante des disciplines de spécialité : on ne vise peut-être pas les mêmes compétences selon que l'on est spécialiste de mathématiques, de biologie ou de cinéma.

2.3. Quels contenus d’enseignement pour les Lansad ? Des compétences aux formes linguistiques

22En bonne démarche d’ingénierie des formations en langue, l’identification des situations de communication à privilégier dans l’enseignement conduit à celle des genres de discours (Beacco « Types ou genres », « L’approche ») et, par conséquent, à celle des compétences concernées (réception, production, interaction orale/écrite), puisque les genres relèvent soit de la production interactive ou non soit de la réception, rarement de deux à la fois (comme les interactions orales face-à-face et les dialogues de films par exemple). Pour déterminer des objectifs morphosyntaxiques immédiatement pertinents, il est nécessaire de comprendre quelles sont les caractéristiques des genres discursifs.

2.3.1 Les descriptions des niveaux de référence du CECRL pour les langues

23On peut probablement faire l’économie de leur analyse pour les genres très peu marqués comme, par exemple, les interactions orales ordinaires/quotidiennes relativement stéréotypées et prévisibles (échanges dits « de service » ou type small talk). Il est, dans ce cas, utile de se reporter aux descriptions des niveaux de référence du CECRL pour les langues2 (descriptions dites « DNR » dans le reste du texte). Comme les DNR du CECRL concernent potentiellement toutes les langues enseignées en Europe, celui-ci n’est donc relatif à aucune en particulier. Mais pour les auteurs de manuels ou les enseignants, ces spécifications ont pu paraître encore trop larges. On a donc créé, assez spontanément, des référentiels « issus du CECRL » qui sont constitués non par des descripteurs généraux mais par des mots de cette langue. Ces référentiels sont des inventaires qui, langue par langue et niveau par niveau du CECRL, identifient les formes linguistiques correspondant à une certaine compétence de communication. Ces descriptions langue par langue des niveaux de référence du CECRL ont uniquement pour fonction de fournir une plate-forme commune aux concepteurs d’instruments didactiques. Elles sont, en particulier, utilisées pour élaborer les épreuves constituant les certifications en langues.

24Des DNR (an anglais Reference Level Descriptions, RLD) ont été réalisées pour un grand nombre de langues, dont l’anglais (English Profile3), l’allemand à l’initiative du Goethe Institute (Profile deutsch, Langenscheidt 2005)4, l’espagnol (Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español)5, l’italien réalisé par l’Università per Stanieri di Perugia (Centro per la Valutazione e le Certificazioni Linguistiche)6, etc. Ces DNR présentent des différences entre elles mais elles comportent généralement, pour chaque niveau du CECRL, au moins des inventaires tels que les genres de discours que l’on peut aborder ; les fonctions communicatives/actes de parole et leur réalisations verbales ; des contenus d’une grammaire du sens (expression de la quantité, de la localisation…) ; des contenus d’une grammaire des formes (morphologie et syntaxe).

2.3.2 L’analyse du discours

25Pour les autres genres, dont les formes discursives sont plus marquées, il est indispensable de pouvoir analyser les textes. L’analyse du discours a été introduite à cette fin en didactique du français langue étrangère dans les années 1975. Elle vise à faire que les faits de langue que l’on choisit de traiter avec les apprenants dans un texte ne soient plus choisis un peu au hasard de ce qui se trouve dans celui-ci, mais en fonction des caractéristiques, stables et récurrentes, du genre dont il relève. Nous présentons ici quelques brefs et sommaires rappels qui pourraient présenter une certaine pertinence, étant donné la relative absence de l’analyse du discours, au moins dans les pratiques d’enseignement du français comme langue étrangère.

26La « forme » de chaque genre est constituée par les points communs des textes qui en relèvent : elle est à « reconstituer » à partir de ceux-ci et elle en est, en quelque sorte, le modèle abstrait. Certaines des régularités présentes dans des textes appartenant à un même genre concernent leur structure, c’est-à-dire leur organisation linéaire (ou leur plan). On peut repérer ces régularités par rapport à des points fixes, comme le début ou la fin des textes, ou à la présence des schémas/canevas textuels qui sont une succession plus ou moins fixe d’éléments. Par exemple, pour les articles des revues scientifiques spécialisées, est attendue la structure suivante, explicitement demandée par les comités de rédaction des revues internationales : exposé de la problématique, revue de littérature existant sur le sujet et bilan critique de celle-ci, formulation d’hypothèses, description du dispositif expérimental, présentation des résultats, analyse critique des résultats, caractérisation des connaissances apportées par l’expérimentation. Au sein de ces éléments, le texte est constitué d’une intrication d’éléments comme : donner une information, citer, donner un exemple, réfuter, commenter, interpréter, déduire, comparer...qui sont la réalisation verbale (ou "actualisation ») d’actes de parole ou d’opérations cognitives. Ces éléments sémantiques minimaux de structuration peuvent se trouver intégrés dans des ensembles plus larges : par exemple, un genre donné peut prendre une allure narrative, qui inclut systématiquement des exemples, des citations, des comparaisons... Ces « allures » générales des discours sont souvent ramenées à une typologie comme : descriptif/expositif, narratif, argumentatif/déductif, procédural/factitif... fort utile pour des caractérisations globales du sens des textes, mais de moindre rentabilité pour une description linguistique précise en mesure de guider la compréhension ou la production des textes par les apprenants.

27Les textes qui relèvent d’un même genre présentent de points communs linguistiques (ou de forme) qui leur donne une même « coloration ». Celle-ci leur est d’abord donnée par un noyau lexical partagé, puisque les textes portent sur les mêmes objets : le genre « faits-divers » aura certainement recours à : « accident », « catastrophe », « incident », « incendie », « inondation », « assassinat », « meurtre », « disparition », « enlèvement »... Au-delà de ce lexique partagé, les textes appartenant à un même genre peuvent avoir recours à certains moyens linguistiques privilégiés, en particulier parce qu’ils en excluent certains autres, tout à fait possibles dans d’autres formes de communication. Ainsi pour évaluer un élément (fait, indice, preuve matérielle...) fondant la construction du savoir historique, les textes des revues spécialisées utilisent des adjectifs comme : « significatif », « frappant », « mince », « intéressant », « révélateur » et semblent exclure des réalisations comme « extraordinaire », « mystérieux » ou « fantastique ». Les analyses du discours montrent que les choix possibles, ceux offerts par le système de langue, sont filtrés par les genres qui privilégient certaines formulations. Cela conduit à donner « un air de famille » linguistique aux textes qui relèvent d’un genre particulier. Le degré de « conformité » des textes à un modèle abstrait (les points communs à un genre) est éminemment variable d’un texte à l’autre, mais on voit bien quel parti on peut tirer de cela pour construire des programmes s’ils descendent à ce degré de précision.

3. La rhétorique de la connaissance

28Parmi les genres de discours d’une particulière importance pour les étudiants de sciences, de l’ingénieur, de technologie… il faut mentionner ceux qui ont pour fonction d’exposer et de discuter des connaissances, qui reçoivent le plus souvent la forme d’article de revue spécialisée ou de communication orale (publiée ensuite) dans un colloque ou un symposium. Pour apprendre à lire ou à produire ces formes textuelles de l’expression scientifique, il ne suffit pas d’entraîner à l’emploi d’un registre sociolinguistique surveillé, à l’utilisation correcte de la terminologie disciplinaire ou à la correction grammaticale et orthographique, en général. Ces activités sont certainement très utiles, mais elles ne suffisent cependant pas à faire acquérir la maîtrise des formes de la communication dans lesquelles les connaissances se constituent, s’exposent et sont discutées. Car les domaines scientifiques se caractérisent par des formes partagées de construction des connaissances, mais aussi par des formes partagées de communication, qui répondent à des normes ou conventions propres à chaque communauté professionnelle mais aussi, à l’intérieur de celles-ci, à des communautés utilisant une même langue. Bien que nos connaissances concernant les caractéristiques distinctives de ces « genres académiques » soient encore limitées, un certain nombre d’études, menées en particulier aux États-Unis7, ont fait progresser notre connaissance des fonctionnements de la « langue cognitivo-académique », souvent nommée CALP (Cognitive-Academic Language Proficiency), à la suite de Cummins en 1979, et dite aussi « rhétorique de la connaissance » dans le domaine francophone. Par opposition au langage informel ordinaire, la rhétorique de la connaissance présente une fréquence supérieure de phrases complexes longues, de formulations impersonnelles du passif et d’autres formes de l’effacement de l’énonciateur, de termes abstraits, de nominalisations, de mots composés complexes, d’expressions figurées particulières ou formulations figées…

  • 8 Chapitre 7 : Contrasting literacies : appropriating academic texts.

29Ce n’est pas ici le lieu de développer davantage ce point (voir Beacco et al. « Les dimensions »), mais il importe de souligner à nouveau que les pratiques langagières sont des pratiques culturelles, y compris dans des espaces réputés homogènes comme les communautés scientifiques. C’est ce qu’enseigne l’anthropologie linguistique au moins depuis Hymes (voir Coste et al. et Duranti). Ces dimensions culturelles sont rattachées à la notion de propriété (vs grammaticalité) des discours c’est-à-dire à la conformité de ceux-ci aux conventions communicatives établies dans une communauté de communication et de pratique donnée. Elles concernent tout particulièrement les formes de rhétorique de la connaissance dans les textes écrits et oraux que les étudiants sont amenés à lire, écouter ou à produire, ceci valant aussi pour les chercheurs confirmés. Il n’est pas rare de voir circuler des textes en anglais produits par des francophones qui ne présentent pas d’erreurs morphosyntaxiques mais qui ne « sonnent » pas anglais, car ils sont rédigés à partir de normes discursives en vigueur dans le monde francophone. Ces formes de métissage discursif sont peu acceptées par les comités de rédaction des revues et l’on n’en mesure que mieux l’audace de Canagarajah8 qui invitait, en quelque sorte, ses étudiants indiens à écrire leur thèse en anglais mais en suivant les normes discursives indiennes.

Conclusion

30Les partages de connaissances que vise l’internationalisation ne sauraient s’accommoder d’un modèle linguistique unique et uniforme. Car, par les langues s’expriment des cultures scientifiques et technologiques dont la diversité a toujours été fondamentale pour les avancées collectives de la compréhension du monde. Il importe donc de limiter l’emploi d’une lingua franca aux situations où il n’est d’autre recours et d’inciter les étudiants à s’approprier avec plaisir les langues qu’ils rencontreront sur leur chemin.

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Bibliographie

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Beacco, Jean-Claude. « L’enseignement du français aux étudiants universitaires d’autres disciplines (que le français/les langues). » Guide de l’expertise des formations de français. dirigé par Jean-Claude Beacco, Editions des Archives contemporaines, 2016, pp. 41-52.

Beacco, Jean-Claude, et al. Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires. Conseil de l’Europe, 2015. https://rm.coe.int/guide-pour-l-elaboration-des-curriculums-et-pour-la-formation-des-ense/16806ae61c

Canagarajah, Suresh. Resisting linguistic imperialism in English teaching. Oxford University Press, 1999.

Coste Daniel, et al. « Hymes et le palimpseste de la compétence de communication. » Langages et société, n° 139, 2012, pp. 103-123.

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Jupp, Thomas C., et Susan Holding. Industrial English - An Example of Theory and Practice Functional Language Teaching for Elementary Learners. Heinemann, 1975.

Le Lièvre, Françoise, et Gilles Forlot. « Education et plurilinguisme ; quel rôle pour l’anglais ? ». Cahiers internationaux de sociolinguistique, vol. 5, n° 1, 2014, pp. 161-171.

Molle, Nicolas. « Le cas d’un master 2 Juristes d’affaires international : l’anglais comme nécessaire lingua franca oui, mais pas seulement. » Communication lors du 40e Congrès APLIUT, juin 2018.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Claude Beacco, « L’internationalisation des formations d’enseignement supérieur : la question des langues, de politique en didactique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 38 N°2 | 2019, mis en ligne le 25 juin 2019, consulté le 24 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/apliut/7129 ; DOI : 10.4000/apliut.7129

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Auteur

Jean-Claude Beacco

Jean-Claude Beacco est professeur émérite en sciences du langage et en didactique des langues et des cultures, spécialisé dans l'enseignement du français comme langue étrangère. Il a enseigné à l'université Paris III de 2000 à 2012 et il y a été responsable du master « Didactique du français et des langues et directeur de recherches » (35 thèses soutenues). Il y a créé l'équipe de recherche « Grammaires et contextualisation » (GRAC/DILTEC ED 2288).
jcb.mdg@wanadoo.fr

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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