Introduction

1Dans le contexte actuel d'internationalisation des formations, de plus en plus de cours de différentes disciplines universitaires sont dispensés en langue étrangère, majoritairement en anglais (Derivry-Plard et al.), mais également dans d'autres langues, comme l'allemand, l'espagnol ou des langues régionales. L'enseignement d'une discipline dans une langue étrangère, qui n'est certes qu'une des nombreuses formes que peut prendre l'internationalisation des formations, se trouve ainsi au cœur des débats politiques, pédagogiques et scientifiques. Comme souvent en éducation, pour transposer au contexte particulier de l'internationalisation des formations l'analyse générale de Bryk (468) sur les contextes éducatifs, il y a, dans la mise en place de cours en langues étrangères, un véritable enjeu politique pavé de bonnes intentions (attractivité des formations, préparation à la mobilité et à l'employabilité des étudiants), de rapides efforts institutionnels et de nombreuses recherches universitaires (Macaro et. al. ; Doiz, et al. ; Airey ; Costa et Coleman ; Erling et Hilgendor ; Jiménez-Muñoz « Measuring ») qui confèrent de la crédibilité à cette tendance. La volonté politique, dont la pertinence pragmatique ne fait aucun doute, ne doit pas pour autant faire oublier l'objectif premier de ces approches : améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants. La véritable question est alors de savoir si l'enseignement d'une discipline dans une langue étrangère peut-être synonyme d'un meilleur apprentissage à la fois du contenu disciplinaire et de la langue étrangère (Macaro et al. 37), ou à quelles conditions il est possible qu'il le devienne.

2Pour répondre à cette question, en évitant de passer précipitamment de la volonté politique aux pratiques d'enseignement, en « omettant » les aspects théoriques, il s'agira, dans le présent texte, de s'intéresser aux fondements scientifiques de ces pratiques pour mieux comprendre ce qui se joue sur le plan cognitif, lorsque deux types de connaissances secondaires (Geary et Berch ; Geary ; Sweller), que sont le contenu disciplinaire et la langue étrangère, doivent être apprises simultanément. Si les arguments politiques pour la mise en place d'enseignements disciplinaires en langue étrangère font largement consensus, les arguments pédagogiques et didactiques, théoriques et méthodologiques sont plus complexes et invitent au questionnement. L'hétérogénéité des résultats de recherche du domaine tient en effet à la diversité des cadres théoriques invoqués et des démarches utilisées pour analyser les contextes dans lesquels un contenu disciplinaire est transmis en langue étrangère. De ce point de vue, les concepts de la théorie de la charge cognitive (Sweller et al.) et les résultats d'expérimentations contrôlées menées dans ce cadre (Roussel et al.) permettent de contribuer au débat sur l'enseignement-apprentissage d'un contenu disciplinaire en langue étrangère de manière importante. Il semble, pour finir, que se dessine un agenda de recherche pluridisciplinaire porteur, dans lequel les enseignants de langues pour les spécialistes d’autres disciplines (Lansad) ont certainement un rôle précieux à jouer.

1. De la volonté politique à la pédagogie

3Les raisons politiques qui poussent les établissements d'enseignement supérieur à proposer des cours de plusieurs disciplines universitaires en langue étrangère et notamment en anglais sont assez claires et consensuelles. La mondialisation, le développement des compétences langagières des étudiants pour les préparer à travailler à l'international, la compétition entre les universités, l'attractivité des programmes internationaux, la participation à la construction d'une nation capable de s'aligner sur ses voisins anglophones constituent des arguments politiques et institutionnels solides (Dearden 12-13). Ce discours politique, qui ne saurait être en lui-même une garantie de pertinence pédagogique des pratiques, trouve bien un certain fondement dans les travaux scientifiques. Cependant, et c'est sans doute bien là que le bât blesse, l’implémentation des approches qui consistent à transmettre un contenu dans une langue étrangère dans l'enseignement supérieur reposent assez largement sur les résultats obtenus dans le second degré (Tatzl ; Jiménez-Muñoz « Content and Language »). Il est pourtant clair que les dispositifs mis en place dans le second degré comme l’enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère (Emile) auquel correspond l'équivalent anglais Content and Language Integrated Learning (CLIL) ne poursuivent pas exactement les mêmes objectifs que l'approche English as a Medium of Instruction (EMI) qui prédomine dans l’enseignement supérieur. Les dénominations anglaises elles-mêmes en disent assez long sur ce que recouvrent ces deux types d'approches. EMI suggère tout d'abord que la composante pédagogique d'intégration de la langue et du contenu présente dans les approches CLIL (Integrated) tend à disparaitre au profit de la transmission (Instruction) du contenu au moyen de la langue étrangère. La langue devient dans l'enseignement supérieur un vecteur d'enseignement, qui n'est pas nécessairement destiné à faire l'objet d'un apprentissage explicite (Dearden 4). Notons ensuite que l'acronyme EMI suggère également que l'anglais est dominant, ce que l'on ne peut contester, même si d'autres langues peuvent aussi être concernées par ces pratiques. À notre connaissance, aucun acronyme équivalent à EMI n'existe pour l'allemand ou l'espagnol par exemple.

4Finalement, la volonté politique d'internationaliser les formations en proposant des cours en langue étrangère s'appuierait sur l'expérience de l'enseignement secondaire dans la mise en œuvre de dispositifs similaires. Ces dispositifs peuvent effectivement avoir d'importantes similarités, mais ont en réalité une différence notable : la dimension d'intégration entre la langue et le contenu, c'est-à-dire finalement les aspects didactiques et pédagogiques d'enseignement-apprentissage de la langue étrangère.

5Ici, nous ne pouvons nous empêcher de faire un parallèle important avec l'émergence du numérique dans l'enseignement supérieur (Lameul et Loisy). Comme le rappelle Albero (27), traditionnellement, le terme 'pédagogie' ne fait partie ni de la culture ni du langage académique. Elle montre cependant que la massification de l'enseignement supérieur et l'émergence du numérique sont des contraintes sociétales externes qui pèsent sur les universités et les amènent à s'intéresser de près à la question de la pédagogie et à abandonner l'idée qu'elle serait l'apanage exclusif de l'enseignement primaire ou secondaire. L'internationalisation ne pourrait-elle pas à long terme avoir le même effet sur les pratiques universitaires ? De notre point de vue, elle le devrait et les enseignants de langues du secteur Lansad ont, en ce sens, un rôle important à jouer.

2. Apprentissage de la langue et du contenu dans la littérature sur CLIL et sur EMI

6L'enseignement d'une discipline par le biais d'une langue étrangère (et en particulier de l'anglais) dans l'enseignement supérieur ne peut pas être pensé indépendamment d'autres contextes, notamment celui de l'enseignement secondaire, dans lesquels une langue étrangère est utilisée pour enseigner un contenu disciplinaire (Shohamy 197). En d'autres termes, si l'enseignement supérieur entend répliquer ou transposer les pratiques pédagogiques de l'enseignement secondaire, il y a sans doute quelques leçons à tirer de cette expérience pour éviter que certaines erreurs se répètent. L'approche CLIL a fait l'objet de très nombreuses publications (Bruton « CLIL » ; Cenoz et al. ; Coyle et al. ; Dallinger et al. ; Dalton- Puffer « Content-and-Language » ; Dalton-Puffer, et al. ; Fortanet-Gomez ; Piesche et al. ; Rumlic ; Verspoor et al.). Rappelons brièvement les grandes lignes des débats qui ont traversé ce domaine de recherche. Les recherches montrent, de manière générale, que les approches CLIL favorisent, sur le long terme, l'apprentissage de la langue étrangère. Les apprenants qui suivent ces programmes sur plusieurs années utilisent la langue à l'oral et à l'écrit avec davantage de fluidité et de précision ; le lexique dont ils disposent est plus riche et leur répertoire stylistique plus large (Dalton-Puffer « Discourse ») que celui de leurs pairs suivant les cursus classiques.

7Les résultats concernant l'apprentissage du contenu disciplinaire sont moins probants. Certaines études montrent bien un bénéfice des approches CLIL pour les connaissances disciplinaires (Van De Craen et al.), d'autres n'en montrent aucun (Jäppinen ; Badertscher et Bieri). Les débats entre les chercheurs (cf. Bruton « CLIL » et la réponse de Hüttner et Smit ou Cenoz et al. ainsi que Dalton-Puffer et al.) portent surtout sur les biais méthodologiques, qui permettent d'obtenir ces résultats. Comparer des étudiants CLIL avec des étudiants non-CLIL est, en effet, difficile à justifier sur le plan méthodologique, puisque les étudiants CLIL sont souvent sélectionnés pour leurs bons résultats scolaires ou leur motivation particulière pour l'apprentissage des langues étrangères. Leur statut économique est, de fait, souvent plus élevé (Gablasova 154). Et les chercheurs soulignent à la fois la nécessité (Gablasova 154) et la complexité (Dalton-Puffer et al. 213) de contrôler autant que possible les variables contextuelles, quand il s'agit de mesurer l'efficacité des approches CLIL.

8À ce stade de la réflexion, il apparaît que les raisons pour lesquelles CLIL peut fonctionner tiennent à plusieurs facteurs comme l'articulation dans la classe entre la langue et le contenu disciplinaire, le matériel pédagogique spécifique proposé aux apprenants (Dale et Tanner), l'inscription dans la durée, sur plusieurs années, de ces cours en langue étrangère, souvent soutenus par des cours de langue en parallèle, mais aussi sans doute la sélection des apprenants. Tous ces éléments ne sont cependant pas aisément transposables à l'enseignement supérieur.

9La question est alors de savoir si les recherches sur EMI prennent une tournure différente, si des leçons ont effectivement pu être tirées des expériences du second degré. Dans leur revue systématique de la littérature sur EMI, Macaro et al. ont analysé quatre-vingt-trois études. Ils concluent que, pour l'instant, les preuves scientifiques sont insuffisantes pour affirmer qu'EMI bénéficie à l'apprentissage de la langue étrangère sans présenter de coût pour l'apprentissage du contenu (36). Et il est clair que tant que ce bénéfice n'aura pas été démontré, la controverse sur l'utilité de CLIL et d'EMI n'est pas près de prendre fin (Jiménez-Muñoz 30). Sur les quatre-vingt-trois études passées en revue par Macaro et al., sept mesurent un impact sur la langue étrangère et quatre un impact sur le contenu, sans pour autant que les résultats soient très concluants ni pour l'apprentissage du contenu disciplinaire, ni pour l'apprentissage de la langue étrangère. L'étude de Rogier en 2012 montre par exemple que les participants ont progressé en anglais après quatre années de cours EMI. Les compétences en anglais sont ici mesurées avec un test standardisé, ce qui permet une comparaison de ces résultats avec ceux d'autres études. Les gains mis en évidence par Rogier sur quatre années sont équivalents à ceux que d'autres chercheurs (Elder et O'Loughlin) ont attribués à des cours d'anglais général pour dix à douze semaines de cours intensif, ce qui ne confirme pas réellement l'impact positif d'EMI sur l'apprentissage de l'anglais, du moins dans ce contexte-là. On sait, en effet, que dans les études longitudinales toutes les variables sont difficiles à contrôler et que par conséquent les résultats dépendent fortement des contextes. La question de la diversité des tests utilisés pour mesurer les compétences en anglais se pose également. Tandis que certaines études mesurent les compétences générales, d'autres mesurent les compétences en langue académique. De ce fait, il est assez difficile de généraliser les résultats et de tirer des conclusions fiables notamment lorsque les études comparent les performances d'étudiants EMI avec celles de leurs pairs qui ne suivent pas ces programmes, mais assistent bien à des cours de langue en parallèle (Macaro et al.).

10Ce qui retient notre attention ici c'est que la comparaison d'étudiants EMI et non-EMI (cf. Dafouz et al.) rappelle largement que ce débat a déjà eu lieu à propos des recherches sur CLIL dans lesquelles les étudiants non-CLIL servent de groupe de contrôle (Admiraal et al.; Ruiz de Zarobe ; Lo et Murphy). Comme nous l'avons expliqué précédemment, ces comparaisons des étudiants CLIL avec des étudiants non-CLIL ont largement été critiquées sur le plan méthodologique (Bruton ; Gablosova ; Rumlich ). Si les chercheurs sont en désaccord sur les méthodologies à adopter pour étudier les approches EMI (et CLIL), ils se rejoignent sur la nécessité d’ajustements pédagogiques lorsque, dans l'enseignement supérieur, des étudiants doivent assister à des cours dispensés en langue étrangère. L'implémentation de pratiques de type EMI pourrait être une bonne occasion de penser à ces ajustements (Jiménez-Muñoz 37).

11De plus en plus de recherches sont d'ailleurs consacrées à la nature de ces ajustements. Min et al. étudient par exemple l'utilisation d'un dispositif blended learning, qui intègre un environnement d'apprentissage de type cloud. Les résultats montrent que permettre aux étudiants d'accéder à des ressources d'apprentissage en ligne permet de réduire leur anxiété et d'améliorer leurs performances. D'autres chercheurs montrent que l'accès au contenu disciplinaire avant le cours, permet aux étudiants de bénéficier plus largement du cours en langue étrangère (Airey et Linder). Le translanguaging, ou le recours à des pratiques d'alternance codiques soutenant explicitement l'apprentissage de la langue étrangère (Soruç et al. ; Fujimoto-Adamson et Adamson), fait également partie des ajustements évoqués pour soutenir l'apprentissage dans ces contextes. La formation des enseignants des disciplines à l'enseignement en langue étrangère paraît alors incontournable et fait également l'objet de travaux (Pagèze et Lasagabaster). Toutes ces initiatives montrent bien (si cela devait encore être démontré) que la pertinence politique et institutionnelle de l'enseignement-apprentissage d'un contenu disciplinaire en langue étrangère est loin d'en assurer à elle seule le succès pédagogique.

3. Les enjeux théoriques : le chaînon manquant ?

12Entre la volonté politique et les pratiques pédagogiques qui s'efforcent d'y répondre, la réflexion théorique devrait être un passage obligé pour structurer à la fois les pratiques et les recherches qui les prennent pour objet. Puisque les approches EMI ne font pas nécessairement de la langue étrangère un objet d'apprentissage explicite (Dearden 4), mais qu'elles ont bien implicitement pour objectif l'amélioration des compétences langagières des apprenants et la transmission de connaissances disciplinaires (Macaro et al.), il convient de se poser plusieurs questions théoriques. Peut-on apprendre une langue étrangère par simple exposition ? En d'autres termes, le simple fait d'assister à des cours en langue étrangère permet-il d'en améliorer la maîtrise (et si oui de quelles compétences exactement) ? Est-il possible d'apprendre à la fois la langue étrangère et le contenu disciplinaire ?

13Ces questions fondamentales de la didactique des langues étrangères, concernant le rôle des apprentissages implicites et de l'exposition à la langue cible sont à la fois anciennes, récurrentes et bien documentées. Les théories d'acquisition des langues étrangères font une place de choix à l'immersion et à l'exposition à la langue dans les apprentissages (Dallinger et al.). L'approche socio-constructiviste (Bruner), la théorie de l'input (Krashen), l'approche interactionniste (Gass et Mackey) et l'approche naturaliste (Krashen et Terrell) par exemple, mettent en avant le fait que les apprenants doivent être exposés à la langue étrangère et disposer de nombreuses occasions d'interagir dans cette langue pour l'apprendre efficacement. Les meilleures conditions d'apprentissage de la langue étrangère devraient donc être les plus proches possibles de celles de l'acquisition de la langue maternelle. Les approches EMI et CLIL répondent à cette exigence. La littérature scientifique sur la pertinence des séjours à l'étranger (Kinginger ; Segalowitz et Freed ; Dewey ; Foster ; Ife et al.), ou sur l'apprentissage des langues dans des contextes migratoires (Adami et Leclercq ; Derwing et al.) est de ce point de vue tout à fait éclairante. Ces recherches montrent bien le bénéfice de l'exposition à la langue et même sa nécessité, à condition que celle-ci soit longue et répétée. Peut-on attendre qu'en contexte institutionnel, dans l'enseignement supérieur, ces conditions soient réunies ?

14La théorie de la charge cognitive (Sweller et al. ; Chanquoy et al. 2007) permet également d'apporter des réponses à ces questions. Cette théorie repose sur le principe selon lequel la mémoire de travail a une capacité limitée (Cowan) et ne peut donc traiter qu'un petit nombre d'informations nouvelles simultanément. La mémoire à long terme, en revanche permet de stocker sous forme de schémas une quantité illimitée de connaissances. Sans entrer ici dans les détails, la théorie de la charge cognitive donne au concepteur pédagogique des outils pour aménager les situations d'apprentissage, de manière à ce que le coût cognitif qu'implique chaque situation d'apprentissage ne dégrade pas les performances de l'apprenant, mais soit uniquement dévolu à la construction de connaissances. La théorie distingue également, en s'appuyant sur les travaux de Geary, deux types de connaissances : les connaissances « primaires » (dont fait partie la langue maternelle apprise dans l'enfance) et les connaissances « secondaires » (la lecture, l'écriture, les mathématiques, mais aussi la langue étrangère apprise à l'adolescence ou à l'âge adulte, en milieu institutionnel). Les connaissances primaires sont apprises par adaptation à l'environnement social, par imitation, elles ne nécessitent pour être apprises ni effort, ni conscience, ni motivation particulière. Les connaissances secondaires en revanche, exigent de l'individu qu'il soit attentif, motivé et qu’il contrôle consciemment ses processus d'apprentissage. Les connaissances primaires et les connaissances secondaires ne sont donc pas apprises de la même manière. En termes de ressources cognitives, les connaissances secondaires sont plus coûteuses et plus à même de surcharger la mémoire de travail.

16Si la théorie de la charge cognitive prend en quelque sorte le contre-pied des théories qui défendent les pédagogies immersives, ce débat n'est pas à concevoir en termes d'opposition. Au contraire, il permet de remettre chaque élément à sa place : l'immersion en a une, l'enseignement explicite aussi. Au concepteur pédagogique d'utiliser ces leviers à bon escient. Considérer la langue étrangère apprise en contexte exolingue uniquement comme une connaissance secondaire a aussi peu de sens que de faire de l'immersion à elle seule la solution aux questions didactiques.

4. Quelques exemples d'expérimentations contrôlées

4.1. Protocole

17Pour contribuer aux recherches sur les questions d'apprentissage de la langue étrangère et du contenu, nous avons mené cinq expérimentations contrôlées, dont les trois premières ont fait l'objet de publication (Roussel et al.). Les participants à ces expérimentations sont des étudiants en droit et en science politique de l'université de Bordeaux et de l'institut d'études politiques (IEP) de Bordeaux (expérimentations 1, 2, 4 et 5) apprenant l'allemand ou l'anglais. L'expérimentation 3 a été menée auprès d'étudiants en informatique de l'IUT de Toulouse. Ces expérimentations examinent une tâche de compréhension (écrite ou orale) d'un document en langue étrangère (allemand ou anglais), qui pourrait tout à fait être proposée dans un contexte de type EMI. Il ne s'agit donc pas, comme dans les études longitudinales, de mesurer les performances des apprenants au fil du temps, mais plutôt de placer les participants à nos études dans différentes conditions expérimentales, et de comparer les performances qu'ils obtiennent dans ces différentes conditions. Le protocole de ces cinq expérimentations varie peu. Suite à un pré-test de langue, les étudiants sont répartis en plusieurs groupes expérimentaux hétérogènes, mais comparables (même moyenne, même écart type). Dans toutes les expérimentations, le document (écrit ou oral) en langue étrangère (allemand ou anglais), que tous les participants doivent étudier, porte sur leur domaine d'étude (majoritairement le droit et la science politique, mais aussi l'informatique pour l'une des cinq expérimentations).

18Dans la première condition expérimentale, les participants doivent lire ou écouter le document dans leur langue maternelle. Cette condition est la condition de contrôle. Dans la deuxième condition expérimentale, le même document est proposé aux participants en langue étrangère. Dans les autres conditions (3, 4 et parfois 5) le document est proposé aux étudiants dans les deux langues, avec quelques variations d'ordre pour la compréhension de l'oral (d'abord en français, puis en allemand ou l'inverse) et quelques variations de modalité (document en langue étrangère sous-titré en langue étrangère ou en français ou bien document en français sous-titré en langue étrangère). Le tableau 1 présente de manière synthétique les trois premières expérimentations que nous avons menées et qui portent sur une tâche de lecture.

Tableau 1. Protocole expérimental des expérimentations 1, 2 et 3 (tâche de lecture)

	Expérimentation 1	Expérimentation 2	Expérimentation 3
Participants	102	84	108
Pré-tests	Allemand (Goethe Institut B2)	Anglais (Cambridge test)	Anglais (test ELAO)
Domaine	Cour Européenne de Justice	Cour Européenne de Justice	Langage d’assemblage
Condition 1	Texte en français	Texte en français	Texte en français
Condition 2	Texte en allemand	Texte en anglais	Texte en anglais
Condition 3	Texte en allemand et français	Texte en anglais et en français	Texte en anglais et en français

19Dans la condition 3, les participants devaient lire le document dans les deux langues, une phrase en langue étrangère était suivie de sa traduction en langue maternelle. Les expressions et les mots importants étaient indiqués en gras et reliés par des flèches à leurs équivalents en langue étrangère (cf. Roussel et al. 2017).

20Le tableau 2 présente de manière synthétique les protocoles expérimentaux des expérimentations 4 et 5 qui portent sur une tâche de compréhension de l'oral.

Tableau 2. Protocole expérimental des expérimentations 4 et 5 (tâche d’écoute)

	Expérimentation 4	Expérimentation 5
Participants	79	84
Pré-tests	Compréhension de l'oral Goethe-Institut B2	Compréhension de l'oral Goethe-Institut B2
Domaine	Cour Européenne des Droits de l'Homme	Cour Européenne des Droits de l'Homme
Condition 1	Écoute en français 2 fois	Écoute en français 2 fois
Condition 2	Écoute en allemand 2 fois	Écoute en allemand 2 fois
Condition 3	Écoute en français puis en allemand	Écoute en allemand, sous-titres en allemand
Condition 4	Écoute en allemand puis en français	Écoute en allemand, sous-titres en français
Condition 5	N/A	Écoute en français, sous-titres en allemand

21Pour chaque expérimentation, après un temps de lecture ou d'écoute du document, tous les participants ont été soumis à deux post-tests. Le premier pour mesurer la compréhension de termes et d'expressions en langue étrangère (à traduire en français), le second pour mesurer la compréhension du contenu du document (questions en français sur le contenu du document). Il s'agissait de savoir quelle condition expérimentale était la plus favorable à la compréhension de la langue et du contenu disciplinaire.

4.2. Résultats

22Dans le cadre de chacune de ces expérimentations, des analyses de variance ont été conduites pour tester l'effet des conditions expérimentales sur les performances des étudiants au post-test de langue et au post-test de contenu (nous renvoyons le lecteur à Roussel et al.  pour plus de détails sur les analyses de variance des trois premières expérimentations). Pour toutes les expérimentations (tâche de lecture et tâche d'écoute), les résultats montrent que les meilleures performances pour la compréhension du contenu sont obtenues lorsque les étudiants lisent ou écoutent le document dans leur langue maternelle. Ils indiquent ensuite que les participants obtiennent les meilleurs scores au test de langue lorsqu'ils lisent ou écoutent le texte dans les deux langues et ont l'opportunité d'associer les expressions en langue étrangère à leur équivalent en langue maternelle. Enfin, dans aucune de nos cinq expérimentations, la condition « immersive » (texte lu ou écouté dans la langue étrangère seulement) n'a conduit aux meilleures performances aux deux post-tests de langue et de contenu.

23Nous avons, dans toutes nos expérimentations, testé l’effet d'interaction entre le niveau initial en langue étrangère (score au pré-test) et les conditions expérimentales sur les performances des étudiants aux post-tests de langue et de contenu. En d'autres termes, nous avons cherché à savoir si la variable « niveau initial en langue étrangère » modifiait le résultat principal. Nous nous sommes demandé si les meilleurs apprenants étaient plus performants dans la condition immersive seule et si les apprenants les plus fragiles obtenaient de meilleures performances dans les conditions dans lesquelles le document était proposé dans les deux langues. Les analyses statistiques montrent que ce n'est pas le cas. Même si leurs performances sont toujours supérieures dans l'absolu, les meilleurs apprenants ont exactement le même pattern de résultats aux deux post-tests que leurs pairs moins compétents. Les figures 1 et 2 illustrent ce propos.

24Les résultats de l'expérimentation 4 montrent également que les performances aux post-tests de langue et de contenu sont meilleures lorsque les étudiants écoutent d'abord le fichier son dans leur langue maternelle, avant de l'écouter en langue étrangère. Ce résultat est tout à fait cohérent avec les résultats des recherches en compréhension de l'oral. La compréhension de l'oral est une activité cognitive complexe (Vandergrift et Goh), qui repose sur l'articulation d'opérations de bas niveau pour traiter directement la chaîne phonique (segmentation, décodage, reconnaissance lexicale, analyse syntaxique) et d'opérations de haut niveau plus stratégiques (élaboration d'hypothèses, anticipation, évaluation de la compréhension en temps réel, inférences) pour construire le sens du document sonore. Nous avions, pour cette expérimentation, émis l'hypothèse selon laquelle l'écoute du document sonore en langue maternelle, avant son écoute en langue étrangère, dispenserait en quelque sorte les apprenants de la construction du sens lors de l'écoute en langue étrangère et leur permettrait de mieux se concentrer sur l'apprentissage de la langue uniquement, en établissant des correspondances entre ce qu'ils entendent et ce qu'ils connaissent du document sonore. Nos résultats confirment cette hypothèse et ont d'importantes implications didactiques en contexte EMI.

25Dans la dernière expérimentation (expérimentation 5), le même document sonore que dans l'expérimentation 4 a été utilisé. Nous avons cependant fabriqué des versions sous-titrées de ce document sonore. Nous avons renoncé à l'utilisation de la vidéo, pour éliminer la possibilité de construire le sens grâce aux images. Nous avons cherché à savoir si la présence d'un support écrit pouvait améliorer la compréhension d'un discours en langue étrangère. Les résultats montrent que les étudiants obtiennent de meilleures performances pour l'apprentissage de la langue étrangère dans la condition où les sous-titres sont en langue maternelle. Encore une fois, il semble que la possibilité d'établir des liens entre les deux langues et de ne pas avoir à construire le sens du document tout en portant attention à la langue soit bénéfique aux apprentissages.

Conclusion

26Certaines pistes didactiques émergent de ces résultats expérimentaux. Dans des situations dans lesquelles l'objectif est double : comprendre le contenu disciplinaire et comprendre la langue étrangère, il semble essentiel d'aménager les tâches pour faciliter la réalisation d'au moins l'un des deux objectifs ou tout du moins pour les distinguer. Nos résultats montrent en effet que, même si le partage attentionnel est fort dans les conditions dans lesquelles les supports sont proposés dans les deux langues, proposer le support en langue maternelle est bénéfique à la fois à l'apprentissage du contenu et à l'apprentissage de la langue. Dans les trois premières expérimentations, les performances des étudiants dans la condition 3 (texte dans les deux langues), au post-test de contenu sont inférieures à celles que les étudiants obtiennent lorsqu'ils lisent le texte en langue maternelle uniquement. Ceci peut, à première vue, paraître surprenant puisque dans les deux conditions expérimentales, les participants disposent bien de l'intégralité du texte en français. Mais comme nous l'avons (certes brièvement) rappelé, les ressources cognitives dévolues à une tâche d'apprentissage sont limitées. Dans la condition 3, ces ressources sont partagées entre la lecture en langue maternelle et la lecture en langue étrangère, ce qui dégrade quelque peu la compréhension du contenu. En revanche, cette condition est très favorable à la compréhension de la langue étrangère. Si l'objectif didactique est double (apprendre la langue et le contenu), cette condition conduit en moyenne à de meilleures performances. Dans des situations où la tâche est complexe, l'apprenant est amené à faire des compromis et à opérer des choix pour décider sur quels éléments de la tâche il fait porter son attention. Dans d'autres contextes, notamment en production de l'oral, c'est ce que les chercheurs (Skehan et Foster ; Ellis et Yuan) appellent l'effet « trade-off ». Le rôle du concepteur pédagogique est alors d'orienter les choix des apprenants en fonction des objectifs d'apprentissage.

27Concernant la compréhension de l'oral, nos expérimentations avaient pour objectif de reproduire à petite échelle une situation dans laquelle les étudiants sont exposés à un discours en langue étrangère (ce qui est le cas en contexte de type EMI). Encore une fois, si l'objectif est double, nos résultats montrent qu'accéder au contenu en langue maternelle conduit aux meilleures performances pour apprendre à la fois la langue et le contenu. On note une légère supériorité pour la condition dans laquelle les apprenants accèdent au contenu en langue maternelle avant d'y accéder en langue étrangère. De même disposer d'un support écrit en langue maternelle (dans notre expérimentation, sous forme de sous-titres) favorise, toujours en termes de compromis, à la fois l'apprentissage de la langue et du contenu. Toutes ces conclusions vont dans le sens des études qui prennent pour objet la place de la langue maternelle dans l'apprentissage de la langue étrangère (Soruç et al. ; Fujimoto-Adamson et Adamson). Ces chercheurs montrent qu'en contexte EMI, les étudiants sollicitent l'accès au contenu en langue maternelle et traduisent leurs notes pour mieux les comprendre.

28D'un point de vue théorique, on ne peut nier que l'immersion, sous forme d'un séjour à l'étranger ou d'un cours en langue étrangère par exemple, soit l'un des éléments qui contribue à l'apprentissage de la langue étrangère. Cependant il est assez risqué, surtout en milieu institutionnel de la considérer comme le seul levier. De la même manière, considérer la langue étrangère uniquement comme une connaissance secondaire ne tient pas. Puisque l'immersion joue un rôle important, dans l'apprentissage, il semble évident qu'il faille envisager que certaines acquisitions puissent avoir lieu de manière implicite et qu'en ce sens, la langue étrangère puisse parfois être considérée comme une connaissance primaire.

29Dans cet équilibre bien difficile à trouver, les enseignants de langue du secteur Lansad, qui travaillent dans un milieu où règnent les disciplines universitaires autres que les langues étrangères ont un rôle important à jouer. Tout cours en langue étrangère doit être soutenu par un cours de langue étrangère, un cours qui prend pour objectif explicite l'apprentissage de la langue étrangère. Pour la réussite de nos étudiants, notre rôle est de veiller à ce qu'internationalisation ne rime pas uniquement avec « cours en langue étrangère », mais bien avec « cours en langue étrangère et cours de langue étrangère » et de tenter dans la mesure du possible de travailler sur la nature de ce « et », de ce lien, en partenariat avec nos collègues des disciplines. Il s'agira bien de convaincre l'institution, lors de l'élaboration des maquettes des doubles diplômes, des parcours internationaux, etc. de prévoir des cours de langues en parallèle, voire adossés aux cours en langue étrangère et ce, même lorsque les contraintes de la soutenabilité financière s'en mêlent. Si le combat est bien loin d'être gagné, il mérite d'être mené.