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Notes de pédagogie universitaire

Échanges linguistiques et interculturels en tandem en français sur objectifs spécifiques

Linguistic and Intercultural Exchanges in Tandem in French for Specific Purposes
Helga Zsak

Résumés

Avec la création d'un contexte et de tâches d'apprentissages internationaux et multidisciplinaires en tandem, nous nous sommes efforcés de favoriser l'accès à la langue par la collaboration entre les étudiants hongrois de la faculté de tourisme Budapest et les étudiants français des établissements partenaires. Le domaine ciblé a été celui du français sur objectif spécifique (FOS) : le curriculum du tourisme des affaires. S’inscrivant dans la lignée théorique d’éducation des « Écoles nouvelles », répandues en Hongrie, des théories socioconstructivistes, et nous inspirant des résultats de recherches scientifiques hongroises sur le fonctionnement mental dans l’interaction sociale. Le travail des étudiants s'est articulé autour de cinq rencontres en tandem en français et anglais hors cours. La tâche à accomplir fut de créer un projet interculturel commun sur une thématique culturelle ou patrimoniale. D'après l’observation des contributions initiale et finale des étudiants, il semble que les projets élaborés et réunis sur des sites Internet, ont contribué à améliorer les dimensions cognitives, affectives et comportementales des compétences interculturelles des apprenants et leur niveau linguistique. Les éléments nouveaux du code culturel ont peut-être aidé au façonnement individuel et collectif de leur personnalité

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Texte intégral

1. Introduction

1La construction de la personnalité est un processus infini, façonnée par de multiples contextes et interactions sociaux et culturels, selon Hankiss (29), Mischel et Morf (15), et Godley (459), à laquelle nous espérons que cette expérience en tandem a quelque peu contribué. Selon l'analyse de Godley (459) et en référence à Zimmerman, (89) chaque individu a des identitées de contexte, de discours, de situation et des identités transportables. Godley mentionne des similitudes avec les micro-, meso- et macro- identités de la pensée de Wortham (165). Selon l'analyse de Wortham l'évolution de ces classifications dans une classe au cours de plusieurs mois joue un rôle essentiel dans l'identification sociale de l'étudiant. Notre but dans l'agencement de ce projet collaboratif en tandem en FOS, fut d'aider les apprenants à intérioriser en besoin interne leur motivation à découvrir, à apprendre une langue, à y créer des interactions. Nous voulions aussi les aider à développer les dimensions intellectuelles, affectives et comportementales de la compétence interculturelle, à enrichir leur personnalité. Ces projets collaboratifs ont permis également de tisser des amarres de cohésion sociale à travers l'Europe. Ce projet s’inscrit dans un contexte d’enseignement supérieur tributaire de décennies de monolinguisme, (le russe), ainsi que de quasi absence de mobilités des étudiants hongrois. Afin de fournir des possibilités externes, et dans le but de compléter les connaissances des étudiants et de développer leurs compétences au delà du cadre strict des cours, ce projet s'inscrivant hors cursus, nous avons profité des échanges de mobilités Erasmus. L'enjeu important fut donc de maintenir l'intérêt des actants français, dont la progression linguistique n'était pas aussi soutenue, par le développement de compétences et de connaissances interculturelles et de remédier ainsi au déséquilibre des échanges. Afin que l'intérêt pour les nouvelles connaissances s'accompagne d’une progression linguistique et ne soit pas seulement «un mythe» (Helmling 1), nous leur avons assigné comme objectif la présentation commune d'un thème de leur curriculum et sa publication en ligne sur un site spécialement créé. En définissant une tâche autour de projets réels, nous avons offert un espace pour l'expression d'’un besoin de communication pertinent et valable. Il semble que cette contrainte n’a pas brimé pas la créativité des apprenants, mais a laissé s'épanouir des projets dont la richesse reflète celle de l'héritage et de l'histoire européenne communes. Au delà de l'acquisition du contenu du FOS touristique, il nous a semblé utile d'y adjoindre le développement d'actes de paroles en milieu linguistique authenthique grâce aux visites de ville communes.

2Suite à l'esquisse des fondements théoriques de notre démarche en tandem, nous exposerons quelques exemples didactiques. Et dans une troisième partie, nous présenterons nos observations d’une expérience en tandem.

2. Fondements théoriques

3Nos projets s'inspirent des fondements de l'enseignement des Écoles Nouvelles, repris et façonnées par la pédagogie moderne, car il nous semble que cette approche, partant de l'observation du réel, est pertinente pour l'apprentissage en tandem. Cette forme offre un espace réel de découvertes et d'expériences authentiques. Nous nous sommes également inspirés des théories socioconstructivistes, les notions d'étayage et d’environnement culturel de Bruner.

4L’un des maîtres à penser du mouvement des Écoles Nouvelles fut Edouard Claparède, directeur de l’Institut Rousseau de Genève, dont L’Éducation Fonctionnelle (1931, 2005) institue les fondements d’une pédagogie centrée sur l’observation du réel. Dans sa pensée, l’intérêt suscité facilite l’acquisition. La pédagogie des Écoles Nouvelles préconise les situations d’apprentissage hors du cadre formel des cours, centrées sur les expériences, favorisant l'éveil des compétences cognitives et affectives. Elle conseille également l'incitation à l'autonomie des apprenants, et le « self-government ».

5Autre théoricien s'inscrivant dans le courant des Écoles Nouvelles, John Dewey conseille la communication comme moyen d'instruction et de façonnement d’un esprit critique et démocratique. Selon sa conception, les interactions sociales et la découverte de l’environnement favorisent chez les apprenants une meilleure compréhension et une progression dans leurs études. La pédagogie des Écoles Nouvelles fut très efficace en Hongrie jusqu'à la fermeture de l'établissement en 1949 lors des nationalisations. Laszló Nagy et Emma Domokos élaborèrent des pratiques pédagogiques similaires qui favorisèrent l'éclosion d'étudiants brillants comme S. Bodza ou M. Borbás. L'importance accordée par ces théoriciens à l'observation du réel, au rôle majeur de l'environnement semble également concourir à l'autonomie des apprenants. Le respect de la personnalité, des centres d'intérêt, au coeur de la conception de Claparède et Dewey a également semblé exemplaire dans ces échanges en tandem. La pédagogie de la découverte a permis de mieux intégrer les acquis. Le contexte authentique, l’autonomie lors des échanges en tandem, l'itération des sujets discutés a permis l'acquistion «cumulative» de savoirs, la dimension cognitive de la compétence interculturelle.

6Par les tâches proposées, les sujets de comparaisons suggérés, la récurrence de situations permettant la reflexion contrastive, nous avons souhaité impliquer les étudiants dans le processus d'apprentissage.

7Ces théories de l'expérience sont encore présentes dans les conceptions éducatives contemporaines, par exemple dans la pensée de Viaud (9) selon laquelle « les pédagogies nouvelles favorisent, bien plus que le système standard, l'esprit critique, la capacité à s'exprimer, à monter des projets, à prendre des responsabilités collectives ». La promotion des expériences educatives interculturelles est présente, selon Fantini et Tirmizi, dans les projets de la Federation of the Experiment in International Living, dont les principes nous ont également semblé proches de celle des Écoles Nouvelles, par l'approche pragmatique, la place attribuée aux expériences, aux situations nouvelles. L'acquisition cognitive est décuplée par le souvenir de l'expérience dans plusieurs domaines sensoriels (visuel, auditif, cynaesthétique). L'expérience est également évoquée par Helmling (4), mentionnant que «le souvenir du contexte dans lequel telle ou telle chose a été dite, fait partie du processus de mémorisation».

8La pédagogie de l'étayage de Bruner fut un autre principe également observé, avec le rôle du professeur comme médiateur, facilitateur d'échanges. Les recherches hongroises récentes en neurobiologie confirment également l'importance accordée au temps et à la durée dans la formation de nouvelles connexions dans le cerveau. Selon Freund, les « traces de mémoires » sont stimulées par un environnement affectif riche, source de créativité. Dans le monde contemporain accéléré, le temps dédié à une tâche facilite sa mémorisation, son imprégnation. Favoriser l’interaction sociale est également préconisée par Csermely (31) qui, à l’instar des réseaux neurobiologiques, conseille le développement des réseaux amicaux. La création « d'ilôts de valeur », de « cellules collaboratives » facilite la mémorisation, par l’interaction des membres du tissu social, à l’exemple des neurones La correction ou co-construction, avantages « psychoaffectifs », mentionnés par Horgues et Tardieu (26) ont favorisé les acquisitions lors de ces séances en tandem.

9L'importance accordée à l'environnement culturel par Bruner a également mené à créer des projets collaboratifs, ciblant la découverte contrastive interculturelle de sites, de coutumes, fleurons du Patrimoine culturel matériel ou immatériel des deux pays. La création d'apprentissages situés, permet de mieux enraciner les étudiants dans leur héritage culturel, par sa découverte authentique, plus profonde. L'étude et l'examen de styles artistiques ou architecturaux en contexte, leur analyse, contribue également, par identification affective et appropriation didactique, au « devoir de mémoire et à la cohésion civile et sociale », selon Mathias et al. (9). Ces aspects acquièrent ici une dimension internationale.

10La reformulation personnelle des visites en tandem, la narration du parcours permet aussi peut être de façonner une palette de la personnalité des apprenants. Godley (459) mentionne les identités de «discours» qui peuvent se transformer progressivement en identités «transportables». D'après Monaghan (30) les « petites décisions des individus influencent le flux du discours et la forme de toute la société », dont les expériences en tandem peuvent donner l'exemple au niveau européen.

3. Déroulement du tandem 

11Le dispositif a été agencé selon les particularités du contexte d’apprentissage du FOS et du curriculum touristique. Le projet des étudiants devait comparer des thématiques culturelles, touristiques ou hôtelières dans les deux pays. Pour la composition des binômes, il faut nuancer ici la place de la réciprocité dans l’acquisition de la langue. Les deux langues, l’anglais et le français, n’ont pas été pratiquées à hauteur égale. La spécificité du projet provient de ce que l’une des langues du tandem, l’anglais, n’était pas la langue maternelle des étudiants hongrois et le projet devait être présenté en français.

12Nous avons donc adjoint des étudiants des Universités du Havre, de Nice (Université Sophia Antipolis) ou du B.T.S Georges Frêche de Montpellier à nos apprenants. Le niveau de langue des apprenants hongrois en français s’étendait du niveau A2 à B2 du CECRL, dont 3 ou 4 débutants ou faux débutants et une prédominance d’étudiants de niveau B1 et B2, possédant une pratique de la langue plus assurée, selon des tests de niveau correspondant à ceux du CECRL. Les binômes ont été créés selon des affinités d'intérêt, en tourisme ou hôtellerie.

13Ces propositions de sujets ont paru pertinentes à leur réflexion :
1/ Reflets Hausmanniens, d'Eiffel et de l'Art nouveau dans les métropoles de France et de Hongrie
2/ Sites du patrimoine de l'antiquité /ou du roman /ou du baroque en France et en Hongrie et leur mise en valeur
3/ D'après Roland Barthes, dans Mythologies, la figure du héros ou les plats nationaux en France sont constitutifs de l'identité. Connaissez-vous des exemples semblables de figures ou de plats ?
4/ Coutumes des périodes festives (Noël, Pâques)

14La suggestion du cadre temporel a été de 5 séances semestrielles de 20 minutes chacune, au cours desquelles les étudiants devaient négocier les composantes de leur projet, le choix du thème, les parties à traiter. Les premiers échanges devaient être consacrés à la définition du sujet, puis les suivantes à l’agencement, aux comparaisons et aux corrections de la rédaction, enfin une dernière à la relecture.

15Le second conseil fut de commencer par le rassemblement d'idées, la collecte de données, ou les cartes mentales sur les thèmes choisis. Il s’agissait aussi pour eux d’évaluer la pertinence du projet. Comme il devait être rédigé et présenté en français, la troisième suggestion a été l’usage de cette langue pour la majorité des échanges.

16Nous avons écouté et consulté les projets avant et après les corrections apportées par les étudiants français. Nous avons évalué les progrès selon les critères lexicaux, conceptuels, morphosyntaxiques et celui de la cohésion des textes. D'après Guénette et Jean (16), nous avons suggéré la correction linguistique des « erreurs traitables » (déterminants, accords, temps et formes verbales) et celle des précisions ou erreurs lexicales par correction explicite.

17Les étudiants devaient présenter oralement les projets achevés. Ces présentations, seuls moments de présentiel en cours, ont été également l'occasion de valoriser leurs efforts, de donner un aboutissement public et reconnu à leur travail et de proposer une source d'apprentissage pour les autres binômes. Ces moments ont également été l’occasion d’évaluer la pertinence, la richesse des projets, de les compléter et d’y apporter quelques corrections. La seconde tâche consistait à relater la visite de la ville en commun, puis à réfléchir aux progressions linguistiques et interculturelles.

18Parallèlement au développement de l'autonomie des apprenants en tandem dans cette expérience hors cours, un autre objectif était donc de faire évoluer l'acquisition des thèmes du curriculum du français sur objectifs spécifiques, notamment en tourisme-hôtellerie. Le maintien de l’intérêt des étudiants natifs français s’inscrivait dans ce dessein. Il a également fallu encourager plus particulièrement certains étudiants hongrois qui ont pu ainsi dépasser leur appréhension. Ce type de crainte, mentionné par Byram, Grybovka et al. (35), est dû ici à la différence de niveau linguistique en français des partenaires tandem et aux expériences cosmopolites des étudiants français. La maitrise des déceptions suivant le principe d'étayage de Bruner a été un enjeu, soutenu par des exemples présentés, des cas interculturels évoqués. Le contexte de locuteurs natifs devait contribuer à l’authenticité du projet et ajouter à la motivation des étudiants locaux.

19Une quinzaine de projets ont été créés par les 25 dyades tandem initiaux, et une dizaine de récits de visites. Certains ont finalisé le projet en 3 ou 4 séances. Parmi les raisons de l’abandon des autres, dont 40% d’étudiants de niveau A2, on peut imaginer le facteur chronophage du projet, les séances extra cursus et malgré les efforts, le manque de motivation

20Selon les observations au terme des séances, la langue de travail a été le français à 60-70% lors des rencontres, à hauteur de 10-15 minutes par séances d’une vingtaine de minutes. L’anglais, mieux maitrisé, a servi pour les échanges d’idées et les comparaisons générales. Il a été plutôt utilisé au début des projets pour esquisser la thématique abordée et les composantes Etre «natif», l'un des principes originels du tandem, n'était plus un prérequis, néanmoins, concernant les résultats des progressions linguistiques nous nous restreindrons à ceux des apprenants de FLE.

4. Observations

21Nous avons remarqué des progressions à la fois dans le domaine des compétences linguistiques et interculturelles au cours du semestre, suite au projet tandem.

4.1. Progression en compétences linguistiques

22Suite aux observations des travaux faits avant le tandem, puis des projets finalisés et corrigés, il semble que les participants ayant comme objectif l'apprentissage du français ont progressé dans les compétences de communication linguistiques.

23La reformulation des projets français, suite aux corrections explicites du partenaire natif présente des évolutions en grammaire et en vocabulaire spécialisé. Les binômes ont comparé des champs lexicaux, corrigé le vocabulaire de spécialité, les erreurs morpho-syntaxiques, circonscrit plusieurs champs sémantiques. Certains ont déduit des règles grammaticales de la correction. Les projets finalisés comportaient toutes ces modifications et corrections, étaient plus élaborés, plus précis, avec moins d'erreurs que les textes ou énoncés oraux préalables. Les exposés oraux d'une dizaine de minutes, étaient plus précis, fluides et corrects que ceux présentés avant les séances en tandem, mais les étudiants ayant suivi des cours de FOS au long du semestre, ce résultat n'en est pas uniquement tributaire.

24D’une manière générale, une plus grande précision des termes est relevée au cours de la finalisation des projets. Concernant les compétences lexicales, l'utilisation plus précise de prépositions de lieu (« devant l'édifice ») et de temps (« depuis le Moyen Age », « l’hôtel Gellért a ouvert au début du XXè siècle ») a été décelée plus d'une dizaine de fois, suite aux observations et à la consultation des étapes de leur rapport linguistique. La formulation initiale comportait des erreurs d'utilisation (« avant »- préposition indiquant l'antériorité de temps, au lieu de « devant », indiquant l'espace, ou un usage erroné des prépositions temporelles « à 1881» au lieu de «en 1881 » ou «en début» de au lieu de « au début de »).

25La correction des faux-amis anglo-français figure parmi les rectifications les plus fréquentes: « le lieu» au lieu de «la place », « voyager» au lieu de «travailler », ressemblant à « travel », de l’anglais, leur L1. Une utilisation plus exhaustive et précise du lexique du FOS touristique (« une façade, un ornement ») ou de l'hôtellerie, (« blanchir », «décanter la cuvée de Sang de Taureau», « faire cuire sous vide ») caractérise les projets. Les formulations étaient plus générales avant les corrections (« une ruine », remplacée par « un vestige », « l’église » par « la nef », « un pont » par « un aqueduc », « le château d’Esztergom » par « la forteresse »).

26Ces échanges ont également permis de comparer des champs lexicaux. « L'action pédagogique des musées » a évoqué, par exemple, plus de termes relatifs aux activités et tâches pour les étudiants français. Pour les étudiants hongrois des sujets de conférences étaient plus fréquents (« les approches visuelles et musicales des fêtes de la Renaissance ») ouvrant la perspective à de futurs échanges professionnels. Les champs lexicaux des périodes festives ont évoqué des coutumes différentes, comme l'arrosage des filles le lundi de Pâques, rite de fertilité et de printemps, en usage dans les campagnes hongroises, inexistantes en France.

27De plus, certains concepts ont également été clarifiés, donnant lieu à une précision dans l'expression (« Les hungaricum sont matériels, comme le paprika ou le Rubik’s cube ou immatériels comme la méthode des maisons de danse folklorique-táncház », un hungaricum étant un label hongrois par rapport à une A.O.C., ou l’explication de «la marée haute / basse»- inexistante en Europe Centrale, etc)

28La progression morpho-syntaxique a été décelée dans la correction en genre (près de 50 fois sur les 25 projets, dont « la/le musée » 4 fois), et l'utilisation des structures grammaticales.). L'utilisation correcte du passif avec l'accord du sujet a été relevé dans cinq cas auparavent erronnés (« l'avenue a été élargie pour les cyclistes, les dégradations dûes à la répression de 1956 ont été rénovées »). Les conjugaisons appropriées des verbes au présent et passé ont été notées dans plus d'une vingtaine de projets (dont « j’étudie » au lieu de « j’étude », « nous avons lu », au lieu de « nous avons li », etc). Les étudiants ont également usé plus pertinemment des modes et temps verbaux (passé simple à l'écrit, passé composé à l'oral).

29Un style plus approprié a été obtenu avec l’usage de verbes descriptifs comme « remonte à », « date de », « est entouré par » ou les verbes de valorisation, « se distingue, se caractérise par », au lieu de se trouve, est situé ou de l’auxiliaire être.

30Les binômes ont également été amenés à circonscrire des champs sémantiques différents : le goulash, évoquant la vie des troupeaux sur les plaines, ressemble dans sa forme de préparation alimentaire au boeuf bourguignon, « les Champs Elysées hongrois (l’Avenue Andrássy) ressemblent aux artères urbaines des métropoles européennes. »

31Du point de vue de la cohésion des textes et des discours, chez cinq étudiants on a perçu une progression dans l'utilisation de connecteurs logiques (de conséquence, de comparaison, « de sorte qu’on puisse y accéder », « par rapport au Festival du printemps ») comparé aux formulations initiales. On a décelé une plus grande aisance des mots de liaison pour indiquer les relations entre les idées (« puis les touristes peuvent regarder le film sur l’origine de Tihany », « ainsi la saison a été prolongée », « en conclusion, la bibliothèque de Pannonhalma a été constituée pendant des siècles »). Ces traits s'apparentent au niveau B1-B2 du CECRL. Des exemples significatifs ont illustré les argumentations (« le style roman est également présent dans l’architecture des églises romanes de Ják, Zsámbék ou de Fontenay ») ajoutant à la cohérence des projets.

32Certains ont initialisé la déduction de règles grammaticales. Ainsi ils ont formulé celles de l'accord en genre et en nombre du sujet avec le participe passé après l'auxiliaire être et le complément d'objet direct antéposé pour l'auxiliaire avoir (« Ils l’ont reconstruite  avec un e parce que c’est la marque du féminin de la maison. ») L'usage de l'imparfait a été une autre règle déduite pour les descriptions statiques au passé. Ces règles sont inhérentes à l'utilisation correcte de la langue au niveau B1, bien maîtrisé.

33Les visites de villes ont permis, au delà de ces acquisitions cognitives, l'utilisation pertinente d'actes de paroles, la pratique de la langue informelle, parlée, de l’argot ou le verlan (« On dit, c’est chelou ? », « pas de soucis, veut dire pas de problèmes ? ») Les binômes ont aussi évoqué le thème des études, les événements sociaux du week-end, les loisirs. Écrire un rapport sur la visite de la ville d'une perspective interculturelle a mené à relater des expériences personnelles et communes. La rédaction aida les membres du tandem à renforcer leur identité par la narration (« Ces archives me rappellent l'ancien bâtiment de la Bibliothèque Nationale », « l’abbaye a les mêmes caractéristiques que celle de Bourgogne », « ce motif est semblable à celui du portail du palais Gresham »).

34L’accès à la langue s’est réalisé en situation authentique, avec des interactions réelles, en véritable apprentissage situé. Les étudiants ont pu pratiquer des actes de parole en situation authentique, comme demander ou donner un renseignement, orienter, localiser, décrire, (« le Bubi est le même système de location de vélo en libre service que le Vélib », « On se retrouve devant le bâtiment »). Plus de neuf étudiants ont mentionné un sentiment de progression des compétences de l'expression écrite. Sept membres des dyades ont évoqué l'enrichissement du vocabulaire de spécialité. Certains ont aussi acquis des compétences à s'exprimer sur des sujets culturels, ainsi que sur les implications personnelles de ces thèmes, (« Les journées du Patrimoine attirent plus de visiteurs en France qu’en Hongrie, car cet événement y existe depuis plus longtemps »). L’aptitude à l’exposition d’arguments pour ou contre un fait, s’apparentant au niveau B2 du CECRL, a été aussi notée (« La circulation cycliste est dangereuse dans la capitale, mais elle n’est pas polluante »).

4.2. Progression en compétence interculturelle

35Dans le domaine interculturel les séances semblent également avoir profité aux élèves natifs et hongrois des binômes tandem. Lors des premiers échanges ils ont évoqué les esquisses, les contours de la culture de l'autre, tels que perçus dans l'actualité et les réseaux sociaux. Le premier contact a permis une déconstruction des représentations et une construction commune. La déconstruction des stéréotypes (« La Hongrie n'a pas d'influences occidentales », « le déjeuner des français peut durer quatre heures et comporter sept plats ») a été approfondie, menant à une réflexion sur sa culture et celle du partenaire. L’expérience en tandem, créateur d’une micro culture peut lever les stéréotypes et élargir la perception des cultures d’autrui.

36La réflexion thématique interculturelle contrastée a souvent débuté par une recherche de documents. Les projets communs ont été créés par résumés, paraphrases, recherches. Les étudiants ont comparé les vestiges de l'Antiquité, (« L’Amphithéâtre d’Aquincum est beaucoup moins bien conservé que les Arènes d’Arles »), du Moyen-Age dans les deux pays (« Il existe des abbayes bénédictines en France et en Hongrie, celle de Fontenay et celle de Tihany »). Ils ont rapproché les styles architecturaux, les formes de tourisme (de santé, culturel, d’affaires) et de valorisation, les festivals, (« Les deux grands festivals culturels de nos deux pays de destination sont celui du Printemps à Budapest, et celui du théâtre d’Avignon »). Ils ont relevé les canons et leurs formes à travers les motifs folkloriques dans les styles artistiques, les figures de contes populaires dans l'Art Nouveau hongrois (« le paon est l’oiseau emblématique du bâtiment, les oiseaux étant un motif de l’Art Nouveau »). Les conceptions personnelles des artistes appartenant au même courant artistique, comme l’impressionisme ont été décelées. Ils ont comparé les labels, les AOC ou hungaricum. Le dialogue a aussi rendu possible la comparaison des méthodes de préparation, éloignés géographiquement mais semblables, (« la ratatouille par rapport au «lecsó» contient des aubergines »). Ils ont également apprécié les plats gastronomiques semblables ou les restaurants aux étoiles Michelin, selon les codes communs et les caractéristiques particulières (« La cuisine hongroise a subi les influences historiques des Turcs, celle des Autrichiens et françaises, avec lesquelles sont apparus les desserts »). L'expérience a permis une prise de conscience des caractéristiques récurrentes et des occurences particulières.

37La construction de récits préparait la présentation orale devant la classe, pas de plus vers l'appropriation correcte de la langue grâce à la reformulation. L’oralité a déclenché un automatisme de parole plus fluide. La production d'un langage réel a accru la motivation. La présentation, intégrant les connaissances, favorisant une dynamique de groupe, a permis de trouver les liens communs, de réfléchir sur la culture du partenaire.

38Cela a particulièrement été le cas en référence au Patrimoine Immatériel où l'acte de transmission ou d'explication fait partie de la préservation. Les binômes ont évoqué la conversation autour des mets, de leur tradition et préparation en France ou celle sur la tradition de la marche des Busó lors du Carnaval en Hongrie. La création des projets, leur présentation et le débat a favorisé un décentrage des connaissances préalables ou de concepts superficiels. Trouver des fils conducteurs, des trames communes, déduire des règles ont contribué à synthétiser les connaissances à travers l'argumentation. Ces reconceptualisations ont abouti à une activité méta-culturelle dans ce projet interculturel. L'évaluation sommative de culture générale, comparée au test diagnostique montre une progression de 30 %, ce résultat n’est cependant pas uniquement tributaire du tandem. Les membres du tandem ont réalisé une co-construction de l’identité collective malgré les histoires, les origines ou les expériences de voyage différentes. Les interactions comportementales interculturelles ont anticipé sur la profession future des étudiants

39Maintes assertions du cadre de compétence interculturel établi par Fantini et Tirmizi ont été vérifiées par ces projets également. Les apprenants ayant répondu au questionnaire d'évaluation (60 %) affirment que ces expériences ont fait évoluer leur confiance à s'exprimer en langue étrangère (60 %) critère évoqué par la recherche mentionnée (Fantino, Tirmizi, 49). Les étudiants français ont mentionné l'évolution à l'ajustement à la culture hongroise (50 %) (Fantini, Tirmizi (53, 4e assertion). Certains ont mentionné « une meilleure connaissance de l'histoire et des monuments européens. » D’autres ont perçu les relations plus proches des Hongrois, leur communication plus informelle, leur approche subjective par le tutoiement immédiat.

40Les étudiants hongrois ont également mentionné l'ajustement à la culture française (80 %), (sites, musées, gastronomie) et ont mentionné une plus grande confiance à s'exprimer en français (60 %). Certains ont évoqué un aperçu plus profond dans les comportements, lors de l'utilisation de la formule de politesse au début des contacts (« Vous vous vouvoyez entre collègues ou étudiants en France? ») ou l’aptitude à la mobilité des étudiants français. Les étudiants des deux pays ont perçu les habitudes, le rapport au temps, la timidité de leur partenaire Tandem. Dans quatre cas, les étudiants hongrois ont mentionné une diminution de l'appréhension par rapport au niveau d'aisance et de « cosmopolitisme » de leur partenaire (« Au début des échanges j’avais peur de parler, car P. est natif , mais maintenant j’ai un peu plus l’habitude », « M ( un natif ) a beaucoup voyagé, pour ma part, je ne connais que la Hongrie, mais avec notre projet j’ai un peu découvert le Languedoc, et cela m’a donné envie d’y aller » ). Ces réflexions les ont menés au-delà même de la visibilité de « l'Iceberg interculturel » (Zarate 55).

41L’expérience a influencé également les conséquences sur le style de vie, le comportement des étudiants, plus motivés à l’avenir à découvrir régulièrement les sites et les collections des musées. Certains parmi eux (20 %) se sont rendus à une exposition moins de 8 semaines après la visite commune en tandem, soulignant l’effet réel de l’expérience sur leur comportement (« Nous allons visiter aussi la Galerie Nationale le mois prochain »). Ce besoin est devenu une motivation interne et non seulement une « identité située » dans une classe, mentionnée par Godley (459).

5. Conclusion

42L’expérience des échanges en tandem linguistique et interculturel hors cours a été menée à bien par les deux tiers des étudiants. On peut suggérer que les raisons de l’abandon des autres résident dans le manque de temps et la perte de motivation

43Les gains du point de vue du FOS en tourisme-hôtellerie de ces échanges en tandem ont été un élargissement de l’horizon culturel, une meilleure compréhension de concepts touristiques du curriculum, l’acquisition du vocabulaire spécialisé, sa pratique immédiate ainsi que celle d’actes de paroles.

44Les échanges ont été profitables pour ceux qui les ont achevés, les étudiants hongrois ayant accompli les requis d'Alonso concernant l'acquisition d'une langue étrangère (34), car une relation étroite s'est tissée entre les apprenants et leur utilisation de la langue. Du point de vue linguistique, les étudiants hongrois ont tous noté une progression des compétences de communication linguistiques, dans l'acquisition du vocabulaire de spécialité, une amélioration de l'expression écrite, des structures grammaticales et une plus grande facilité d'expression orale. Ils ont également acquis une assurance et une autonomie à pratiquer la langue, suite aux séances de Tandem avec des natifs français.

45La création du site Internet rassemblant les travaux des élèves et valorisant leur travail a permis également la dissémination des contenus et une meilleure sensibilisation aux richesses du Patrimoine Européen commun, en un effet « multiplicateur » (Fantini, Tirmizi, 52). De plus, la consultation d'un support élaboré, généré par les étudiants, fut un facteur motivant qui garantit une consultation accrue. Le site a ainsi relayé l'expérience des projets en collaboration.

46Les étudiants ont acquis des compétences interculturelles mentionnées par le Cadre de Référence du Conseil de l'Europe. Ils ont acquis certaines valeurs telles que l'ouverture aux autres, l’appréciation de qualités différentes, la compréhension du pluralisme, la prise de conscience de leurs propres stéréotypes. Tous ont également mis en pratique ces compétences par des rencontres interculturelles. Grâce aux collaborations, ils ont appris à mieux déceler certains identifiants interculturels mentionnés par Hofstede, comme les différents symboles, les héros de l'histoire, les rites. Leur approche interculturelle les a conduits même au delà de la visibilité de « l’Iceberg culturel », en décelant les comportements différents des leurs, les formes de communications, les projets d’autrui.

47L’expérience a contribué au développement de compétences transversales, le « savoir être » et le « savoir apprendre » (Zarate, 220). Ils semblent avoir parachevé les concepts d'autonomie collective selon Benson, concernant l'aspect « technique » comme acte d'apprentissage commun de la langue en dehors du cadre institutionnel. L'aspect « psychologique » comme capacité à construire leurs attitudes et compétences en étant responsables de leur progression a été aussi une composante du projet. Cela leur a permis de devenir actifs, de chercher des données authentiques et de « déduire leurs conclusions personnelles » (Morley et Truscott, 320). Ils ont développé une conscience réceptive (« receptive mindfulness », Costanzo et Vignac, 7) s'adaptant à l'opinion et aux habitudes de l'autre.

48Ils ont perçu l'aspect « global » des démarches, mais aussi le particulier, le « local » des exemples étudiés, en une interaction profitable préconisée par Barbara Schmenk. Les rédactions de récits leur ont permis aussi de se situer dans le contexte d'apprentissage interculturel et développer des caractéristiques individuelles dans les canons culturels (Deleau, 169). Ce code culturel leur a permis, suite à un décentrage de leurs préconceptions, une construction individuelle et collaborative de leur identité. Dans ces démarches, les processus de transmission, d'appropriation, et de réinvestissement des connaissances semblent réunis dans le domaine ciblé, anticipant sur leur domaine de savoir et de compétence professionnels. Un arrière plan polyglotte concourt au développement de compétences interculturelles, le multilinguisme étant une « opportunité » (Angouri, 564). Cette expérience peut ainsi mener à acquérir d'autres compétences.

49Ils ont également fait évoluer mutuellement les compétences interculturelles, la compétence affective, par la relation tissée, la dimension cognitive par l'acquisition de connaissance et la dimension comportementale par l'interaction. Ils semblent avoir acquis des « compétences de vie », une première expérience pratique en langue professionnelle étrangère. L’appréhension du Patrimoine Européen commun leur permet une identité commune, malgré des histoires différentes. Leur personnalité s'est modifiée par certains égards, comme celle de Castor et Pollux. Ces dieux jumeaux sont immortels en alternance. Nos binômes, studieux, solidaires, en dialogue suivi, se sont aidés à se comprendre à tour de rôle de manière complémentaire. La construction de la personnalité est un processus infini, formée par différents contextes et interactions sociales, des buts et des tâches intéressants, selon Hankiss (29) à laquelle ce projet a peut être contribué. Nous espérons avoir façonné des personnalités ayant une vision plus complexe du monde et du rôle structurant des relations.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Helga Zsak, « Échanges linguistiques et interculturels en tandem en français sur objectifs spécifiques », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 39 N°1 | 2020, mis en ligne le 30 janvier 2020, consulté le 07 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/apliut/7900 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.7900

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Auteur

Helga Zsak

Helga Zsak est maître de conférences au département des langues étrangères à la faculté de tourisme de l’université des études économiques appliquées de Budapest (KVIK / BGE). Elle possède une thèse en littérature française à l’université des Sciences Humaines de Strasbourg et de Nancy.
helgazsak@gmail.com

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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