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Puissance d’un mode mineur : oser le journal d’apprentissage en pédagogie universitaire

Empowered by Reflective Writing: What Learning Journals Can Teach in University Education
Jean-Rémi Lapaire

Résumés

Rares sont les unités d’enseignement qui proposent la tenue d’un journal pour mener des exercices d’observation et de réflexion, à la fois libres et guidés, engagés et distancés. Plus rares encore sont les dispositifs pédagogiques où le journal d’apprentissage constitue la pièce maîtresse de la formation et de l’évaluation semestrielles. Or l’écriture d’un journal permet à chacun de devenir acteur-scripteur de sa propre expérience d’apprentissage et ce faisant de prendre pleine conscience de son statut de sujet apprenant. Au travers de l’écriture diaire, chaque individu est appelé à aiguiser ses qualités d’observation, de mémorisation et d’interprétation des scènes d’apprentissage dans lesquelles il a joué ou s’est dissimulé en tant qu’apprenant. Bien que rédigé postérieurement à l’expérience et porteur d’un regard foncièrement rétrospectif, le journal donne une intensité particulière à la perception du moment présent. Savoir qu’on va devoir revenir sur ce qui a été dit, pensé, ressenti ou accompli encourage une meilleure qualité d’attention et de rétention dans l’instant, tout en donnant davantage de sens à la prise de notes. Pour peu que plusieurs modes d’écriture soient encouragés – rationnel ou impressionniste, distancé ou intimiste, continu ou fragmenté – tout ce qui est consigné dans un journal de bord comme une donnée d’expérience (de soi, des autres, du groupe), tout ce qui émerge d’un ressouvenir, peut devenir un matériau de composition et de création, un vecteur d’appropriation intime de savoirs lointains ou étrangers. Enfin, le journal offre une vision en flux et en devenir de la dynamique d’évolution d’un apprentissage, tout en révélant d’éventuels incidents ou défaillances. L’évaluation pluriannuelle du dispositif confirme le caractère innovant du format, révèle un engagement dans l’écriture qui contraste avec la difficulté à tenir le rythme. Sont également relevés un respect du contrat implicite de sincérité, paradoxalement doublé d’une résistance à se saisir des libertés accordées dans l’expression de la subjectivité ; une validation du journal comme outil d’apprentissage et d’évaluation dans la discipline ; une inégale sensibilité au caractère processuel de la réflexion et de l’écriture ; enfin une certaine hésitation à reproduire ce dispositif si on est soi-même appelé à enseigner un jour.

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Texte intégral

Introduction

1En dehors des études médicales, qui utilisent couramment la pédagogie du journal de bord pour former les futurs praticiens à l’écriture clinique (Hyams ; Harche), les étudiant.e.s des universités françaises reçoivent peu d’invitations à pratiquer l’autoréflexivité, libre ou guidée, au travers de « l’écriture diaire » (Hess et al.). Certaines matières, comme le français langue étrangère (Cadet ; Cadet et Tellier), certains dispositifs de formation à distance en didactique des langues (Rivens Mompean et Eisbeis) ou encore certains montages pédagogiques en langues étrangères pour spécialistes d’autres disciplines (Chachkine ; Chateau et Zumbihl ; Freund) font figure d’exception, en intégrant parfois un « journal » ou un « carnet de bord » à leurs « outils ». Cependant, lesdits journaux ou carnets ne constituent pas toujours l’élément central et structurant de ces dispositifs. À compter que ce soit le cas, c’est principalement en mode distanciel ou hybride que l’intégration se fait. Or nous pensons que le journal peut devenir un « outil d’apprentissage » (learning tool) à part entière (Yinger), quels que soient le mode et le niveau d’enseignement. Nous estimons aussi que le journal constitue un outil d’évaluation hors pair, idéalement adapté à l’enseignement supérieur, dès lors qu’on en guide l’écriture et qu’on veille à ce que les entrées soient traitées de façon régulière.

1. Généralités : un format d’écriture marginal, hybride et sous-déterminé

1.1. Inapte au service ?

  • 1 Dans ces pages, « journal » renvoie indifféremment à « journal de bord » et à « journal d’apprentis (...)
  • 2 Parmi les formats cités, seul le « rapport de stage » rejoint le journal d’apprentissage par le car (...)
  • 3 « La relation de pensées, de faits ou d’événements […] dont le compte rendu est écrit de façon régu (...)

2La nature intime du journal1, avec sa focale étroitement réglée sur le moi‑percevant, semble encourager un repli subjectif sur soi, incapable d’objectiver des connaissances et de mesurer des acquisitions. Il faut par conséquent beaucoup d’audace pour accorder au journal d’apprentissage un statut égal à la réalisation d’exposés, de devoirs (term papers), de dossiers, de rapports2 et de travaux pratiques, qui sont autant de formats reconnus et respectés à l’université au titre du « régime assidu » et du « contrôle continu des connaissances ». Sans remettre en cause les usages institutionnels, on peut arguer que le journal, mieux que tout autre exercice d’écriture admis, encourage  « l’assiduité » et respecte à la lettre la « continuité ». En effet, la régularité (des actes d’observation, de narration et d’analyse) est inscrite dans la définition même du terme3. Il est donc paradoxal que le plus « assidu » et le plus « continu » des modes de travail soit aussi marginal en pédagogie universitaire.

3En nous appuyant sur dix années de pratique et d’observations de terrain – lecture des journaux et dépouillement des questionnaires anonymes de fin de semestre –, nous sommes en mesure d’affirmer que le journal possède bel et bien un fort potentiel de développement des qualités d’observation et de conscience : de soi-même (en tant que sujet apprenant), des autres (en tant que partenaires d’apprentissage) et des phénomènes (en tant que données d’expérience), avec une faible proportion de sujets qui n’entrent pas du tout dans le jeu ou qui se laissent totalement dépasser par les exigences du format (environ 5 à 10 % chaque année, toutes formations confondues, voir 2.2.3). Le journal favorise par ailleurs une posture d’engagement plus forte dans l’étude et encourage une appropriation plus intime des savoirs : faire siens des sujets, des concepts, des phénomènes initialement perçus comme étrangers ou lointains, en les intégrant à son propre univers de pensée et d’expérience. Cela sans compter l’entraînement régulier à l’écriture et à la précision descriptives, puisque le journal permet de travailler en continu des compétences expressives qui sont aussi utiles dans les humanités que dans les sciences expérimentales (où la relation d’expérience, la description et l’analyse de données font partie des procédures méthodologiques de base).

1.2. Inconnu au bataillon ?

4Les relevés que nous avons effectués entre 2011 et 2021 à l’université Bordeaux Montaigne le confirment : les étudiants ont une pratique réduite à inexistante du « journal commandé » (Hess 78) lorsqu’ils arrivent en master. Cet état d’inexpérience est identique à celui constaté par Park à l’université de Lancaster, en géographie et urbanisme, lorsqu’il se lance dans un projet comparable au nôtre.

Intrigued by the claims made about the benefits of learning journals in enhancing student engagement and learning, I decided to adopt the learning journal in a new final-year undergraduate option course I was developing. None of the students taking my course had any previous experience of writing a learning journal, and I was interested in finding out how they found the experience, and in exploring whether or not they felt it helped their learning on this course (Park 185). [Nous soulignons]

  • 4 Questionnaire anonyme en ligne Google Form, obligatoirement rempli lors de l’achèvement du journal. (...)

5Les données que nous avons recueillies annuellement en master 1 ou 2 auprès d’anglicistes (LLCE, 2011-2021) et de spécialistes d’autres disciplines (Lansad, 2016-2021)4 sont remarquablement stables et uniformes, alors que les filières et les cultures disciplinaires sont différentes : séminaires-ateliers en master études anglophones (linguistique anglaise, études gestuelles, pragmatique du discours), cours-ateliers d’anglais scientifique et professionnel appliqué (content-based language teaching) en sciences du langage, en français langue étrangère et en arts du spectacle.

6À la première question, « Le journal que vous venez de tenir était-il le seul proposé dans votre filière ce semestre », les réponses sont à 98 % positives pour les 1 378 sujets interrogés. Quelques étudiantes de la filière art (danse, mise en scène) signalent toutefois qu’elles ont, de façon libre et volontaire, « pris beaucoup de notes durant et après les ateliers (dans leur spécialité) » pour « pouvoir revenir sur des exercices ou des choses dites et réfléchir », « faire des recherches complémentaires autour d’une référence citée » et « s’approprier des connaissances ». D’autres indiquent qu’elles ont constitué des « dossiers de recherche », incluant des « maquettes » et des projets de « scénographie », comme cela se fait lorsqu’on tient un « carnet de création. » Dans les rares cas signalés, la démarche reste une démarche personnelle, peu encadrée, qui concerne une minorité de personnes inscrites en arts du spectacle. Les répondantes reconnaissent d’ailleurs qu’« il ne s’agit pas tout à fait de journal » bien qu’on cherche à « garder une trace de ce qu’on a fait » ou à « noter des idées qui traversent la tête en dehors des cours ».

7À la seconde question, plus générale, « Avez-vous déjà tenu un journal (d’apprentissage) ou un carnet (de bord) intégré à une formation et à son évaluation au cours de votre cursus universitaire ? », on obtient des pourcentages voisins : 94 % des répondants n’ont aucune « pratique diaire ». À aucun moment dans leur parcours, ils n’ont tenu de « cahier journal universitaire » (Hess et al. 147, 150). Même en licence et en master d’études anglophones, où des « ateliers » d’écriture créative ont parfois été introduits à la faveur de projets pédagogiques, et où le journal de bord, l’essai autobiographique et le récit de voyage sont abordés à travers Darwin, Stevenson, Woolf, James ou Forster, il n’est jamais proposé aux étudiant.e.s de faire leur propre expérience du processus d’écriture diaire pour se comprendre eux-mêmes et pour comprendre ce qu’ont pu vivre et ressentir les auteurs étudiés. En renonçant à explorer ce type d’écriture, c’est tout « un espace de formation de la pensée » dont on les prive, tout un « atelier de soi » susceptible de nourrir leurs connaissances et leur créativité.

8Parmi les répondant.e.s, seules les personnes ayant fréquenté le département de coréen de l’université Bordeaux Montaigne mentionnent un « carnet de bord » ou un « carnet de recherche » digne du nom, réalisé « sur la durée de tout un semestre » et « pris en compte dans la notation ». Dans ce « carnet », rédigé en langue source (le français), on « explique les étapes de (sa) recherche sur un sujet de (son) choix ». Il s’agit donc d’une initiation au « journal de recherche » qui, dans une forme ultérieure qu’on imagine plus aboutie, « complète la démarche d’une pédagogie scientifique en rassemblant observation, confrontation à la réalité, passage du vécu au conçu » (Hess 75).

9Nos propres statistiques confirment donc les observations générales de Cadet : le journal d’apprentissage reste effectivement un outil sous-estimé, sous‑utilisé et, à maint égard, sous-déterminé. Il « n’apparaît pas comme un genre socialement identifié, contrairement aux exercices habituellement pratiqués dans le contexte universitaire ». Sa « rédaction » et sa « structuration » ne sont pas soumises à « des normes d’écriture stables, explicites et socialement partagées » (39). Cette absence de canon n’est pas nécessairement un désavantage car enseignant.e.s et étudiant.e.s bénéficient par contrecoup d’une marge de liberté et de créativité augmentée. Moins formelle et argumentative que la rédaction dissertative, tout en étant astreinte à une certaine tenue stylistique, l’écriture d’un journal à l’université relève bien d’un genre hybride, à la fois libre et encadré, « personnel » et « académique » (Cadet 43-45).

1.3. « Puissance d’un mode mineur »5

  • 5 L’expression « puissance du mode mineur » est empruntée à Jaëck : « Le Mineur […] peut être en lui- (...)

10Bien que rattaché à un « mode mineur » d’enseignement-apprentissage, le journal possède une réelle « puissance » heuristique. Loin d’être des facteurs de désordre ou d’incohérence, la variété des contenus envisageables et la plasticité des formes s’avèrent un atout. De fait, la plupart des chercheurs en diary studies intervenant dans le champ de l’éducation s’accordent à reconnaître au journal les vertus suivantes :

    • 6 Processus très bien décrit par Virginia Woolf dans Moments of Being : « It is a revelation of some (...)
    • 7 “The notion of learning (in a learning journal) implies that there is an overall intention by the w (...)

    Le journal contient des actes descriptifs et narratifs (descriptive writing), qui ancrent clairement dans l’espace et dans le temps des situations et des événements (vécus ou seulement observés). Comme dans le journal intime ou l’essai autobiographique littéraire, les événements ne sont pas rapportés en eux-mêmes et pour eux-mêmes. Ce sont des éléments déclencheurs d’un processus de découverte ou de révélation6, que l’écriture se charge à la fois de nourrir et d’exprimer (reflective writing). La narration devient ainsi « intelligence narrative » (narrative thinking, narrative intelligence) (Hyams 33). Prenant conscience d’elle-même, cette intelligence formule plus explicitement son désir et sa manière de comprendre, ce qui la met en capacité de mieux apprendre7 ;

  • en lien avec le point précédent, le journal permet une « écriture de soi » (Cadet), au travers d’une confrontation à des « événements d’apprentissage » particuliers (Leclerc et Poumay) ;

    • 8 “A learning journal is essentially a vehicle for reflection.” (Moon : 1)
    • 9 “By ‘learning journal’ we refer to an ‘accumulation of material’ that is mainly based on the writer (...)

    enfin, le journal orchestre un processus réflexif8, à la fois cumulatif et évolutif, qui s’inscrit dans une temporalité élargie9 (Moon 006). À ce titre, il se rapproche davantage du rapport ou du mémoire professionnel que du devoir.

11Les usages et les fonctions du journal d’apprentissage sont multiples et dépassent le seul cadre éducatif (Moon 2), qu’il s’agisse de créer un espace personnel de libre réflexion (think place, think book), de construire et d’observer sa progression dans un domaine déterminé (progress file), de consigner et d’auto-évaluer ses réalisations (record of achievement), ou encore de travailler à son développement personnel (personal development plan).

12Parmi les qualités volontiers prêtées au journal d’apprentissage figure « la dynamique d’évolution » (Berchoud). Le journal épouserait, dans sa forme même, le caractère processuel, phasé et largement autorégulé de l’apprentissage. Il mettrait en regard l’expérience et la progression, ce que Bassot (2020) appelle learning experience et learning development. Correctement guidé et tenu, le journal donnerait ainsi un aperçu plus fluide, plus fidèle, des mécanismes d’acquisition que les traditionnelles évaluations de milieu et de fin de semestre. Ces dernières révéleraient plutôt des états d’apprentissage (learning states) que des dynamiques de construction des savoirs.

13Les journaux d’apprentissage (learning journals, learner diaries, student journals reflective diaries, learning logs) sont parfois assimilés à des « miroirs de papier » (paper mirrors) (Hubbs et Brands). Pour qualifier les bénéfices de ces learning journals, les pédagogues anglophones parlent couramment d’« apprentissage plus actif » (active learning) (Thorpe), d’« implication plus marquée » (engagement) (Parker), d’autonomisation et de responsabilisation accrues (empowerment) (Morrison). Nous prenons la précaution de dire qu’il s’agit là de bénéfices escomptés plutôt que de gains avérés, les vertus du journal d’apprentissage étant plus aisément pressenties que démontrées. Bailey le reconnaît avec honnêteté dans une étude qui n’a rien perdu de son actualité, lorsqu’elle évoque la multiplicité des variables et la difficulté de la mesure. Le bilan qu’elle dresse est d’autant plus intéressant qu’il concerne l’usage du journal dans l’enseignement-apprentissage d’une langue seconde :

(D)iary studies are first-person case study research, a form of empirical (data-based) research enhanced by introspection and analysis. Introspection can be concurrent with the learning event, immediate retrospection, or delayed retrospection. Diary studies span this continuum. Problems associated with the method include: sampling limitations (small samples, biased subjects); data collection issues (those inherent in self-reporting, bias in retrospection, limitations of introspection, quality and breadth of entries, and commitment of the diarist); and data analysis concerns (limited generalizability of small quantities of information, inappropriateness of causal statements, and all problems typically associated with qualitative analysis). (Bayley 60)

14Les difficultés mentionnées par Bailey ne concernent pas uniquement la recherche des spécialistes en diary studies mais l’évaluation même du journal de l’étudiant par son professeur. La formule employée par Hyams, assessing insight, ainsi que les questionnements associés (« What is the pedagogical basis for journaling? », « Why assess reflective journals? », « How do we measure ‘contemplation’? »)renvoient également à des interrogations très concrètes auxquelles chaque enseignant.e attiré.e par l’exercice doit être prêt.e à se confronter.

2. Dans l’intimité du moi‑apprenant : un journal guidé sur plateforme pour (s’)observer, (se) révéler et (s’)évaluer

The great revelation perhaps never did come. Instead there were little daily miracles, illuminations, matches struck unexpectedly in the dark (Virginia Woolf, To the Lighthouse).

2.1. Sur les pas de Rémi Hess

15Nous avons vu que le journal et son « écriture impliquée » (Hess 77) occupaient une place marginale dans l’arsenal des outils de formation et d’évaluation à l’université. Il n’y a donc rien d’étonnant à ce que les descriptions précises de dispositifs (montage, mise en œuvre, évaluation) soient si rares. Or les témoignages et les analyses sont indispensables pour motiver et accompagner les pédagogues intéressé.e.s. Une exception notoire et ancienne dans la francophonie est le travail pionnier d’explicitation et de promotion entrepris par Rémi Hess et son équipe, à Paris 8 dès 1976, puis à Reims dans les années 1990. Parmi les textes inspirés de Hess, qui fournissent à la fois des éléments de réflexion et de mise en œuvre, figure un article de 2011 décrivant le fonctionnement d’un « journal de recherche » dans un master en « Éducation, formation et intervention sociale ». Accessible en ligne, ce « journal de recherche » fait suite à un « journal de lecture » initié en licence puis à un « journal d’investigation » proposé en M1. Bien que donnant accès à « l’intime » du moi‑apprenant en autorisant des « digressions à partir de ses propres expériences » ou la relation d’incidents ou « conflits », le « journal de recherche » est qualifié d’« extime » car son matériau de composition majeur est constitué de « commentaires de lecture ». Ces commentaires émanent d’une « posture réflexive, conceptuelle » et ont pour « vocation d’être lus par l’ensemble des chercheurs du groupe ». Il n’en demeure pas moins que ce qui est sélectionné et commenté par les diaristes (lectures mais aussi rencontres et échanges) relève bien d’une logique de « l’instant » subjectivement « capté » par le sujet, qui apporte « une parcelle de signification ». Or la science, comme les arts, est parcourue par une « dialectique des moments » et des illuminations. Un journal de recherche n’a donc pas à craindre d’être ce que Hess appelle un « journal des moments » ou, pour reprendre les très beaux mots de Woolf (1927) cités en exergue, une chronique des « allumettes qu’on craque dans l’obscurité ».

16Aux sceptiques qui refuseraient de valider le journal à l’université en raison de son caractère « non scientifique », accusant ce type d’écrit de n’avoir ni « ordre ni problématique », d’être trop personnel, trop décousu et aléatoire, ou encore d’être trop affranchi de la pensée « hypothético-déductive », Hess rétorque que les « briques rassemblées dans le journal » constituent un formidable « recueil de données » pour nourrir une « problématique ». Selon lui, il est parfaitement possible de classer et d’indexer le matériau récolté dans le journal, et par cette simple procédure, de rétablir une cohérence dans le désordre des moments et l’inattendu de leur surgissement. Hess voit enfin dans le journal un espace d’entraînement à l’écriture régulière, ainsi qu’un lieu d’individuation de la réflexion et de l’identité de chercheur.se, puisqu’aucun journal ne ressemble à un autre. Le plagiat et le détournement deviennent aussi absurdes que complexes à orchestrer, ce qui rend l’écriture diaire plus fiable et probante que d’autres formats d’écriture. On peut assez facilement commander, comme cela se fait beaucoup en Amérique du Nord, un term paper calibré à une officine spécialisée. Il est plus hasardeux, voire impossible, de commander un « journal de recherche » ou un journal de bord.

2.2. Montage et gestion des « journaux de master » : éléments partagés

2.2.1. Structure de base et critères d’évaluation

17Le dispositif que nous présentons ici a été stabilisé et harmonisé en 2015 à l’université Bordeaux Montaigne, après une phase émergente de trois ans (2011-2014). Il concerne les quatre filières mentionnées dans notre première partie : anglais LLCE, sciences du langage, français langue étrangère, expérimentations et recherches dans les arts de la scène. Bien que les journaux de master incluent des tâches de recherche – lecture d’articles ou visionnage de documentaires avec extraction de phrases ou termes-clés, commentaires personnels, ou encore des études sur corpus –, leur fonction est moins spécialisée que celle des journaux de lecture, d’investigation ou de recherche décrits par Hess. Dans l’état actuel du dispositif, les documents produits ne sont pas partagés (en dehors d’extraits), ce qui constitue une autre différence.

18D’une longueur comprise entre 20 et 60 pages, les journaux de master que nous proposons d’écrire s’apparentent à un journal intime centré sur la situation d’apprentissage. On écrit essentiellement pour soi et pour l’enseignant qui vous lit et vous évalue. Tenu par le secret professionnel, cet enseignant s’engage à n’extraire et à ne divulguer que les données pertinentes pour sa recherche, après les avoir rendues anonymes. Dans l’état actuel de la législation, en France, il n’y a pas de comité d’éthique à solliciter ni de formulaire de consentement à faire remplir.

19Dès la première rencontre, les cours, ateliers et séminaires dispensés sont définis comme des « lieux d’expérience » à chaque fois « uniques » où on accepte de « jouer ensemble des scènes d’apprentissage ». Il y a là une série de « moments » dans desquels on s’engage ou on se désengage, on s’expose ou on se cache (selon les tempéraments et les circonstances). Le fait que le journal soit présenté d’entrée de jeu comme l’outil principal de recension, d’analyse et d’évaluation des connaissances transforme le cours en lieu privilégié d’expérience et d’observation (de soi, des autres, du monde) : il va forcément se « passer des choses » et chaque sujet devra être capable de trier et de rapporter ce qui « fait événement ». On ne pourra donc pas rester là, à écouter et à noter, simplement. On devra se tenir aux aguets, attraper ce qui surgit, s’interroger sur ce qu’on perçoit et ressent, signaler ce qui retient l’attention positivement ou négativement. Pour retrouver des sensations ou des moments vécus en cours, une fois rentré chez soi, on pourra certes s’appuyer sur ses notes mais aussi sur des techniques « d’aide à la remémoration » inspirées de Vermersch. On soulignera par exemple « l’intention éveillante » dont procèdent les consignes (prompts, instructions) qui stimulent les capacités de mémorisation et de ressouvenir. On exhortera tout le monde à s’accorder un bref moment de calme (sans élément perturbateur) avant l’écriture pour « laisser revenir » les choses tranquillement. Enfin, on privilégiera ce que Vermersch appelle « l’évocation » – un passé qui « se donne » dès lors qu’on le laisse remonter en soi – qu’il distingue du « rappel », plus contraint et volontaire (un passé convoqué, qu’on tire à soi au risque d’accrocher et de bloquer).

Il existe une merveille en nous, qui n’a quasiment pas été étudiée tellement elle est toujours silencieusement présente, c’est la rétention, la mémorisation passive de notre vécu […] La principale conséquence est qu’il se mémorise en nous beaucoup d’informations. Du coup, s’il est possible d’éveiller à nouveau ces rétentions, on dispose d’un gisement d’informations immense sur son propre vécu passé. (Vermersch 569).

20Un titre générique est donné au journal, en lien direct avec le module de formation : Diary of a drama student, Diary of Language Lover, A Pragmatician’s diary, Journal of an observer of life, Diary of a Choreographer of Speech, Diary of a Language Educator, etc. Les critères d’évaluation sont énoncés sans attendre, en toute transparence, pour orienter le travail et aiguiller le désir de réussite. Une part égale est accordée à :

1. Évocation de ce qui s’est dit ou accompli durant ou après les séances (cf. entrées 1-2) : précision des descriptions, pertinence de ce qui a été retenu et consigné dans les témoignages et retours réflexifs [score 1-2-3-4-5] ;

2. Tâches complémentaires de lecture, de visionnage (cf. entrées 3-5) : cohérence et perspicacité des analyses, des commentaires et de l’argumentation [score 1-2-3-4-5] ;

3. Forme du journal : qualité formelle et authenticité de la langue, usage des divers formats d’expression autorisés, présentation matérielle [score 1-2-3-4-5] ;

4. Régularité du travail : remise dans les temps de la version intermédiaire à mi-parcours (non évaluée mais enregistrée sur la plateforme), remise de la version finale (rapide, standard, tardive) [score 1-2-3-4-5]

Total : / 20

Bilan qualitatif

21Des illustrations et de brèves remarques sont insérables sous chaque rubrique. Le total sur 20 est obtenu par simple adition des scores obtenus. Le bilan qualitatif est introduit par des formules positives, comme « J’ai particulièrement aimé / apprécié », éventuellement suivies de réserves comme « J’ai en revanche été surpris / déçu par… » Ces formules doivent permette à l’évaluateur de se positionner non pas en simple « correcteur de devoir » mais à la manière d’un « lecteur invité », honoré du partage intime et réagissant avec tact à un texte qui reste foncièrement personnel. Une fois complétée, la fiche individuelle d’évaluation est renvoyée à l’auteur.e via la plateforme e‑campus (Moodle).

2.2.2. Mélange des genres et multimodalité

22Stylistiquement, la possibilité est laissée d’alterner écriture universitaire et écriture créative, notes de synthèse et notes à la volée, en variant au maximum les formats : listes, tableaux, paragraphes rédigés, mini-essais, mais aussi collages et poèmes en prose (très appréciés pour les biographies et les résumés d’expérience), dessins, schémas, photos.

Figure 1. Vie, œuvre et esthétique d’Emily Dickinson (1830-1886)

Figure 1. Vie, œuvre et esthétique d’Emily Dickinson (1830-1886)

Condensé poétique et collage (Lorelei, M1, Diary of a drama student, 2021)

23Nous avons constaté qu’en dehors des filières artistiques, les étudiant.e.s avaient du mal à se saisir de cette grande liberté d’écriture que nous leur accordons. Nous leur signalons donc les tâches que nous jugeons propices à une expression plus libre et créative. Nous acceptons aussi que le français soit occasionnellement utilisé, lorsque le désir de communiquer une expérience forte en langue source l’emporte sur la pratique de la langue cible. Dans l’extrait ci-après, Benjamin (M1 Études anglophones, Gesture studies, 2018) revient sur ce qu’il a vécu lors d’un récent atelier d’interprétation par-corps de Mrs Dalloway (1925). Il a joué avec son groupe le personnage délirant et désespéré de Septimus, qui se débat avec ses hallucinations dans les parcs de Londres et l’institution psychiatrique. Septimus a survécu à la Grande Guerre. Bien que marié (avec Riza), il vit isolé dans le « monde » de sa folie post-traumatique, incompris des psychiatres (Bradshaw) et incapable de faire le deuil d’Evans, un officier tué sous ses yeux. Sans jamais avoir croisé Septimus, Clarissa Dalloway apprend le suicide de Septimus, au cours d’une soirée mondaine qu’elle a organisée dans sa belle demeure de Westminster. Entrant aussitôt en résonance avec Septimus, Clarissa chancelle intérieurement mais ne laisse rien paraître à ses invités.

Deux temps, deux espaces, deux mondes
Traumatisme et réalisme, liés et détachés
Amants, trépassent, ou se morfondent
C’est l’amour évident mais nié

Le passé, le présent, le passé
Que la vie mêle et interdit d’oublier
Tout va si vite, tout va si mal
Que ni fête, ni Bradshaw, ni convives ne pourront révoquer :
Les souvenirs douloureux, ce lien plus qu’amical.

Halluciner le passé, le présent, le passé
Clarissa et Septimus, fêlés, fendus, perdus
L’un voit Evans, l’autre l’illusion de sa vie foutue.

24Il est clair que les formats d’écriture courants (commentaire littéraire, dissertation) ne permettent pas d’accéder à ce niveau intime de réception et de partage. Dans certains ateliers, nous proposons d’étendre le processus au moyen d’une lecture des textes à haute voix, sur fond musical, avec un libre positionnement des récitant.e.s dans l’espace, l’adoption d’une posture statique de base (pour écouter) et d’une posture dynamique de déclamation (pour réciter). Le texte que les participant.e.s interprètent est toujours celui de quelqu’un d’autre, distribué à l’aveugle. L’effet est saisissant sur l’ensemble du groupe et l’émotion palpable lorsque les sensibilités se révèlent et se mêlent ainsi. L’exercice peut être étendu à des textes non littéraires (biographies, articles de presse, articles scientifiques) qui se laissent eux aussi compresser ou « essentialiser » de cette manière dans le diary.

2.2.3. Pertinence culturelle

  • 10 En didactique des arts plastiques, on parle « d’art journal », de « carnet de bord », de « carnet d (...)

25Pour déclencher l’envie de tenir un journal de bord, nous revenons sur le format culturellement reconnu du carnet de croquis10 (artist’s sketchbook), permettant au sujet de capter et de consigner sur le vif des incidents, des réflexions, des illuminations. Ledit carnet ne renvoie évidemment pas à l’objet matériel que manipulent les plasticiens mais à une posture d’observation et d’annotation couramment pratiquée en arts plastiques. Cette pratique a été esthétisée et culturellement valorisée par les carnets de voyage de Delacroix et de Turner, ou encore par les superbes croquis annotés de Rodin, Picasso ou Hopper. Quelques feuillets de ces artistes, mêlant des esquisses aquarellées et des commentaires écrits, constituent une stimulante entrée en matière et ne peuvent qu’aider les étudiants à se glisser dans le rôle d’observateur du langage, du monde et d’eux-mêmes.

  • 11 « S’il n’y a pas de liberté de ressentir et de dire, alors il ne peut y avoir d’intensité dans l’im (...)
  • 12 Savoir qu’on écrit pour être lu par l’enseignant.e fausse nécessairement la donne. Certain.e.s le s (...)

26L’invitation à ouvrir métaphoriquement un carnet de croquis va bien au-delà de l’artifice pédagogique : elle est culturellement pertinente pour des anglicistes puisqu’il existe bien une tradition du travel journal lancée au xviiie siècle en Angleterre. On rappellera aux étudiant.e.s que des figures majeures de la littérature anglo-américaine, comme Woolf et James, se sont elles-mêmes inspirées de ces pratiques artistiques. Elles ont adopté dans leur propre domaine une posture d’observation et d’annotation calquée sur celle des peintres. James (60) résume le processus par des mots que nous reprenons à notre compte dans tous nos enseignements : ouvrir ses sens et son intelligence au monde, laisser la réalité s’imprimer dans la subjectivité de notre être pour obtenir ce qu’il nomme « a personal impression of life ». De la qualité de cette « empreinte individuelle » dépendra la valeur de ce qui sera transcrit et compris. Une condition doit pour cela être remplie : la totale liberté de percevoir et de dire. James est on ne peut plus clair sur ce point : « there will be no intensity of impression, and therefore no value, unless there is freedom to feel and say »11. Dans les consignes que nous donnons aux étudiant.e.s, au moment du démarrage, nous insistons sur ces mots – freedom to feel and say – tant cette liberté doit franchir d’obstacles intérieurs pour devenir une réalité assumée chez des étudiants, qui sont le plus souvent discrets et enclins à l’autocensure et sensibles au fait qu’on va les évaluer et non pas seulement les lire.12

2.2.4. Page titre et autoportrait

27La mise en condition étant faite, il s’agit d’amorcer la confection du journal proprement dit. Une matrice (diary template), sous forme de document numérique, est mise à la disposition des étudiant.e.s sous l’onglet DIARY de la plateforme e‑campus Bordeaux Montaigne (Moodle). La philosophie générale du journal y est expliquée (What is a Learner Diary, and why you should write one). Chaque séminaire-atelier doit être envisagé comme un « moment », une expérience de vie à l’université, qu’on rapporte et qu’on analyse, non pas simplement un « cours » auquel on a assisté.

28Il est demandé aux diaristes de composer une couverture-titre sur laquelle leur image apparaîtra. Cette image doit refléter, d’une manière ou d’une autre, leur qualité d’étudiant.e et la thématique du séminaire, puisque c’est en cette qualité qu’il leur sera demandé d’écrire un journal. Le choix est laissé de faire ou non un montage, d’opter pour une représentation neutre ou engagée, sérieuse ou décalée, réaliste ou fantaisiste. La mise en scène peut être réalisée chez soi, sur le campus ou à la ville, avec ou sans l’aide d’un.e camarade. Une légende (humoristique) doit accompagner l’image et fournir une clé de lecture.

29D’une année sur l’autre, les tendances varient peu. 70 à 80 % des étudiant.e.s acceptent de fournir une représentation visuelle d’eux-mêmes (seuls, en groupe ou accompagné d’un.e autre membre de la promotion), tandis que 20 à 30 % optent pour une stratégie d’esquive ou de dissimulation. L’étape de la couverture est alors sautée (un quart des cas), à moins qu’un procédé plus astucieux ne soit utilisé : le visage est caché ou plongé dans l’ombre, une autre partie du corps est exhibée, un paysage, une nature morte, un schéma, une composition abstraite ou symbolique est proposée, une affiche, etc.

Figure 2. Manon (Diary of a Language Educator, 2018)

Figure 2. Manon (Diary of a Language Educator, 2018)

Figure 3. Jérôme (Diary of a Drama Student, 2019)

Figure 3. Jérôme (Diary of a Drama Student, 2019)

30Il est intéressant de constater qu’un tiers des étudiant.e.s retarde la confection de la couverture pour proposer in fine une composition faisant écho au séminaire. La proportion d’allusions aux contenus abordés augmente sensiblement en pragmatique (allusions fréquentes à l’expérience de Stanford, aux maximes de Grice, à la dramaturgie de la parole et à la théorie de la face de Goffman abordées durant les séances) et atteint des sommets en arts du spectacle (nombreuses références aux extraits de pièces, poèmes ou romans travaillés en atelier, ou encore à des bons mots, expressions, proverbes « mis en bouche » lors d’exercices articulatoires).

Figure 4. Fabienne (Diary of a Drama Student, 2017)

Figure 4. Fabienne (Diary of a Drama Student, 2017)

Allusion au travail sur la vie et l’œuvre de Virginia Woolf

31Il est par ailleurs important de noter que le format d’écriture repose sur un pacte de sincérité avec soi-même. À l’évidence, le genre discursif « journal » exerce une très forte pression sur les sujets scripteurs qui s’accordent parfois le droit d’en dire peu mais se sentent presque toujours obligés de dire vrai. Même dans l’idéalisation d’une pose, même dans la fantaisie ou l’outrance d’une création visuelle, même dans l’humour d’une légende, il est difficile de se faire passer pour autre chose que ce qu’on est ou voudrait être, vraiment. La brève biographie linguistique que nous demandons aux non-anglicistes dès les pages d’ouverture – The English Language and me – fournit l’occasion d’être plus sincère et direct encore, en révélant aussi bien des doutes sur sa compétence, des blessures d’apprentissage que des attirances culturelles et de bonnes expériences (voyages, échanges, cursus renforcés).

Figure 5. Mayliss (Diary of a Language Educator, 2016)

Figure 5. Mayliss (Diary of a Language Educator, 2016)

32Diverses micro-analyses qualitatives, réalisées dans toutes les filières, confirment la prégnance de l’écriture intime et la propension à l’autorévélation (self-disclosure). Contrairement aux idées reçues et en dépit des apparences, nous avons constaté que les hommes étaient souvent les premiers à livrer des aspects plus secrets de leur personnalité ou à oser mentionner des blocages, des questionnements d’entrée de jeu. L’un d’eux, angliciste, un grand gaillard d’apparence décontractée, évoque sa propension à rêvasser et son extrême difficulté à se concentrer pour étudier. Un autre, en arts de la scène, si réservé en cours, si discret derrière ses lunettes austères, révèle dans son journal qu’il est fasciné par l’œuvre de Mikki Blanco, l’esthétique drag ou queer et plus généralement par l’hybridation du genre. La photo de couverture le montre allongé sur un canapé, partiellement habillé en femme et exhibant de manière très ostentatoire sa pilosité naturelle, avec la légende « female trouble ».

33Les thèmes privilégiés pour se mettre en scène visuellement se répartissent majoritairement entre :

  • le monde universitaire : l’engagement dans les études (travail plus ou moins acharné en bibliothèque, lecture, recherche de documents), la vie de campus (déjeuner ou se détendre avec des amis, fumer une cigarette sous une galerie entre deux cours, arriver le matin en cours, travailler ou se détendre sur les pelouses), un auteur, un thème, etc. liés au séminaire ;

  • la sphère personnelle extra-universitaire : la vie chez soi (boire du thé après une longue journée, présence d’un animal de compagnie), une activité culturelle ou sportive ;

  • le domaine de l’(auto)dérision et de l’invention : rêvasser, s’interroger sur son identité, cacher une lecture sérieuse dans un album de bande dessinée pour ne pas être surpris en train de travailler, passer un semestre Erasmus à faire la fête, se rêver en poète charismatique…

2.2.5. Guidage

  • 13 Projection (film, documentaire, extrait de conférence), cours magistral, conférence invitée, étude (...)

34La rédaction du journal est guidée, avec le paradoxe assumé de « consignes […] assez contraignantes en amont » capables d’induire une « écriture libre » autour de la « réflexion » et de la « métacognition » individuelles (Rivens Mompan et Eisbeis 25-26). Chaque semaine, des instructions (prompts) sont envoyées, sous forme d’entrées numérotées de 1 à 4 ou 5. Quel que soit le format de la séance13, les deux premières entrées invitent les sujets à s’exprimer sur ce qui les a le plus frappés ou instruits durant le séminaire (intellectuellement, émotionnellement). Dans le séminaire de pragmatique, par exemple (M2 Études anglophones), il s’agit de repérer dans son environnement ce qui est susceptible de nourrir son propre rôle « d’observateur du vivant humain ». Ce peut être une expérience directe du monde social ou une réalité plus médiatisée (réseaux sociaux, vidéos, cinéma, etc.) à laquelle on a eu accès. Le cas échéant, une micro-analyse sur corpus imposé (écrit, audio-visuel) peut se substituer à l’observation libre.

35La première entrée (retour sur l’atelier ou le séminaire de pragmatique) constitue la partie « carnet de bord » du journal d’apprentissage. L’étudiant.e conserve une trace de chaque séance, analyse son expérience et formule un ressenti personnel. La seconde entrée se rapproche davantage du « carnet de croquis. » Les sujets se retrouvent dans une posture d’observateurs du monde. Cette posture n’est pas si éloignée de celle de l’artiste. Schémas, esquisses (quick sketch), notes éparses (scattered notes), paragraphes rédigés, représentations détaillées se mêlent ou se succèdent. Il est important de souligner que ces deux premiers moments d’écriture permettent d’énoncer des contenus (content statements) et des processus de prise de conscience (process statements), pour reprendre la nomenclature de Hubbs et Brands (2005). L’accent est mis sur le « tissage » (Bucheton et Soulé ; Bucheton) : il s’agit prioritairement de « mettre en relation le dehors et le dedans », ce qui « précède » et ce qui « suit », autrement dit de « tisser » des liens entre les objets d’étude du séminaire et ce qu’on est, entre ce qu’on apprend en cours et ce qu’on vit ou étudie ailleurs. Ce faisant, on « donne du sens à la situation » d’apprentissage orchestrée par le séminaire ; on ne se contente pas de circonscrire « le savoir visé », on le relie (Duval).

36Les troisième et quatrième entrées ne relèvent pas de l’écriture diaire stricto sensu. Le plus souvent, il s’agit d’activités plus traditionnelles qui complètent la séance écoulée (follow up activities) : lecture d’articles scientifiques ou d’extraits d’ouvrages de référence, visionnage de courtes vidéos (extraits de conférences ou de séquences documentaires), poursuite d’une étude sur corpus amorcée en cours, exercices de réécriture ou de traduction. Des questions de compréhension, des extractions de citations et de définitions clés, la rédaction de courts paragraphes de réflexion sont systématiquement associées aux documents étudiés. Des tâches plus « actionnelles » sont souvent proposées qui permettent de réinvestir le matériau extrait pour créer des documents authentiques : collages, poèmes, affiches, critiques, brochures, encarts de présentation, etc. Il règne donc une bien plus grande liberté de style, de traitement de l’information et de création intellectuelle, typiques du journal, dans ces activités d’apparence plus classique.

37Une cinquième et dernière entrée est parfois proposée, qui anticipe sur la séance suivante. Mais elle n’est pas à nos yeux primordiale, puisque la logique de nos Diaries se veut rétrospective plutôt que prospective. Cela étant admis, rien n’empêche les adeptes de la classe inversée d’utiliser les entrées 3 à 5 prospectivement pour préparer ce qui va être débattu en cours et non pour compléter ce qui vient de l’être. En tout état de cause, les ressources (fichiers, liens) et les consignes dont les étudiant.e.s ont besoin pour traiter les entrées 1 à 5, sont mises à leur disposition via la plateforme e‑campus (Moodle). Compte tenu du travail de rédaction, déjà conséquent, ne nous jugeons pas nécessaire d’inclure des tâches de documentation supplémentaire mais laissons chacun.e libre de signaler et d’intégrer d’autres ressources pertinentes.

38L’un des avantages de ce dispositif à quatre ou cinq entrées guidées, se divisant clairement entre retour sur expérience (1-2) et complément d’enquête (3-4 ou 3-5), est de rendre solidaires apprentissage et autoréflexivité, construction de savoirs disciplinaires et « jeu de la conscience » (Jousse). Le fait que des exercices plus traditionnels de lecture et d’écriture soient maintenus doit rassurer les praticien.ne.s qu’inquièterait un départ trop radical des bonnes pratiques : même en vivant une expérience d’étude et d’écriture qui s’écarte résolument des usages, les étudiant.e.s continuent à réaliser des exercices classiques et à se préparer aux évaluations institutionnelles.

3. Réception

39Les données quantitatives que nous fournissons dans cette dernière partie sont extraites des questionnaires anonymes remplis par les étudiant.e.s des 4 filières, entre 2016 et 2021 (818 répondant.e.s). D’une formation à l’autre, certains items peuvent changer mais les questions générales portant sur la tenue d’un journal d’apprentissage sont partagées. Pour simplifier la lecture, nous avons regroupé les degrés « très élevé » et « élevé » de satisfaction. Nous avons également fusionné les avis « faible / médiocre » et « très faible / mauvais ». Nous avons en revanche maintenu la possibilité d’exprimer une relative neutralité en insérant un niveau intermédiaire « neutre / moyen / acceptable ». Comme on le constatera, les répondant.e.s n’en ont pas abusé.

40On est d’abord rassuré par la cohérence des chiffres se rapportant à l’écriture et aux partages d’observations personnelles : d’une question à l’autre, les taux d’adhésion tournent autour de 70 %, tandis que le rejet radical oscille entre 5 et 10 %. Le « degré de sincérité » déclaré (Figure 6) est à la mesure du genre lui-même qui repose sur l’idée d’un partage d’expériences vécues. Cependant, le fait de devoir revenir systématiquement sur chaque séminaire ou atelier représente une contrainte évidente, que ressent un bon tiers des répondants (Figure 7). Une contrainte similaire est perçue dans le domaine de la réflexivité. Il n’y a là rien d’étonnant puisqu’en situation ordinaire, on va en cours, on réalise les exercices ou les tâches, sans avoir d’autres comptes à rendre. Déconstruire sa démarche d’apprentissage n’a rien d’évident et demande un effort soutenu, semaine après semaine (Figures 8 et 9).

Figure 6. Degré de sincérité (déclaré) des réponses fournies dans le journal

Figure 6. Degré de sincérité (déclaré) des réponses fournies dans le journal

Figure 7. Retour sur expérience : rapporter et analyser ce qui s’est passé en cours

Figure 7. Retour sur expérience : rapporter et analyser ce qui s’est passé en cours

Figure 8. Autoréflexivité : accéder à la conscience et à l’intimité de son moi‑apprenant

Figure 8. Autoréflexivité : accéder à la conscience et à l’intimité de son moi‑apprenant

Figure 9. Autoréflexivité : prendre conscience de la dynamique de son apprentissage

Figure 9. Autoréflexivité : prendre conscience de la dynamique de son apprentissage

41Une majorité significative s’accorde cependant sur le fait que chroniquer et commenter en permanence ne peut que développer les facultés d’expression en langue étrangère (Figure 10).

Figure 10. Tenir un journal augmente les capacités de rédaction en LVE

Figure 10. Tenir un journal augmente les capacités de rédaction en LVE

42L’exigence de précision descriptive et analytique, qui s’ajoute à celle de la régularité, n’en demeure pas moins un défi. Les diaristes ressentent certainement une pression qui entame le plaisir et la liberté de rédiger des paragraphes plus personnels que dans les autres formats d’écriture universitaire (Figure 11).

Figure 11. Plaisir éprouvé à rédiger les entrées personnelles

Figure 11. Plaisir éprouvé à rédiger les entrées personnelles

43Plus de la moitié des répondant.e.s ressentent la lourdeur de la charge de travail induite par le journal, qui tient en partie au fait que nous avons voulu inclure des activités complémentaires dans la discipline (entrées 3 et 4) afin que le journal de bord soit également un journal d’étude et de recherche (Figure 12).

Figure 12. Charge de travail ressentie

Figure 12. Charge de travail ressentie

44Nous avons récemment diminué la « charge » durant la seconde moitié du semestre, conscient que les étudiant.e.s étaient sollicité.e.s ailleurs pour des partiels, des exposés ou des dossiers. Les étudiant.e.s ont apprécié d’avoir été entendu.e.s et cela n’est que justice puisque la majorité accepte de jouer le jeu exigeant de l’écriture diaire jusqu’au bout, en relevant le défi le plus délicat à surmonter : l’assiduité à la tâche (Figure 13).

Figure 13. Régularité dans la tenue du journal

Figure 13. Régularité dans la tenue du journal

45Pour inciter les diaristes à prendre la plume chaque semaine et éviter que s’accumulent les retards, nous imposons le dépôt d’une version intermédiaire à mi-semestre. Celle-ci n’est pas évaluée et peut être incomplète, mais l’essentiel doit déjà avoir été réalisé. Le texte reste néanmoins modifiable jusqu’à la version finale et ne sera noté qu’à la fin.

  • 14 Les personnes qui auraient préféré un format plus classique d’acquisition et de contrôle des connai (...)

46Lorsque le moment vient de faire le bilan général de l’expérience et de s’interroger sur son éventuelle prolongation ou encore sur sa transférabilité, les étudiant.e.s reconnaissent que leur surprise initiale (85 %) ne les a pas empêché.e.s d’apprécier (70 %) ou d’accepter (12 %) l’exercice14. Les avis sont en revanche moins clairs sur la désirabilité et la fiabilité du journal comme outil central d’évaluation au contrôle continu (Figure 14).

Figure 14. Outil d’évaluation central (contrôle continu)

Figure 14. Outil d’évaluation central (contrôle continu)

47Enfin, lorsqu’on demande aux sujets s’ils envisageraient eux-mêmes d’adopter le journal de bord en en tant qu’enseignants, les réponses sont évasives (Figure 15). La même prudence règne lorsqu’on les interroge sur leur désir ou non de continuer le semestre suivant (Figure 16).

Figure 15. Un outil à adopter et à transmettre si on enseigne un jour

Figure 15. Un outil à adopter et à transmettre si on enseigne un jour

Figure 16. Une expérience à renouveler dans un futur proche à l’université

Figure 16. Une expérience à renouveler dans un futur proche à l’université

Éléments de conclusion

I feel that by writing I am doing what is far more necessary than anything else.
Virginia Woolf Moments of Being (84)

48Notre étude, menée à l’université Bordeaux Montaigne, entre 2011 et 2021, auprès d’étudiant.e.s de master rattaché.es à quatre filières différentes d’apprentissage de l’anglais (études anglophones, sciences du langage, français langue étrangère, arts du spectacle), confirme la rareté du journal d’apprentissage dans les parcours de formation, la surprise initiale que ce dispositif engendre, mais aussi l’adhésion que majoritairement il suscite :

« Ce journal, fut d’abord pour moi une tâche contraignante et parfois dérangeante, mais maintenant, je me rends compte que c’est un cadeau que je me suis fait à moi-même. Merci de nous l’avoir proposé » ; « Perdu dans mes pensées, je cherche mes mots dans une langue qui n’est pas la mienne et qui pourtant doit m’exprimer. Je plonge dans mes souvenirs pour restituer ce que j’ai vécu pendant les cours et je me surprends à découvrir, en anglais, qu’il s’est passé beaucoup plus de choses que je ne l’imaginais » ; « Souffle d’air anglais dans ma vie et d’idées. Je suis soudain libre de me regarder et quelque part de m’aimer, d’associer et de partager mes pensées. » (Témoignages extraits du questionnaire anonyme de réception, rempli en fin de semestre)

49Lorsque l’écriture diaire proprement dite (entrées 1 et 2 de notre dispositif) est combinée avec des activités complémentaires (entrées 3 à 5), le journal fonctionne comme un élément unifiant, capable d’intégrer en un seul lieu d’écriture la conservation de traces (de cours, d’ateliers, de lectures), la réflexivité, la recherche personnelle et l’apprentissage. Pour l’enseignant.e, le journal est par ailleurs un outil précieux d’appréciation de la manière dont son enseignement a été reçu.

50En cas d’absence au séminaire, ou lorsque l’intégralité d’un cours doit basculer à distance (éloignement, situation de crise), il est facile d’adapter l’entrée 1 (retour sur expérience), en invitant les étudiant.e.s à prendre du recul sur le travail qu’ils ont réalisé en autonomie. Lors des confinements induits par la pandémie de COVID 19 en 2020-2021, la suspension complète et brutale des cours en présentiel fut facile à gérer grâce au journal, associé ou non à des visioconférences. Le basculement se fit très facilement et le problème de l’évaluation ne se posa jamais.

51Un point de fragilité demeure la temporalité, qui doit être suffisamment dilatée, et le rythme d’écriture, qui doit être suffisamment régulier, pour que le journal fonctionne réellement comme un journal. On se heurte ici à un double obstacle : celui du resserrement extrême du calendrier universitaire (deux « semestres » de 12 semaines) et celui des modes dominants d’évaluation en éducation, qui encouragent un investissement par à-coups : devoir à remettre (à la dernière minute), exposé à préparer (dans l’urgence), partiel ou un examen final à réviser (en quelques jours). Les habitudes entretenues par ce système depuis le secondaire ne disparaissent pas du jour au lendemain.

« J’ai essayé de m’y tenir régulièrement mais ce n’était pas évident » ; « Pour moi, ce journal a exigé un travail régulier. Nécessaire mais parfois inopportun car certaines semaines beaucoup plus chargées que d’autres. » (Témoignages extraits du questionnaire anonyme de réception, rempli en fin de semestre)

52Pour les 5 à 10 % de rétifs au dispositif, le décalage entre les formats consacrés et le journal de bord est un facteur d’aggravation du malaise éprouvé. Le journal d’apprentissage leur semble inutilement bavard, chronophage et contraignant. L’écriture diaire est perçue comme un « fil à la patte », très agaçant, qu’on « traîne » sur tout un semestre, générant une surcharge et un parasitage des apprentissages. Bien que régulière dans son expression, l’hostilité reste minoritaire et tout à fait exceptionnelle dans ses formes extrêmes. En prendre acte est nécessaire ; tenter d’en désamorcer les causes et d’en soulager les effets est un devoir de la part de l’enseignant.e qui impose le journal à ses étudiant.e.s.

« J’ai été au début fort conquis par l’idée, jusqu’à ce que je me lasse et n’en aie plus que faire des activités proposées. Ce journal, si je m’y étais vraiment consacré, m’aurait pris beaucoup trop de temps pour soi-disant mieux apprendre l’anglais »
(Témoignage extrait du questionnaire anonyme de réception, rempli en fin de semestre)

53Cette résistance ne saurait faire oublier la joie d’écrire et d’étudier autrement, éprouvée par la grande majorité des diaristes interrogé.e.s, ainsi que le plaisir pris, en tant qu’enseignant.e, à évaluer des journaux plutôt qu’à corriger des dossiers. Malgré la longueur des travaux remis, c’est à chaque fois la même curiosité et la même joie : celle d’accéder à une plus large diversité de styles d’écriture et de pensée, celle aussi de pénétrer l’intimité et l’individualité de chaque moi‑apprenant, tout en découvrant la manière dont notre enseignement a été perçu et reçu, au risque de la surprise.

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Yinger, Robert. « Journal writing as a learning tool. » The Volta Review, vol 87, n° 5, 1985, pp.21-33.

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Notes

1 Dans ces pages, « journal » renvoie indifféremment à « journal de bord » et à « journal d’apprentissage ». Les deux exercices ont en commun de chroniquer des événements et d’engager une forme de réflexivité à partir d’un vécu d’expérience. Des différences évidentes existent entre les deux formats, qui sont sans conséquence pour notre argumentaire. « Journal de bord » est une appellation plus générale, convenant aussi bien au marin, à l’écrivain.e, à l’artiste, au voyageur qu’à l’étudiant.e. Le « journal d’apprentissage » détourne et recentre ce processus général, en l’adaptant nommément au contexte éducatif.

2 Parmi les formats cités, seul le « rapport de stage » rejoint le journal d’apprentissage par le caractère plus personnel, narratif et autoréflexif de l’écriture, ainsi que par la place accordée à l’expérience individuelle d’apprentissage. Notons que le « récit biographique en formation », qui se pratique lors des validations d’acquis et de l’expérience (Torterat), présente lui aussi des éléments de convergences avec le journal d’apprentissage.

3 « La relation de pensées, de faits ou d’événements […] dont le compte rendu est écrit de façon régulière » (TlFi, Trésor de la langue française informatisé).

4 Questionnaire anonyme en ligne Google Form, obligatoirement rempli lors de l’achèvement du journal. Nombre de répondants : 820 (études anglophones, 2011-2021) ; 340 (sciences du langage, 2011-2021) ; 140 (français langue étrangère, 2016-2021) ; 78 (arts du spectacle, 2016-2021).

5 L’expression « puissance du mode mineur » est empruntée à Jaëck : « Le Mineur […] peut être en lui-même une alternative puissante, efficace et nécessaire au mode majeur ».

6 Processus très bien décrit par Virginia Woolf dans Moments of Being : « It is a revelation of some order […] and I make it real by putting it into words. » (84)

7 “The notion of learning (in a learning journal) implies that there is an overall intention by the writer (or those who have set the task) that learning should be enhanced.” (Moon : 1)

8 “A learning journal is essentially a vehicle for reflection.” (Moon : 1)

9 “By ‘learning journal’ we refer to an ‘accumulation of material’ that is mainly based on the writer’s processes of reflection. The accumulation is made over a period of time, not ‘in one go’”(Moon : 1).

10 En didactique des arts plastiques, on parle « d’art journal », de « carnet de bord », de « carnet de recherche », de « carnet d’artiste », de « carnet de création »  ou de « carnet » tout court. Les plasticiens anglophones parlent volontiers d’art journals et de sketchbook journals.

11 « S’il n’y a pas de liberté de ressentir et de dire, alors il ne peut y avoir d’intensité dans l’impression et donc ce qu’on rapporte est sans valeur » (notre traduction-explicitation).

12 Savoir qu’on écrit pour être lu par l’enseignant.e fausse nécessairement la donne. Certain.e.s le signalent dans les questionnaires anonymes : « Les entrées concernant nos ressentis peuvent peut-être déstabiliser certains étudiants. Je me demande si certaines réponses que l’on donne sont influencées par le but de satisfaire l’enseignant et donc d’obtenir une bonne note. »

13 Projection (film, documentaire, extrait de conférence), cours magistral, conférence invitée, étude de corpus en salle multimédia ou encore atelier de pratiques corporelles.

14 Les personnes qui auraient préféré un format plus classique d’acquisition et de contrôle des connaissances (18 %) placent en tête le dossier de lecture (35 %), l’exposé oral (30 %) et même l’examen final (25 %), avec peu d’attirance pour la dissertation ou le term paper (10 %).

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Vie, œuvre et esthétique d’Emily Dickinson (1830-1886)
Légende Condensé poétique et collage (Lorelei, M1, Diary of a drama student, 2021)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-1.png
Fichier image/png, 82k
Titre Figure 2. Manon (Diary of a Language Educator, 2018)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-2.png
Fichier image/png, 342k
Titre Figure 3. Jérôme (Diary of a Drama Student, 2019)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-3.png
Fichier image/png, 788k
Titre Figure 4. Fabienne (Diary of a Drama Student, 2017)
Crédits Allusion au travail sur la vie et l’œuvre de Virginia Woolf
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-4.png
Fichier image/png, 101k
Titre Figure 5. Mayliss (Diary of a Language Educator, 2016)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-5.png
Fichier image/png, 140k
Titre Figure 6. Degré de sincérité (déclaré) des réponses fournies dans le journal
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-6.png
Fichier image/png, 114k
Titre Figure 7. Retour sur expérience : rapporter et analyser ce qui s’est passé en cours
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-7.png
Fichier image/png, 138k
Titre Figure 8. Autoréflexivité : accéder à la conscience et à l’intimité de son moi‑apprenant
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-8.png
Fichier image/png, 121k
Titre Figure 9. Autoréflexivité : prendre conscience de la dynamique de son apprentissage
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-9.png
Fichier image/png, 90k
Titre Figure 10. Tenir un journal augmente les capacités de rédaction en LVE
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-10.png
Fichier image/png, 94k
Titre Figure 11. Plaisir éprouvé à rédiger les entrées personnelles
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-11.png
Fichier image/png, 143k
Titre Figure 12. Charge de travail ressentie
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-12.png
Fichier image/png, 112k
Titre Figure 13. Régularité dans la tenue du journal
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-13.png
Fichier image/png, 152k
Titre Figure 14. Outil d’évaluation central (contrôle continu)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-14.png
Fichier image/png, 110k
Titre Figure 15. Un outil à adopter et à transmettre si on enseigne un jour
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-15.png
Fichier image/png, 106k
Titre Figure 16. Une expérience à renouveler dans un futur proche à l’université
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9613/img-16.png
Fichier image/png, 121k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Rémi Lapaire, « Puissance d’un mode mineur : oser le journal d’apprentissage en pédagogie universitaire »Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 41 N°1 | 2022, mis en ligne le 01 juin 2022, consulté le 29 septembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/apliut/9613 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.9613

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Auteur

Jean-Rémi Lapaire

Angliciste de formation, Jean-Rémi Lapaire est professeur de linguistique cognitive, d’études gestuelles et de didactique des langues à l’université Bordeaux Montaigne depuis 2001. Auparavant il a travaillé à l’université Toulouse Jean Jaurès (1984-2001) où il enseignait la linguistique énonciative et la linguistique du genre. Il intervient majoritairement en études anglophones, mais aussi en sciences du langage, en FLE et en arts du spectacle. Sa recherche actuelle se concentre sur la gestualité, la pragmatique du discours, la traduction intersémiotique d’œuvres littéraires, ainsi que les approches par-corps (énactives) de l’enseignement des langues. Il a ainsi développé des séminaires-ateliers, hybrides, actifs et multi-sensoriels, complétés par la tenue de journaux d’apprentissage. Enfin, il a tourné différents films documentaires sur son campus, portant sur la danse, la fluidité du genre et la dramaturgie de la parole.
jrlapaire[at]u-bordeaux-montaigne.fr

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