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Innovation didactique et innovation technologique en didactique des langues-cultures : approche historique

Didactic Innovation and Technological Innovation in the Teaching of Languages and Cultures: a Historical Approach
Christian Puren

Résumés

L'histoire de la didactique des langues-cultures depuis la fin du XIXe siècle fait apparaitre trois grands modèles de relation entre l'innovation didactique et l'innovation technologique : (1) le modèle du déterminisme didactique, qui privilégie les facteurs didactiques : ce seraient les évolutions didactiques qui amèneraient les enseignants à recourir à telle ou telle technologie nouvelle ; (2) le modèle du déterminisme technologique, qui privilégie les facteurs technologiques : ce seraient les technologies nouvelles qui inciteraient voire obligeraient les enseignants à innover dans leur enseignement ; (3) le modèle des convergences-divergences : les innovations didactiques et les innovations technologiques ne provoqueraient de changement durable — c'est-à-dire qu'elles ne se diffuseraient largement et ne se pérenniseraient — que si elles se rencontrent en l'absence de facteurs divergents plus puissants d'autres types (psychologiques, gestionnaires, techniques...). L'actualité, quant à elle, montre une série de fortes convergences entre les deux innovations didactiques simultanément en cours — la perspective actionnelle et l'approche plurilingue, elles-mêmes convergentes entre elles — et l'innovation technologique actuelle, à savoir le numérique.

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Texte intégral

Introduction

  • 1  Je parlerai dans cet article seulement de « didactique (des langues-cultures) », même si les grand (...)

1Du point de vue de l'histoire de la didactique des langues-cultures – et j'y intègre ici l'histoire contemporaine – traiter du thème des « pédagogies innovantes » consiste, au-delà de leur simple description, à étudier les différents facteurs qui expliquent leur naissance et leur destin. Deux types de facteurs déterminants sont mobilisés par les acteurs eux-mêmes dans leur conduite de l'innovation, par lesquels ils privilégient l'innovation didactique1 pour les uns, l'innovation technologique les autres, au point que l'on peut parler de deux modèles historiques opposés : le modèle du déterminisme didactique et celui du déterminisme technologique.

2C'est un troisième modèle qui me semble s'imposer à l'historien, avec le recul que lui permet sa perspective, celui des convergences-divergences entre ces deux types de facteurs ; et c'est aussi le modèle qui me semble s'imposer aux acteurs actuels s'ils visent l'innovation durable, i.e. généralisée et pérenne : les innovations ne provoquent en effet du changement – autrement dit les expérimentations ne se diffusent largement et ne s'installent durablement dans les pratiques enseignantes – que si des facteurs didactiques et des facteurs technologiques se rencontrent. Les expérimentations sont en revanche sans lendemain si ces convergences n'existent pas, et la présence de divergences est susceptible de provoquer à terme l'abandon d'innovations un moment intégrées dans les pratiques enseignantes.

3C’est surtout lorsque le regard ne se focalise plus ni sur les facteurs didactiques, ni sur les facteurs technologiques, mais qu’il embrasse leur espace complexe de contact, qu’apparaissent alors d’autres facteurs très divers qu’on peut regrouper sous le qualificatif générique d’« environnementaux » en référence à l’ensemble « enseignement-apprentissage-usage » considéré comme un écosystème dont les acteurs eux-mêmes font partie. Tout autant que les innovations technologies en elles-mêmes, par exemple, interviennent leurs usages, la facilité d’accès au matériel correspondant ainsi que la qualité de son entretien ; tout autant que les innovations didactiques en elles-mêmes, intervient la manière dont les enseignants se les approprient en fonction de leur culture pédagogique et de leur tradition didactique, et dont ils les mettent en œuvre en fonction de leurs contraintes professionnelles.

1. Le modèle du déterminisme didactique

D’après le modèle du déterminisme didactique, ce sont les besoins apparus pour l’enseignement des différentes disciplines (ici la didactique des langues-cultures) qui amènent leurs spécialistes – didacticiens, méthodologues, concepteurs de manuels, inspecteurs, formateurs et enseignants – à recourir à telle ou telle technologie de telle ou telle manière pour en réaliser telle ou telle de ses potentialités. Les technologies sont donc considérées comme des « auxiliaires » (ou « moyens auxiliaires »), concept-clé de ce modèle.

4Ce modèle apparaît clairement dans la démarche d’un enseignant lorsqu’il écrit, dans un article de 1905 intitulé « De la mimique dans l’enseignement des langues vivantes : du rôle de la lanterne magique », qu’il a pensé utiliser cet instrument – déjà produit et utilisé à grande échelle à l’époque en société tant aux États-Unis qu’en Europe – pour mettre en scène des personnages de manière à en obtenir des élèves, comme le veut la méthodologie directe officielle (désormais « MD ») alors en vigueur, une « saisie globale immédiate ». Il tient à préciser :

Ce n’est pas l’attraction puérile de cet instrument qui m’a séduit ; j’ai pensé à m’en servir le jour où j’ai vu qu’il y avait des limites [dans la MD], qu’il fallait une gradation parfois trop lente et trop difficile pour arriver à représenter un personnage (Marsullat 313).

5L’élaboration de cette première grande innovation didactique qu’est la MD se fait dans un laps de temps très court – il se limite à la première décennie du XXe siècle – mais ce temps est riche, chez certains enseignants, en expérimentations personnelles de toutes les technologiques modernes alors disponibles, toujours mises au service des trois méthodes interreliées qui constituent le « noyau dur » de la MD :

6– La méthode directe, par laquelle l’enseignant s’interdit le recours à la L1 dans l’explication du vocabulaire de la L2 : images et bientôt photos dont les reproductions se multiplient dans les manuels, lanternes magiques, comme on l’a vu ci-dessus, collections de tableaux muraux représentant des scènes de la vie quotidienne, collections d’objets, de légumes ou d’animaux en modèles réduits, publiées par les grands éditeurs scolaires de l’époque. « Sans images, pas de méthode directe ; on retomberait fatalement dans la traduction », affirme ainsi Schweitzer (VI) en 1904.

7– La méthode orale : utilisation dès les années 1900 de phonographes à cylindres pour des enregistrements réalisés par les enseignants. Les premières expérimentations attestées sont faites par Louis Marchand « au début de 1900 » au lycée Arago à Paris. Il en fait en 1937 un récit savoureux dans un article intitulé « Les débuts du phonographe en France ». À la suite de la toute première séance, en raison de l'énorme chahut provoqué chez ses élèves par les bégaiements du rouleau, rayé dès le premier passage du saphir, le surveillant général lui imposa de « n'apporter le phonographe que les jours où les classes voisines étaient vides » (152). Dès le début des années 1930, les disques plats, plus fiables, remplaceront les rouleaux des premiers phonographes, et ils seront proposés aussitôt par certains éditeurs avec l’enregistrement des textes des manuels.

8La radiophonie est inventée en 1906, trop tard pour que les enseignants directs ne l’expérimentent. La radiophonie scolaire n’est lancée en France qu’en janvier 1937 par le ministère de l’Éducation nationale, avec la participation de membres de l’APLV chargés de lui proposer dès la rentrée 1936 des émissions en allemand, anglais, espagnol et italien. Le premier numéro des Langues modernes publiant un article consacré à la radiophonie date seulement de ce moment, avec un article de 1936 de Louis-André Fouret intitulé « Utilisation de la radiophonie dans l’enseignement secondaire. Enseignement des langues vivantes ».

9– La méthode active : les images sont décrites oralement et les modèles réduits manipulés par les élèves en commentant « en direct » leurs actions ; les voix enregistrées par les « machines parlantes » sont reprises de manière intensive par les élèves pour travailler eux-mêmes leur « diction » et mémoriser les textes préalablement expliqués et commentés en classe. Les « langues vivantes » justifient alors leur appellation non seulement parce qu’elles s’opposent au latin et au grec « langues mortes », mais parce qu’on veut les faire « vivre » aux élèves en application des « méthodes actives » qui révolutionnent à l’époque toute la pédagogie scolaire. Un enseignant d’allemand, Émile Bailly, s’exclame ainsi, dans un article de 1903 :« Une langue [...] s’apprend en vivant cette langue ! » (178).

10Voici comment Théodore Rosset, à l’époque Directeur de l'Institut de Phonétique de l’Université de Grenoble, présente en 1909 ce qui est à ma connaissance la première description d’un laboratoire de langues en France (on y notera l’emploi du terme « auxiliaire ») :

11Si l'écriture phonétique est indispensable pour enseigner les articulations, le phonographe est utile pour l'apprentissage de la diction. [...] On ne peut pas songer à faire répéter au maître un même texte jusqu'à ce que les élèves le sachent par cœur. Ce serait beaucoup de temps employé à une besogne pénible et ingrate. Mieux vaut confier cette répétition machinale à une machine ; le phonographe pourra devenir cet auxiliaire précieux. [...]

12Pratiquement, cette idée est facile à réaliser : il y faut une salle, un phonographe, une centaine de cylindres vierges, une table en U plus ou moins grande suivant le nombre des élèves. Le maître peut très facilement enregistrer lui-même ou faire enregistrer dans quelque laboratoire de phonétique, les vingt ou trente textes qu'il veut faire apprendre ; […] les élèves sont admis à certaines heures dans la salle d'auditions phonographiques ; ils s'assoient autour de la table, leur livre sous les yeux, aux oreilles des écoutoirs qui, réunis par des tubes en cuivre et en caoutchouc au phonographe, apportent à chacun silencieusement le son du phonographe ; le plus intelligent ou le plus travailleur a la mission de confiance de mettre en marche ou d'arrêter le phonographe, et ils peuvent ainsi écouter, chacun pour soi, au milieu du silence de tous, aussi souvent qu'ils veulent, le texte à apprendre, jusqu'à ce qu'ils en soient rassasiés, jusqu'à ce qu'ils le sachent (Rosset 239-240).

13Les « langues modernes » justifient alors également cette seconde appellation, non seulement parce qu’elles s’opposent aux « langues anciennes », mais aussi parce qu’elles incitent certains enseignants à faire appel à toutes les technologies modernes de reproduction de l’image et de la voix alors disponibles.

14Même si l’activité décrite par Rosset dans le passage ci-dessus est, stricto sensu, audio et visuelle puisque l’écoute se fait avec le texte sous les yeux, le terme « audiovisuel », qui apparaîtra plus tard, à la fin de la seconde guerre, sous l’influence des audiovisual aids déjà à la mode aux USA, n’est utilisé que lorsqu’il s’agit de l’image et du son. Robert Lefranc donne en 1951 de l’équivalent français de audiovisual aids la définition suivante : « On entend par moyens audiovisuels tous les moyens mis à la disposition de l’éducateur, et qui font appel, soit à la vue, soit à l’ouïe, soit aux deux sens réunis ». Et il en propose le tableau suivant, qui nous renseigne sur les différentes technologies utilisées à ce moment-là dans l’enseignement-scolaire des L2 en France :

Tableau 1

Ouïe

Vue

Radio

Disques Magnétophone

Matériaux graphiques divers :

images, photos, cartes, tableaux graphiques, etc.

Vues fixes projetées

Film fixe

Film animé

Film sonore, télévision

  • 2  Notons que l’utilisation du laboratoire de langues pour l’entraînement grammatical au moyen d’exer (...)

15Entre-temps, l’usage de ces technologies s’était élargi de l’enseignement de la langue – principalement la présentation, l’explication et l’entraînement lexicaux, l’entraînement phonétique et la mémorisation des textes2 – à l’enseignement de la culture. Le rédacteur d’une instruction officielle de 1938 écrit ainsi :

[Le second « principe directeur » de l’enseignement des langues vivantes étrangères est qu’il doit] initier [les élèves], par le choix de textes appropriés, et par les divers moyens auxiliaires dont dispose cette discipline, à la vie du pays étranger : mœurs, coutumes, institutions, activité matérielle et spirituelle dans le passé et le présent (MEN).

16Mais le modèle reste le même, que j’appelle ici « du déterminisme didactique ». Dans la première grande instruction officielle directe de 1902, l’auteur ressent le besoin de préciser : « Le professeur emploiera les moyens matériels et les procédés les plus variés, mais il ne fera pas de ces moyens et de ces procédés le but de son enseignement » (MEN 1902). Et Louis-André Fouret, dans un rappel en 1936 de sa communication au IIe Congrès International des Professeurs de Langues vivantes de Paris en 1931, déclare n’y avoir présenté la machine parlante « que comme un moyen auxiliaire qui ne devait pas modifier les principes et la pratique de notre pédagogie » (Fouret « Le phonographe » 66). On retrouve encore la même idée trente ans plus tard, chez l’inspecteur général Henri Évrard, qui conclut ainsi son « Exposé introductif » aux Journées d’Études de Sèvres (10-11 janvier 1963) consacrées aux « auxiliaires audiovisuels dans l’enseignement des langues vivantes » :

Le recours raisonné au matériel audiovisuel n’implique nullement l’abandon d’une pédagogie ambitieuse d’éveiller les énergies et de former les esprits. Il doit seulement mettre aux mains des professeurs un outil nouveau, au service des méthodes actives d’enseignement, dont il devrait souligner à la fois l’efficacité immédiate et la haute valeur éducative (Évrard 23).

17L’analyse que j’ai proposée en 2001 de l’ensemble des propositions de communication au colloque des 23-25 mars 2000 de Université Technologique de Compiègne (UTC), consacré aux « Usages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues Étrangères » (Puren « La didactique ») montrait qu’un tiers des candidats suivait toujours le modèle du déterminisme didactique, mettant les technologies nouvelles au service par exemple de la motivation, de l’autonomie, de la formation éthique ou encore de la simulation en approche communicative.

18Au moment où Évrard faisait cette déclaration en 1963, un modèle opposé avait déjà émergé dans l’enseignement du français et de l’anglais langues étrangères en dehors de l’Éducation nationale, par lequel on prétendait fonder sur l’innovation technologique une didactique innovante. C’est le modèle que j’appelle ici du « déterminisme technologique », que nous allons aborder au chapitre suivant.

2. Le modèle du déterminisme technologique

19L'auteur d'un des projets de communication à ce même colloque de l’UTC faisait état d’une recherche personnelle qui tentait à montrer que la plupart des enseignants d’anglais suivait encore ce modèle du déterminisme didactique, parce que chez eux « le multimédia est surtout considéré comme complémentaire à un cours » (je souligne). Le titre de la proposition, « Pour une utilisation intégrée des nouvelles technologies » (je souligne), annonçait déjà la thèse défendue dans la communication, la même que celle défendue par Jean Guenot au moment où il expérimentait le premier cours audiovisuel d’enseignement de l’anglais, Lend me your ears au Centre de langues de Saint-Cloud. Guenot expose cette thèse ainsi dans un long article de 1959, où il présente et commente une à une toutes les technologies alors disponibles :

Les moyens visuels et les moyens sonores peuvent venir utilement au secours du maître. Ce sont des auxiliaires. Les moyens coordonnant les perceptions visuelles et les perceptions auditives tendent, au contraire, à modifier le schéma traditionnel de la classe de langues (Guenot 91).

20Dans une classe audiovisuelle en effet, selon Guenot, l’enseignant n’est plus le centre de la classe, ce qui lui paraît un progrès évident. Qu’il ne se rende pas compte qu’une centration qui passe de l’enseignant au matériel (didactique et technologique) ne constitue pas un progrès, mais une régression pédagogique – avec l’enseignant le plus directif, il existe malgré tout des possibilités d’interaction en classe – ne peut s’expliquer que par une fascination envers la technologie. Jean Cureau, par ailleurs auteur des Conseils d’utilisation de la Méthode audiovisuelle d'anglais de Filipovic et Webster (2e éd. Didier 1968), nous en fournit en 1971 un exemple d'école :

Si l’explication [du dialogue audiovisuel] est bien conduite, c’est-à-dire si elle est à la fois minutieuse, progressive, sobre et bien centrée sur la situation, si les questions sont habilement mises en œuvre, un véritable dialogue s’engage entre le professeur et l’élève d’une part, entre le magnétophone et l’élève d’autre part, afin de permettre à l’enfant, par touches successives, de parfaire sa connaissance globale de la phrase (Cureau 13, je souligne).

  • 3  La « méthodes audiovisuelles » des années 60-70 sont précisément dites « intégrées ». Dans ma conf (...)

21Le modèle du déterminisme technologique s’appuie le plus souvent sur cette idée que, contrairement à leur simple juxtaposition, la combinaison de technologies différentes – leur intégration3 –, qu’elle soit organisée par les auteurs des matériels didactiques ou obtenue empiriquement par les enseignants du simple fait d’un usage systématique de ces technologies, provoquerait d’elle-même dans les pratiques des enseignants des innovations didactiques, ou exigerait d’eux de telles innovations, ou encore les y inciterait fortement : ce sont là trois positionnements repérables chez les auteurs sur un continuum entre la version la plus forte et la version la plus faible du déterminisme technologique. Je présente ci-dessous ce continuum en forme de clin d’œil aux « tableaux structuraux » de la méthodologie audio-orale, qui représentaient sous cette forme dans les manuels les variations structurales des pattern sentences :

22La formulation utilisée par Guenot dans la citation précédente oriente vers la version forte, mais un passage antérieur orientait au contraire vers une version faible :

L'emploi massif et constant de la télévision, du film ou des bandes magnétiques illustrées, ne peut donner la pleine mesure de son efficacité que si l'on modifie considérablement les habitudes pédagogiques et les horaires (Guenot 83-84).

23Dans la plupart des textes des promoteurs du déterminisme technologique que j’ai pu consulter, cependant, ce sont les formulations elles-mêmes qui sont ainsi ambigües, de sorte qu’elles ne se laissent pas positionner clairement sur ce continuum. Qu’on en juge par le passage ci-après d’une interview de Claude Benhamou, Professeur de médecine, à l’époque Conseiller pour le numérique au sein de la Commission nationale française pour l’UNESCO :

[...] Le développement de la pédagogie numérique ouvre une voie pour permettre d'améliorer la qualité des enseignements. [...] Les méthodes favorisant l'utilisation des nouveaux instruments issus du numérique pour enseigner ne manquent pas et leurs possibilités sont immenses.

[...] il ne faut pas se tromper de cible : la « révolution numérique » ne fera pas tout, et ne se fera pas sans qu'au préalable la pédagogie de l'enseignement ne change radicalement. (Benhamou, je souligne)

24Il suffit en effet de passer le verbe « changer » du présent au passé (« change »  « ait changé ») pour se rendre compte que c’est sur le seul temps de ce verbe que se base éventuellement la distinction entre le modèle du déterminisme technologique (en version plus ou moins forte ou faible, d’ailleurs) et celui du déterminisme didactique.

25Certains textes, cependant, ne laissent pas de doute. Les auteurs d’un cours multimédia d’anglais sur cédérom de la fin des années 1990 avancent ainsi comme première caractéristique de leur produit « la multiplicité des supports, garantie d’une efficacité pédagogique maximum ». Ils pensaient sans doute, en faisant ainsi appel à la version forte du déterminisme technologique, séduire un maximum de clients par un argument publicitaire que l’on retrouve aussi parfois chez les éditeurs de manuels scolaires, et que les enseignants devraient ressentir comme en réalité méprisant, dans la mesure où il correspond à une version faible de l’importance, voire du crédit, accordés à leur professionnalisme.

26Un cas extrême de version forte nous est fourni par Guenot dans son article de 1959 cité supra, où il donne un exemple de ce qu’il appelle ironiquement « une fière confiance en la machine ». Il y cite cet extrait d’un numéro de la même année de la revue nord-américaine Audio Visual Instruction, « A language teacher who does not know Italian is conducting an interesting experiment using tape recordings. She is learning Italian with the class ». Et il prend plaisir aussitôt à surréagir précisément sur le mode des variations morphologiques dans les exercices structuraux :

En lisant cette phrase, je bondis. Tous mes collègues bondissent. Nous bondissons. Comment cette personne, qui apprend l'italien tout en l'enseignant, peut-elle se faire passer pour un professeur de langues ?  (Guenot 83).

27Guenot nous fournit dans le même article un bel exemple d’intervention d’un facteur social, dont je peux témoigner personnellement, en tant qu’ancien enseignant d’espagnol au tout début des années 1970, qu’il était également très présent à l’époque chez les inspecteurs et beaucoup d’enseignants d’espagnol :

Les brochures et les modes d'emploi des laboratoires de langues s'empilent sur nos bureaux, comme des gratte-ciel du Moyen-Âge ! Mais tout cela est inutilisable chez nous. Les écoles et universités américaines sont radicalement différentes des nôtres. Notre tradition de culture est réfractaire au machinisme culturel (Guenot 82).

28Le modèle du déterminisme technologique est tout naturellement dominant chez les spécialistes du multimédia, puisque l’intégration fait partie de la nature de cet outil. Foucher écrit ainsi en 1998 dans le premier numéro de la revue spécialisée ALSIC (Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication) :

La spécificité du multimédia pour la formation tient non pas à la juxtaposition de médias sur un même support mais aux liens tissés entre ces différents médias : ce tissage, que nous définissons en termes d’intégration et d’interactions, si on le veut véritablement au service de l’apprenant et de son parcours d’apprentissage, appelle de la part des concepteurs une réflexion allant nécessairement de la linguistique à la sémiologie en passant bien évidemment par la didactique (Foucher 20).

29Là, ce sont les concepteurs des cours multimédias qui se trouveraient incités (ou obligés ?) à l’innovation didactique.

30Le modèle du déterminisme technologique s’est trouvé conforté depuis quelques années par le numérique, qui permet l’intégration sur des plateformes dédiées de toutes les technologies disponibles, le réseau numérique – le Web – permettant par ailleurs de rendre ces technologies disponibles partout, à tout moment et à tous ceux disposant d’une connexion, pour enseigner ou apprendre en mode synchrone et asynchrone. Il s’est trouvé renforcé, encore plus récemment, par la diffusion de l’enseignement à distance ou hybride, qui fait appel massivement à ces technologies.

  • 4  Cf. en 2016 la publication de la Commission européenne intitulée DigComp 2.0: The Digital Competen (...)
  • 5  Cf. par ex. Université 3.0 : nouveaux enjeux, nouvelles échelles à l’ère du numérique, Colloque An (...)
  • 6  Cf. par ex. « Le lycée 4.0 en Région Grand Est : un projet exemplaire », Site « Régions de France  (...)

31C’est bien sûr la puissance croissante de l’impact effectif des différentes fonctionnalités des technologies numériques et du réseau numérique, le Web, que l’on met en avant lorsqu’on parle, par exemple, de « Digital Competence 2.0 »4, d’ « Université 3.0 »5, ou encore (et forcément plus récemment…) de « Lycée 4.0 »6 et d’ « Éducation 4.0 ».

32Enfin, les débuts d’intégration de l’intelligence artificielle ont fait naître chez certains l’espoir que, pour reprendre et prolonger l’expression de nos collègues des débuts du XXe siècle, la machine ne soit plus seulement « parlante », mais « enseignante » : nous verrons plus avant que l’idée est déjà apparue dans les années 1950-1960 avec des cours de langue constitués uniquement de batteries d’exercices structuraux censées fonctionner comme des « machines à enseigner ».

33Dans le texte de ma conférence de 2001 à l’occasion du colloque de mars 2000 de l’UTC (cf. supra la fin du chap. 1), je notais qu’un autre tiers environ des résumés des communications proposées relevait du modèle du déterminisme didactique. Un autre tiers relevait du modèle du déterminisme technologique. Ce sont ceux où par exemple les candidats prévoyaient de présenter « une nouvelle méthode de cours en ligne », un « projet de classe virtuelle », « une méthode associant diverses productions multimédia », ou encore un dispositif d’utilisation systématique du multimédia permettant de générer « certains modèles formatifs innovants, porteurs de nouvelles valences didactiques ».

3. Le modèle des convergences-divergences multifactorielles

34On considère dans ce modèle qu’une innovation technologique ne peut se diffuser largement et se pérenniser dans les pratiques des enseignants que si elle « converge », « coïncide », ou encore – autre expression possible – que si elle « entre en conjonction », avec une innovation didactique ; qu’à l’inverse elle est peu exploitée et finit par être abandonnée si cette rencontre n’a pas lieu ou si existent au sein des innovations technologiques ou entre les deux types d’innovation, technologique et didactique, des facteurs divergents.

35Voici trois exemples historiques pour illustrer ce modèle.

  • 7 C’est ce qui explique en partie l’idée a priori surprenante chez Cureau, qu’un « véritable dialogue (...)

36(1) L’adoption en France des exercices structuraux dans les années 1950-1960 s’explique par une convergence historique entre l’innovation didactique (les exercices structuraux) et l’innovation technologique du moment (le magnétophone à bande) : le magnétophone est en effet une machine capable d’imiter et de répéter à volonté la parole humaine, ce qui correspond exactement à l’activité d’apprentissage de la grammaire telle que déterminée par le noyau dur de la méthodologie audio-orale (méthodes orale, imitative et répétitive), à savoir la reprise intensive des modèles de langue orale7.

37Mais il faut faire appel à au moins trois facteurs, environnementaux, pour expliquer d’une part son adoption rapide et généralisée, d’autre part la tentative d’en faire le mode unique d’enseignement-apprentissage :

  • 8  Ce fut le cas dans la méthodologie audiovisuelle française, et même dans certains manuels de la mé (...)

38– Cette adoption, que l’on observe même dans des matériels didactiques ne relevant pas de la méthodologie audio-orale nord-américaine8, s’explique par un facteur didactique permanent, qui apparaît dès que l’objectif de l’enseignement devient un apprentissage « pratique » de la langue. Girard peut ainsi écrire en 1884 dans la Revue de l’enseignement des langues :

Il faut, par des exercices multipliés de prononciation, revenir si souvent sur les mêmes mots, les mêmes phrases, qu'il [l’élève] arrive à n'avoir pas plus à surveiller sa bouche pour bien prononcer, qu'un pianiste exercé n'a, pour toucher juste, à surveiller ses doigts courant sur le clavier (Girard 109).

  • 9  C’est là une autre manière d’expliquer l’affirmation de J. Cureau (cf. la note ci-dessus) : les él (...)

39– Cette adoption s’explique également par le fait que cette innovation didactique s’appuyait sur deux facteurs scientifiques, la théorie cognitive béhavioriste et la linguistique distributionnelle, qui convergeaient elles-mêmes entre elles dans le même antimentalisme9.

  • 10  Ce n’est pas là un cas isolé, mais au contraire une constance. Depuis la révolution de la méthodol (...)

40– Enfin, c’est un facteur environnemental, le modèle de productivité industrielle de l’époque – le taylorisme – qui explique la tentative d’en faire le mode unique d’enseignement-apprentissage dans les « machines à enseigner » expérimentées dans les années 1950-1960, constituées de batteries d’exercices structuraux au laboratoire, où l’apprenant passait toute la durée de son cours de langue le casque sur la tête. Ces machines à enseigner, en effet, fonctionnent comme des chaînes de montage d’automatismes langagiers10.

  • 11  Chaque élève y disposait dans sa cabine de son propre magnétophone, qui pouvait être piloté à cert (...)

41(2) L’abandon généralisé des laboratoires audio-actifs de langues11 dans les lycées français au cours des années 1970 s’explique par la conjonction de plusieurs types de facteurs environnementaux divergents : psychologiques (chez les enseignants, la non-maîtrise de la complexité technologique et l’angoisse de la panne, qui obligeaient à préparer constamment un « plan B »; gestionnaires (la difficulté de réservation du laboratoire, la nécessité de dédoubler les classes) ; techniques (les problèmes de maintenance) ; et enfin didactiques (la critique puis l'abandon des exercices structuraux en didactique des langues-cultures, ainsi que le désintérêt pour la correction phonétique dans les débuts de l’approche communicative). Si l’on prend en compte les trois premiers types de facteurs, on peut raisonnablement penser qu’une innovation technologique, du moins en France, où les conditions de travail dans les salles de professeurs ne sont souvent pas satisfaisantes, ne peut se généraliser et se pérenniser dans les salles de classe que si les enseignants l’utilisent déjà quotidiennement à leur domicile.

  • 12  Cf. mon essai sur l’hybridation (Puren « Essai de problématisation »).

42On comprendra qu’en tant que didacticien je considère les facteurs didactiques comme ayant été les facteurs décisifs. Les laboratoires auraient certainement mérité d’être « sauvés » parce qu’ils possédaient des potentialités didactiques intéressantes : ils permettaient de faire, par exemple, des simulations de colloques avec traduction simultanée, des simulations d’émissions et de débats radiophoniques avec des appels d’auditeurs (certains des élèves, depuis leur cabine), etc. Et ils permettent actuellement de faire des entraînements à l’enseignement hybride – le laboratoire de langue est en effet un espace tout-à-fait particulier où les élèves sont à la fois à distance et en présentiel – avec, à la suite des séances hybrides, des autoévaluations et réflexions collectives immédiates sur la manière de travailler efficacement dans ce type de dispositif. Mais pour cela, il aurait fallu ou il faudra la présence d’un facteur didactique convergent, à savoir, pour les premiers exemples, la simulation de l’approche communicative, et pour le dernier, une « didactique de l’hybridation » encore à élaborer12.

  • 13  Ces deux innovations sont liées à l’évolution des objectifs sociaux de référence de l’enseignement (...)

43(3) Une série de convergences, aussi exceptionnelle historiquement que celle qui a assuré le succès des exercices structuraux à l’époque, existe actuellement entre l’innovation technologique, celle des technologies numériques et d’internet, et les deux innovations didactiques que l’on voit émerger en 2001 dans le CECRL, à savoir la perspective actionnelle et l’approche plurilingue13.

44–En ce qui concerne la perspective actionnelle, je propose ici quelques des convergences entre cette innovation didactique (la perspective actionnelle, PA) et les technologies numériques (TN) (Puren « Nouvelle perspective actionnelle ») :

  • 14  Les outils de partage de documents différencient clairement l’action sur le texte (ils placent les (...)

Convergence 1. En PA, le passage de l’interaction communicative à la co-action. Parmi les TN, les wikis et autres plateformes collaboratives : ce sont en effet des outils non de communication, mais d’action : ils permettent d’agir collectivement sur un document élaboré en commun : il y a bien entendu de la communication, mais celle-ci n’est qu’un moyen au service de la co-action14.

Convergence 2. En PA, les documents mis au service des tâches (comme dans des recherches sur Internet pour élaborer un dossier ou un exposé), et non plus les tâches mises au service des documents (comme dans le commentaire de textes et autres documents « authentiques »). Parmi les TN, le Web, qui permet l’accès des apprenants eux-mêmes à une masse de documents authentiques, les moteurs de recherche, les outils de traitement de textes, de sons, de photos et de vidéos.

Convergence 3. En PA, donner aux activités des apprenants une dimension sociale externe. Au moyen des TN, la publication sur le Web des productions des apprenants.

Convergence 4. En PA, le passage de la compétence communicative à la compétence informationnelle (cf. Puren « Les implications »). Parmi les TN, les outils de recherche, de traitement et de stockage numérique de l’information.

45Dans le cas de la PA agit également un puissant facteur environnemental, à savoir l’exigence de plus en plus forte de participation active des utilisateurs dans les usages des technologies numériques : il ne s’agit plus désormais pour eux de simplement recevoir de l’information, ni même d’échanger entre eux des informations, mais de créer personnellement et plus encore collectivement de l’information. Cette évolution a été repérée depuis longtemps chez les enseignants eux-mêmes dans la conception de leurs premiers sites professionnels.

46De la même manière que l’on pouvait parler, à propos du béhaviorisme et du distributionnalisme, d’« innovations scientifiques » ayant participé à l’émergence d’une innovation didactique, on peut parler dans notre actualité d’« innovation sociale » : il ne s’agit pas seulement, en effet, de l’usage des technologies, mais de l’usage de la responsabilité professionnelle et citoyenne de la part des acteurs sociaux. De même que certains enseignants ne veulent plus se contenter de suivre les manuels des éditeurs, mais en fabriquer eux-mêmes (ce qu’ont fini par faire des enseignants de mathématiques sur leur site collaboratif Sésamath), certains citoyens ne veulent plus se contenter d’élire leurs représentants tous les cinq ans en attendant qu’ils les informent pendant ce temps de ce qu’ils font en tant que députés ; ils veulent intervenir eux-mêmes constamment dans la vie publique. En termes didactiques, on dira que ces citoyens sont passés eux aussi de l’approche communicative à la perspective actionnelle.

47– En ce qui concerne l’approche plurilingue, il existe également une forte convergence entre d’une part ces évolutions didactiques et sociales, et une plus grande intégration du travail à distance dans les domaines éducationnel et professionnel, et d’autre part l’innovation technologique que constituent les plateformes de traduction automatique en ligne. Dans le travail personnel en distanciel, en effet, les apprenants sont en mesure de faire constamment appel à cet outil, ce qui doit amener les didacticiens et les enseignants à reconsidérer les places et fonctions respectives de la L1 et la L2 (et des L2+n, souvent disponibles) dans l’ensemble du système global d’enseignement-apprentissage-usage hybride : c’est là l’un des nombreux enjeux d’une « didactique de l’hybridation » déjà évoquée plus haut.

En guise de conclusion

48J’ai considéré dans le présent article les effets réciproques de l’innovation didactique et de l’innovation technologique, ou leur rencontre, comme positifs. La réalité est plus complexe ; l’innovation technologique n’implique souvent aucun progrès réel dans l’enseignement-apprentissage, et elle y provoque même parfois des régressions.

49Et même lorsque les effets des innovations sont positifs, ils tendent à rester le plus souvent locaux et ponctuels, sans dépasser le cadre de leurs expérimentations, et peinent ainsi à générer des changements durables, c’est à dire généralisé et pérenne. L’une des conditions indispensables pour viser ce changement durable est la prise en compte des différents facteurs que nous avons vu historiquement à l’œuvre dans une démarche d’ensemble qui pourrait ressembler à ceci (Puren « Innovation et changement ») :

501. Partir des ensembles cohérents disponibles d’innovations didactiques : nous avons vu qu’il s’agit actuellement de l’approche plurilingue et de la perspective actionnelle. (En tant que didacticien, je place naturellement au départ de la démarche la prise en compte de ces facteurs didactiques.)

512. Repérer les potentialités didactiques des innovations technologiques existantes : c’est la prise en compte des facteurs technologiques.

523. Repérer les convergences entre les facteurs didactiques et technologiques, mais aussi les divergences existant entre eux, ainsi qu’entre eux et les facteurs environnementaux. Ceux-ci sont à prendre en compte également au dernier moment de la démarche :

534. Adapter au maximum les nouveaux dispositifs à l’expérience acquise des enseignants et des apprenants en termes d’usages ordinaires des innovations technologiques.

54Ce sont aussi des facteurs environnementaux qui apparaissent décisifs dans les retours d’expérience concernant des projets universitaires de changement conçus sur l’utilisation massive des technologies numériques, en premier lieu un fort engagement institutionnel dans la durée et une réforme didactique commune de l’ensemble des disciplines.

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Bibliographie

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Notes

1  Je parlerai dans cet article seulement de « didactique (des langues-cultures) », même si les grands principes pédagogiques – les méthodes actives, la centration sur l'apprenant, l'approche cognitive, plus récemment la pédagogie de projet – ont toujours été des facteurs décisifs d'innovation didactique.

2  Notons que l’utilisation du laboratoire de langues pour l’entraînement grammatical au moyen d’exercices structuraux intensifs n’apparaît en France que sous l’influence de la méthodologie audio-orale américaine à la fin des années 1950. Ces exercices seront importés dans l’enseignement scolaire à partir de la seconde moitié des années 1960 pour disparaître vers la fin des années 1980 sous l’influence, cette fois, de l’approche communicative. Je reviendrai à deux reprises plus avant, au chapitre 3, sur l’exemple des exercices structuraux.

3  La « méthodes audiovisuelles » des années 60-70 sont précisément dites « intégrées ». Dans ma conférence de 2001, j’appelais d’ailleurs « modèle de l’intégration » le modèle du déterminisme technologique.

4  Cf. en 2016 la publication de la Commission européenne intitulée DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens, https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC101254.

5  Cf. par ex. Université 3.0 : nouveaux enjeux, nouvelles échelles à l’ère du numérique, Colloque Annuel de la Conférence des présidents d’université, Actes intégraux, Strasbourg les 27, 28 et 29 mai 2015, Paris : CPU 2015, 122 p., www.cpu.fr/wp-content/uploads/2015/11/acte-2015-web.pdf. Le titre de la première table-ronde quant au modèle de référence des organisateurs : « Nouveaux publics, nouvelles pédagogies, nouvelles formations, nouveaux métiers : comment le numérique fait-il évoluer les modèles traditionnels ? »

6  Cf. par ex. « Le lycée 4.0 en Région Grand Est : un projet exemplaire », Site « Régions de France », 20 mars 2018, 6 p., https://regions-france.org/actualites/actualites-nationales/lycee-4-0-region-grand-projet-exemplaire/.

7 C’est ce qui explique en partie l’idée a priori surprenante chez Cureau, qu’un « véritable dialogue » puisse s’établir « entre le magnétophone et l’élève ». Il ne s’agit sans doute dans son esprit ni d’humanisation du matériel, ni de machinisation de l’apprenant, mais d’une convergence parfaite entre ces deux « agents », l’un humain, l’autre non-humain, dans un type d’activité mécanique légitimé scientifiquement par l’antimentalisme des deux références scientifiques de l’exercice structural, à savoir la psychologie béhavioriste et la linguistique distributionnaliste.

8  Ce fut le cas dans la méthodologie audiovisuelle française, et même dans certains manuels de la méthodologie scolaire traditionnelle de l’époque, la méthodologie active.

9  C’est là une autre manière d’expliquer l’affirmation de J. Cureau (cf. la note ci-dessus) : les élèves, grâce à l’automatisation immédiate des structures de la langue obtenue par les exercices structuraux, sont censés n’avoir pas plus à comprendre la construction de leurs phrases qu’un magnétophone ne comprend ce qu’il reproduit.

10  Ce n’est pas là un cas isolé, mais au contraire une constance. Depuis la révolution de la méthodologie directe de la première décennie du XXe siècle, l’enseignement des langues reprend constamment les modèles de productivité dominants dans la société : tout enseignant de L2, en effet, cherche à donner à ses apprenants une capacité de production en L2 principalement en leur faisant produire de la L2 en classe La perspective actionnelle, dont l’action d’apprentissage et d’usage est le projet, ne fait pas exception à la règle : cela fait déjà quelques dizaines d’années que la démarche de projet s’est imposée dans les grandes entreprises.

11  Chaque élève y disposait dans sa cabine de son propre magnétophone, qui pouvait être piloté à certains moments par l’enseignant depuis sa console-maître, mais était utilisé de manière autonome par l’élève à d’autres moments. Cet exemple – avec toutes les difficultés signalées – correspond aussi à une expérience personnelle : j’ai fait une partie de mon stage d’agrégation d’espagnol en 1971-1972 dans un lycée (le lycée Montchapet à Dijon) équipé d’un laboratoire de langues que j’ai utilisé dans les conditions décrites ici.

12  Cf. mon essai sur l’hybridation (Puren « Essai de problématisation »).

13  Ces deux innovations sont liées à l’évolution des objectifs sociaux de référence de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, à savoir, respectivement la préparation au vivre ensemble et à l’agir ensemble dans une Europe multilingue et multiculturelle.

14  Les outils de partage de documents différencient clairement l’action sur le texte (ils placent les modifications à l’intérieur du texte) de l’information sur le texte (ils placent les commentaires dans la marge).

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Titre Tableau 2
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Pour citer cet article

Référence électronique

Christian Puren, « Innovation didactique et innovation technologique en didactique des langues-cultures : approche historique »Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne], Vol. 41 N°1 | 2022, mis en ligne le 19 juillet 2022, consulté le 06 novembre 2024. URL : http://journals.openedition.org/apliut/9708 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.9708

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Auteur

Christian Puren

Christian Puren a eu une carrière d’enseignant et/ou de formateur en français et en espagnol langues étrangères dans plusieurs universités en France et dans plusieurs autres pays. Il est professeur émérite de l'Université de Saint-Etienne, Président d'honneur de l'APLV (Association française des Professeurs de Langues Vivantes) et du GERES (Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité). Il est membre des Comités scientifiques de plusieurs revues françaises et étrangères. Il est l’auteur, seul ou en collaboration, de plusieurs ouvrages sur la didactique des langues-cultures, ainsi que de près de 200 articles sur la didactique des langues-cultures publiés dans de nombreuses revues françaises et étrangères. Il a dirigé ou conseillé la publication de manuels scolaires d’espagnol et de français langues étrangères. Son curriculum détaillé, la presque totalité de ses travaux, ainsi que plusieurs cours en ligne avec corrigés de formation à la didactique des langues-cultures et de formation à la recherche dans cette discipline, sont disponibles en téléchargement et diffusion libres sur son site personnel

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