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Mise en scène du corps dématérialisé de l’apprenant en langues : La réalité virtuelle comme dispositif enactif prometteur

Staging the Dematerialised Body of the Language Learner: Virtual Reality as a Promising Active Device
Virginie Privas-Bréauté

Résumés

Les découvertes en neurosciences ont permis aux acteurs du milieu éducatif d’ancrer dans la réalité scientifique certaines de leurs intuitions relevant de l’apprentissage par l’expérience (Dewey). Ainsi, Aden a étudié la dimension didactique des pratiques théâtrales à la lumière du paradigme de l'enaction (Varela), inscrit dans les recherches autour de la cognition incarnée et des savoirs incorporés. C’est aussi dans ce paradigme que s’inscrivent nos recherches portant sur les mondes virtuels (Privas-Bréauté) et le potentiel didactique des environnements virtuels immersifs (EVI) en classe de langue, à travers la création d’un avatar, métaphore du corps de l’acteur/apprenant. Des expérimentations menées avec des étudiants de 2ème année de Master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF) mention second degré anglais et espagnol complètent le protocole de recherche qualitative mis en place afin de comprendre comment la réalité virtuelle, à travers l’utilisation d’avatars, peut articuler théorie et pratique et faire émerger des questions phénoménologiques quant à la valeur ajoutée des EVI dans le cadre de l'enseignement/apprentissage des langues (Vial ; Shapiro).

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Texte intégral

1Les recherches scientifiques du XXIème siècle ont notamment porté sur les découvertes en neurosciences, et plus particulièrement en neurosciences cognitives, soutenues par les mises au point de dispositifs médicaux de plus en plus précis destinés au recueil de données de l'activité cérébrale : IRM (imagerie par résonance magnétique), EEG (électro-encéphalogramme) etc... Ces découvertes ont permis aux acteurs du milieu éducatif, dont les enseignants de langues, d'ancrer dans la réalité scientifique certaines des intuitions qu'ils avaient, à savoir, par exemple, la valeur pédagogique de l'apprentissage par l'expérience, sur les traces de John Dewey (Dewey ; Martin), ou les pédagogies nouvelles de Maria Montessori et Célestin Freinet (Freinet ; Wilson).

2Dans le sillon des découvertes du neurobiologiste Varela, Aden a étudié la dimension didactique des pratiques théâtrales, à la lumière du paradigme de l'enaction, inscrit dans les recherches autour de la cognition incarnée et des savoirs incorporés. C’est aussi dans ce paradigme que nous avons inscrit nos recherches scientifiques d’abord sur le théâtre, puis, pour prolonger les travaux effectués sur le paradigme enactif, sur les mondes virtuels (Privas-Bréauté). Nous avons alors souhaité examiner si les environnements virtuels immersifs (EVI) permettaient aux apprenants d'apprendre une langue et développer des compétences de communication, et ce à travers la création de leur avatar que nous considérons comme une métaphore du corps de l’acteur/apprenant. Notre question de recherche porte ainsi sur la possibilité d’apprendre/enseigner une langue vivante à travers la création d’un autre soi qui faciliterait les interactions verbales et non-verbales.

3Nous rappellerons tout d’abord les principes sur lesquels repose la théorie des savoirs incorporés dont le paradigme de l'enaction inscrit dans le domaine des neurosciences cognitives et affectives et appliqué au champ de la didactique des langues à travers l’utilisation de cette nouvelle technologie. Puis, nous présenterons les expérimentations effectuées en collaboration avec des étudiants de 2ème année de Master MEEF mention second degré anglais et espagnol et menées dans Sansar (version augmentée de Second Life), nécessitant l’utilisation de casques de réalité virtuelle. Les réponses des étudiants aux questionnaires distribués en amont des expérimentations, leurs rapports d’étonnement complétés après les essais, les scénarios pédagogiques proposés ainsi que les questionnaires administrés les semaines suivantes constituent les données recueillies. Elles complètent le protocole de recherche qualitative mis en place afin de comprendre comment la réalité virtuelle, à travers l’utilisation d’avatars, peut articuler théorie et pratique et faire émerger des questions phénoménologiques quant à la valeur ajoutée des EVI dans le cadre de l’apprentissage/enseignement des langues (Vial ; Shapiro).

1. Les neurosciences cognitives et affectives : la cognition incarnée, le paradigme de l’enaction

1.1. La théorie des savoirs incorporés

  • 1 « The mind is inherently embodied. Thought is mostly unconscious. Abstract concepts are largely met (...)

4Dans les années 1980, les linguistes ont commencé à explorer la façon dont les concepts abstraits pouvaient être fondés sur des métaphores renvoyant au corps. L’idée selon laquelle l’esprit doit être compris dans le contexte de sa relation avec un corps physique qui interagit avec le monde a alors suscité un intérêt croissant. Ainsi, l’Homme aurait évolué à partir de créatures dont les ressources neurales étaient principalement consacrées au traitement perceptif et moteur dont l’activité cognitive consistait en une interaction immédiate avec et par l’environnement. Par conséquent, la cognition humaine, plutôt que d’être centralisée, abstraite et nettement distincte des modules d’entrée et de sortie périphériques, s’enracinerait dans des processus sensori-moteurs. Dans leur ouvrage Philosophy in the Flesh, the Embodied Mind and its Challenge to Western Thought, Lakoff et Johnson ont alors écrit que l’esprit est intrinsèquement incarné, la pensée est principalement inconsciente et les concepts abstraits largement métaphoriques. Ils voient en cela les trois découvertes majeures des sciences cognitives1. Et, en effet, les liens étroits entre le cerveau et le corps peuvent être représentés ainsi :

Figure 1. Le corps et le cerveau (Jänig 5)

Figure 1. Le corps et le cerveau (Jänig 5)

5C’est dans la lignée des théories des savoirs incorporés comme proposé ci‑dessus et de l'accent mis sur le rôle des processus sensori-moteurs dans l'émergence de la connaissance, appelée « cognition incarnée », que Varela, Thomson et Rosch proposent le paradigme de l’enaction « [de l’anglais to enact : susciter, faire advenir, faire émerger], dans le but de souligner la conviction croissante selon laquelle la cognition, loin d’être la représentation d’un monde pré-donné, est l’avènement conjoint d’un monde et d’un esprit à partir de l’histoire des diverses actions qu’accomplit un être dans le monde. » (Varela et al. 35). L’apprentissage résulte ainsi de l’interaction entre le corps et l’esprit d’un individu dans une boucle perception/action conditionnée par l’environnement dans lequel l’individu se situe et qu’il régule de manière auto‑poïetique, comme schématisé par Meichel dans la Figure 2 :

Figure 2. L’enaction (Meichel)

Figure 2. L’enaction (Meichel)

6Varela considère que l’environnement et le contexte de l’émergence du sens sont précisément la condition de cette émergence, et (re-) place le corps et les émotions au cœur du processus d’apprentissage, au même titre que l’esprit :

L’intervention de l’implication du corporel et de l’émotionnel dans les processus d’apprentissage qui fait justement l’émergence du nouveau, c’est essentiel parce que sinon ça ne s’enracine pas dans un travail à dimension structurelle du corps et donc c’est un apprentissage superficiel (qui) passe très vite à une espèce de classement d’oubli d’abstraction. (Trocmé-Fabre : vidéo)

7Pour le chercheur, le langage, dont la place est primordiale dans l’accès à la connaissance, sert aux hommes à « se coupler » (c’est-à-dire se rencontrer) pour faire émerger le sens, et cette construction du sens prend forme de manière individuelle en fonction de l’environnement dans lequel l’individu évolue, comme Eschenauer l’explique :

Le langage est complexe et comprend tous les canaux sensori-moteurs (langage non verbal : sensoriel, émotionnel, kinesthésique) et verbaux. Le besoin de « langager » est vital biologiquement pour l’homme et pour les êtres vivants. Il résulte d’actes de création langagière, c’est-à-dire de la capacité à s’adapter dans des situations de communication, et de combiner des structures ou symboles connus pour en faire émerger de nouveaux qui font sens dans l’interaction. (Eschenauer 3)

8La pensée n’est donc pas séparée du corps et des émotions, la pensée et le langage sont incarnés. Si la cognition est incarnée, alors l’apprentissage des langues passe par des interactions contextualisées impliquant nécessairement le corps, l’esprit.

1.2. Neurosciences affectives et le paradigme de la pensée émotionnelle

9Les principes sous-tendus par le paradigme de l’enaction sont soutenus par Damasio qui ajoute que les émotions font partie intégrante du processus d’apprentissage puisque « les sites d’induction de l’émotion déclenchent un certain nombre de signaux vers d’autres sites du cerveau (…) et vers le corps ». Les émotions impactent précisément la conscience et rendent possible l’accès à la cognition, c’est pourquoi le monde de l’éducation doit absolument les prendre en considération :

  • 2 Notre proposition de traduction pour « The aspects of cognition that are recruited most heavily in (...)

Les aspects de la cognition qui sont les plus sollicités dans l'éducation, notamment l'apprentissage, l'attention, la mémoire, la prise de décision, la motivation et le fonctionnement social, sont à la fois profondément affectés par l'émotion et, en fait, subsumés dans les processus de l'émotion. Les émotions impliquent la perception d'un déclencheur émotionnellement compétent, une situation réelle ou imaginaire qui a le pouvoir d'induire une émotion, ainsi qu'une chaîne d'événements physiologiques qui vont permettre des changements à la fois dans le corps et dans l'esprit2. (Damasio 76)

10Ces considérations ne sont pas sans rappeler l’hypothèse du filtre affectif de Krashen dans les théories de l’acquisition des langues et dont les intuitions ne demandent qu’à être prouvées scientifiquement. Immordino-Yang, dont les recherches doctorales ont été supervisées par Damasio, a suivi la même voie et, à force d’expérimentations, en a conclu que les émotions étaient le point de départ des processus neuraux recrutés lors de l’apprentissage et interagissaient même avec eux de manière intense :

  • 3 Notre proposition de traduction pour « A revolution in neuroscience over the past two decades has o (...)

Une révolution dans les neurosciences au cours des deux dernières décennies a renversé les notions initiales selon lesquelles les émotions interfèrent avec l’apprentissage, révélant au contraire que l’émotion et la cognition sont soutenues par des processus neuraux interdépendants. Il est littéralement impossible sur le plan neurobiologique de construire des souvenirs, de s’engager dans des pensées complexes ou de prendre des décisions significatives sans émotion3. (Immordino-Yang 18)

11Ses expérimentations in vivo, EEG et IRM à l’appui, l’ont amenée à découvrir l’existence de ce qu’elle nomme la pensée émotionnelle (« emotional thought ») et qu'elle définit comme cet important chevauchement entre la cognition et l'émotion. Ainsi, la dimension corporelle des émotions est représentée comme une boucle allant de la pensée émotionnelle au corps et inversement, comme indiqué sur la Figure 3 :

Figure 3. La pensée émotionnelle (Immordino-Yang 38)

Figure 3. La pensée émotionnelle (Immordino-Yang 38)

12Selon Immordino-Yang, la pensée émotionnelle, qu’elle soit consciente ou non, constitue le moyen par lequel les sensations corporelles liées à l'émotion entrent dans la conscience. Elle peut modifier l’état du corps de manière très caractéristique : contracter ou relâcher ses muscles, modifier son rythme cardiaque sont autant d’exemples de sensations corporelles de changements, réelles ou simulées, qui contribuent, consciemment ou non, à l’émergence de sentiments, qui, à leur tour, peuvent influencer la pensée. Le ressenti de ces sensations corporelles peut alors biaiser les processus cognitifs tels que l’attention et la mémoire (Immordino-Yang 39).

13C’est à la lumière des travaux de Varela, Damasio et Immordino-Yang concernant les neurosciences cognitives et affectives, et les travaux d’Aden portant sur les pratiques artistiques, le corps en mouvement, la prise en compte des émotions, que nous avons étudié les mondes virtuels immersifs, et particulièrement ceux qui nécessitent la création d’avatars. Nous avons ainsi travaillé sur leurs potentialités didactiques avec des professeurs de langues du second degré pendant leur formation.

1.3. Mondes virtuels et création d’avatars

14Venant du monde du théâtre et ayant introduit les pratiques théâtrales dans nos cours de langue anglaise à tous les niveaux d’enseignement (premier, second degrés et enseignement supérieur), nous avons d’emblée repéré les caractéristiques que les EVI partageaient avec ces pratiques : les conduites verbales et non-verbales dans l’acquisition/ apprentissage d’une langue sont complémentaires, les interactions entre les apprenants provoquent un conflit sociocognitif (Tardieu 155) propice à l’apprentissage, les deux dispositifs d’apprentissage/ acquisition sont multicanaux et multi-sensoriels et permettent un apprentissage non-linéaire à travers une segmentation des compétences. Ainsi, proposer une contextualisation des situations de communication en classe par le théâtre et/ou dans les mondes virtuels invite l’apprenant à utiliser son corps et son esprit et convoque ses émotions (qu’elles soient positives ou négatives comme nous allons le montrer ci-dessous). Ces situations réelles et/ou virtuelles promeuvent un apprentissage par l’expérience (Martin) qui facilite la fixation de l’input.

15Si nous allons plus loin et que nous étudions la création d’avatars dans certains mondes virtuels, ce qui est l’objet de notre recherche dans cet article, nous constatons que l’apprenant/ utilisateur devient à la fois acteur et spectateur de ses propres actions et, par voie de conséquence, acteur et spectateur de son apprentissage (cf. la notion de « spect-acteur » d’après Augusto Boal in Privas-Bréauté). Les recherches effectuées précédemment à partir des expérimentations menées dans le monde virtuel en 2 dimensions Second Life (Privas-Bréauté) montrent que l’utilisation de ce dispositif prend tout son sens en classe de langue car elle inscrit pleinement la séquence pédagogique dans une perspective actionnelle où l’apprenant est engagé dans les tâches qui lui sont proposées. En effet, il a été démontré que, dans la réalité virtuelle, l’apprenant/utilisateur s’investit corps et âme dans son jeu/ apprentissage à travers les processus sensori-moteurs sollicités (Molle et al.).

2. Les expérimentations menées dans Sansar

2.1 Hypothèses de recherche

16À la suite de premiers résultats de recherche encourageants (Privas-Bréauté), nous avons souhaité introduire un nouveau dispositif d’apprentissage pour immerger davantage les apprenants de langue dans des situations de communication et les engager encore plus dans les tâches demandées. Nos hypothèses de recherche, dès le début de nos expérimentations en réalité virtuelle, à travers l’utilisation de casques permettant une immersion en 3 dimensions, ont donc été comme suit. Les EVI, inscrits dans un paradigme enactif, permettraient aux apprenants :

  1. d’apprendre les langues avec plaisir puisqu’il s’agit d’un dispositif à caractère ludique, innovant, qui augmenterait leur motivation et demanderait un engagement cognitif plus important, à travers l’émergence d’émotions positives et l’implication corporelle ;

  2. de développer, voire consolider, les compétences de communication, à travers les interactions entre eux et leur avatar et entre leur avatar et d’autres avatars ;

  3. de transférer les compétences acquises en cours dans la vraie vie.

17Les recherches exploratoires menées sur le terrain et les données recueillies permettent à l’heure actuelle d’apporter quelques éléments de réponses à l’hypothèse a mais ne permettent de répondre que de manière très mesurée aux hypothèses b et c comme le protocole de recherche ci-dessous l’explique.

2.2. Protocole de recherche

18L’expérimentation présentée dans cet article s’inscrit dans un protocole de recherche-action participative mené sur deux années consécutives, qui aurait dû être poursuivi en année 3 mais a été avorté pour raison de pandémie puis stoppé en année 4 pour des raisons de changement de maquettes d’enseignement. Nous ne pouvons donc présenter les résultats obtenus que sur deux années alors que des données recueillies sur plusieurs années auraient permis une étude plus approfondie et auraient fourni des résultats plus complets permettant de valider, ou non, nos hypothèses.

19Cette recherche-action a été effectuée auprès de 2 groupes d’étudiants en deuxième année de Master Métier de l’Éducation, de l’Enseignement et de la Formation mention second degré anglais et espagnol, ce qui représente un total de 40 étudiants sur les deux années. Deux enseignantes-chercheures avaient la charge de ce cours de didactique des langues : Maud Ciekanski, maître de conférences en sciences du langage, et moi-même, maître de conférences en didactique de l’anglais. Notre objectif était de comprendre et faire comprendre aux futurs enseignants et enseignants stagiaires les enjeux de la réalité virtuelle dans l’apprentissage des langues, leur faire essayer le dispositif, les aider à se l’approprier et leur permettre de nous proposer une séquence pédagogique intégrant un scénario relevant de la réalité virtuelle (RV) à destination d’élèves du second degré. Leurs retours, à travers des rapports d’étonnement guidés et leurs scénarios pédagogiques, nous permettaient donc de co-construire, avec eux, praticiens de terrain, ce dispositif de formation et d’étudier la valeur pédagogique de la RV dans l’apprentissage des langues.

20La salle de cours réservée était la salle de réalité virtuelle sur le campus Lettres et Sciences Humaines et Sociales de l’Université de Lorraine, site de Nancy (Photos 1 et 2).

Photo 1. Salle de réalité virtuelle, CLYC (Centre de Langue Yves Chalon, Nancy)

Photo 1. Salle de réalité virtuelle, CLYC (Centre de Langue Yves Chalon, Nancy)

Photo 2. Salle de réalité virtuelle, CLYC (Centre de Langue Yves Chalon, Nancy)

Photo 2. Salle de réalité virtuelle, CLYC (Centre de Langue Yves Chalon, Nancy)

21Nous avons disposé de 5 séances de 2 heures et 6 semaines de travail à distance chaque année, et avons mené la première expérimentation de septembre 2018 à janvier 2019, la seconde de septembre 2019 à janvier 2020. Nous avons organisé notre plan de séquence, reposant sur un apprentissage par la tâche, comme indiqué dans le tableau 1.

Tableau 1. Plan de séquence et apprentissage par tâche

Nombre de séances

Formation (cours magistraux et ateliers de RV)

Méthodologie de la recherche

Séance n°1

Découverte du dispositif

Pré-questionnaire sur les pratiques numériques personnelles et professionnelles

Séance n°2

Scénarisation pédagogique, modèle SPEAKING de Hymes

Séance n°3

Apprentissage par dispositifs innovants, télécollaboration

1er atelier de RV

Premier rapport d’étonnement

Séance n°4

Le jeu et l’apprentissage des langues (découverte du paradigme enactif)

2ème atelier de RV

Deuxième rapport d’étonnement

Séance n°5

Le verbal et le non-verbal dans les interactions

3ème atelier de RV

Troisième rapport d’étonnement

Séances 6 à 12 (tâche finale)

Tâche finale : remise du scénario pédagogique

Écrit réflexif mettant en lumière les points suivants : 1/identification des difficultés pour une intégration en classe ; 2/ dimension ludo-éducative ; 3/ la communication multimodale et non-verbale ; 4/la collaboration ; 5/ l’évaluation de l’apprentissage

Post-questionnaire

22Chaque atelier de RV portait sur l’utilisation d’applications particulières telles que ImmerseMe, Google 360, Travel VR, Disney, Sansar etc…Les données recueillies sont avant tout d’ordre qualitatif puisqu’elles sont fournies par les réponses des étudiants aux pré-questionnaires et rapports d’étonnement ainsi que par leurs scénarios pédagogiques et écrits réflexifs. Quelques photos (photos 3, 4 et 5) et vidéos des ateliers de RV viennent illustrer certaines réponses mais pour les besoins de cet article, nous ne prendrons en compte que les réponses au troisième rapport d’étonnement faisant immédiatement suite à l’atelier RV sur Sansar, ainsi que les propositions de scénarios pédagogiques et leurs réponses à un bref post-questionnaire administré quelques semaines après que la séquence a été réalisée dans son entièreté.

Photo 3. Atelier de RV sur Sansar

Photo 3. Atelier de RV sur Sansar

Photo 4. Atelier de RV sur Sansar

Photo 4. Atelier de RV sur Sansar

Photo 5. Atelier de RV sur Sansar

Photo 5. Atelier de RV sur Sansar

2.3. Modélisation de l’introduction de la RV en classe de langue

23L’introduction des ateliers de RV s’est faite en trois étapes, qui posent les bases d’une première tentative de modélisation.

2.3.1. Phase de préparation

24Cette phase de préparation et de prise en main de l’outil s’est effectuée en aval des éléments pré-pédagogiques et du protocole de recherche déterminé par les enseignantes-chercheures, qui n’entrent pas dans cette première phase.

25Une fois l’atelier commencé, il fallait s’assurer du bon fonctionnement de l’équipement, du matériel informatique, puis présenter le monde virtuel. Par souci de temps, les étudiants n’ont pas pu créer leur avatar, et ont donc utilisé les avatars attribués par défaut. Une fois qu’ils eurent été équipés des casques, une accommodation à l’avatar était proposée par le monde virtuel, sorte d’échauffement physique préparant aux activités qui suivraient. Les étudiants étaient invités à effectuer des mouvements corporels face au dispositif afin que l’application récupère des données et les transfèrent sur leurs avatars.

2.3.2. Phase de performance

26Une fois les étudiants familiarisés avec le monde virtuel et leur avatar, ils devaient : a) explorer les différents espaces où des situations de communication pouvaient être proposées et b) imaginer ces situations pour leurs élèves. Ils pouvaient se retrouver dans les mêmes espaces et échanger leurs points de vue s’ils le souhaitaient.

2.3.3. Phase d’exploitation

27Après l’essai du monde virtuel, il a été demandé aux étudiants de faire un retour immédiat sur leurs découvertes, leurs sensations ainsi que la potentialité didactique du monde virtuel. Pour notre protocole de recherche, il s’est agi de remplir un rapport d’étonnement guidé. Quelques semaines plus tard, un post-questionnaire leur a été distribué afin d’étudier si leurs impressions vis-à-vis de l’expérience vécue étaient identiques dans leurs souvenirs. Le rapport d’étonnement et le post-questionnaire ont permis aux enseignantes-chercheures de nourrir leur recherche et aux étudiants de se livrer à une réflexion métacognitive sur le dispositif proposé.

3. Données recueillies

28Il est important de commencer par préciser que dans les pré-questionnaires, il était demandé aux étudiants s’ils connaissaient la RV et s’ils la pratiquaient soit de manière personnelle soit de manière professionnelle. Il est ainsi apparu que, même si 90% connaissent la RV, très peu parmi eux y ont accès dans leurs établissements ou chez eux, et seuls 30% ont déjà utilisé des casques de RV (Figure 4).

Figure 4. Nouvelles Technologies connues et utilisées

Figure 4. Nouvelles Technologies connues et utilisées

29Quelques étudiants ont pu préciser que la seule limite à l’utilisation de la réalité virtuelle et aux casques de réalité virtuelle est de nature financière : si l’établissement ne peut en acquérir, ils n’y ont pas accès.

3.1. Les rapports d’étonnement

30Nous avons pu recueillir une quinzaine de rapports d’étonnement sur les 40 étudiants concernés par les expérimentations. Si cela reste encore très insuffisant en termes de recueil de données, l’étude montre tout de même les grands enjeux de l’utilisation de la RV dans l’enseignement/ apprentissage des langues.

31Pour les besoins de cet article, nous donnerons quelques exemples de réponses obtenues aux questions suivantes assorties d’explicitations :

  • Quelles ont été vos premières impressions ?

  • Quelles émotions avez-vous ressenties ?

32Leurs réponses à ces deux questions en particulier permettent de relever de bonnes pistes de réflexion quant à notre problématique.

Tableau 2. Réponses aux rapports d’étonnement

Réponses à valence positive

Réponses à valence négative

Concernant la RV en tant que dispositif :
« Très bonne impression »
« Monde riche »
« Interactif »
« Monde futuriste »
(x3)

Concernant la RV en tant que dispositif :
« Difficultés à manier les manettes »
« Difficultés à se mouvoir dans l’espace »
« Besoin de bien placer le casque pour que l’image ne soit pas floue »

Les émotions ressenties :
« Fascination »
« Joie »
« Étonnement » (x3)
« Surprise »
« Amusement »

Les émotions ressenties :
« Léger vertige »
« Sentiment de gêne »
« Oppressant »
« Mal à la tête »

Comment l’expérience a été vécue :
« Nombreuses personnes présentes »
« J’ai pu discuter avec des gens ouverts à la discussion (en anglais) »
« Immersion », « immersif », ce qui permet une « déconnexion du monde réel »
« Côté social positif »
« Je ne m’attendais pas à rentrer en contact aussi rapidement avec des inconnus »
« Parfait pour un échange direct avec un natif »

Comment l’expérience a été vécue :
« Parler et interagir avec des inconnus dans un environnement inconnu m’ont mis mal-à-l’aise »
« Rencontres artificielles »
« Au bout d’un moment on se retrouve entouré d’autres avatars inconnus, et on devient un objet de curiosité »
« L’enseignant peut perdre le contrôle, danger pour les élèves »

33À travers les réponses des étudiants, nous constatons que l’expérience vécue a été incarnée (sensations de vertige, de mal de tête, vision floue, déplacements dans l’espace) ; elle a également suscité et déclenché de nombreuses émotions, positives et/ou négatives (étonnement, joie, surprise, mais aussi gêne et sentiment d’être oppressé). La première rencontre, non-verbale, surprenante et inhabituelle entre les étudiants et leur avatar lors de la phase de préparation ainsi que l’exploration du monde virtuel avec leur avatar les ont beaucoup amusés. Puis, ce sont les rencontres avec d’autres avatars dans le monde virtuel qui les ont interpellés. Le monde virtuel offre donc des conditions d’enseignement/ apprentissage si l’on se réfère aux théories des savoirs incorporés (enaction et pensée émotionnelle). Il est tout de même à noter que la création de leur propre avatar n’ayant pas pu avoir lieu, quelques étudiants ont d’abord rencontré des difficultés à reconnaitre l’avatar qui leur avait été attribué au hasard dans le monde virtuel, ce qui a ralenti la découverte du monde, la découverte de leur « autre-soi », mentionnée indirectement à travers la difficulté de prise en main de l’outil et d’occupation de l’espace virtuel. De plus, Sansar étant un monde virtuel en accès libre gratuitement et de manière internationale, il n’était pas rare que les étudiants soient en présence d’avatars de personnes extérieures au cours, pour la plupart américaines. Si certains étudiants ont été déstabilisés (comme ils l’expliquent ci-dessus), d’autres se sont laissé aller à des discussions, aux contenus certes superficiels, mais dans une langue authentique et spontanée.

34Ces expériences « avatariales » ont ainsi d’abord reposé sur des interactions visuelles, aurales, orales et haptiques principalement, portées par le caractère multimodal du dispositif et sa capacité à immerger les apprenants dans des situations de communication (Ciekanski et al). Les étudiants ont ainsi pris conscience du rôle de leur corps et de leurs émotions à la fois dans les mondes virtuels et dans le monde réel (beaucoup de rires ont éclaté lors des séances de RV) et de la dimension non-verbale dans les situations de communication. Cette prise de conscience du préverbal fait écho au paradigme de la pensée émotionnelle cité précédemment et nous alerte sur l’importance d’étudier les conditions de mise en situation de communication des apprenants de langues. Ces premières données viennent valider notre première hypothèse : ce dispositif peut permettre d’apprendre/enseigner les langues avec plaisir puisqu’il s’agit d’un dispositif à caractère ludique, innovant, qui augmenterait leur motivation et demanderait un engagement cognitif plus important, à travers l’émergence d’émotions positives et l’implication corporelle.

3.2. Le post-questionnaire

35Quelques semaines plus tard, il a été demandé aux mêmes étudiants de remplir un post-questionnaire rapide en ligne concernant leur prise en main du dispositif et leur relation avec leur avatar. Les quelques graphiques ci-dessous montrent une disparité dans les réponses et un rapport difficile avec un avatar qu’il n’avait pas choisi. Une douzaine de réponses ont été recueillies.

36Concernant l’utilisation de leur avatar dans le monde virtuel, les étudiants ne sont pas unanimes (Figure 5).

Figure 5. Fluidité d’utilisation des avatars

Figure 5. Fluidité d’utilisation des avatars

37Seule la moitié des utilisateurs a su utiliser de manière fluide son avatar, ce qui corrobore les réponses précédentes de certains étudiants à savoir la difficulté à prendre en main l’outil. Il est ainsi important de permettre avant toute chose à l’apprenant de créer son propre avatar afin de se l’approprier et d’être dans de meilleures conditions d’interaction.

38Il leur a ensuite été demandé s’ils s’étaient sentis à l’aise pour communiquer dans le monde virtuel (Figure 6).

Figure 6. Être à l’aise avec son avatar

Figure 6. Être à l’aise avec son avatar

39Les trois quarts des étudiants disent s’être sentis à l’aise pour communiquer avec leur avatar. Alors que précédemment, ils avaient ressenti une certaine gêne dans le monde virtuel face à des inconnus, quelques semaines plus tard, le souvenir qu’ils en ont est plutôt positif.

40En revanche, lorsqu’il s’agit de spontanéité de communication, les avis sont mitigés (Figure 7).

Figure 7. Spontanéité de la communication

Figure 7. Spontanéité de la communication

41Les étudiants sont autant à avoir fait preuve de spontanéité lors de la communication qu’à avoir ressenti une absence de spontanéité. Ceci corrobore leurs réponses aux rapports d’étonnement et sont certainement à mettre en lien avec leur sentiment de malaise.

42Enfin, lorsqu’il leur a été demandé de repenser à toutes les émotions et tous les sentiments éprouvés lors de l’expérimentation, ils ont répondu de manière inégale (Figure 8).

Figure 8. Émotions et sentiments dans Sansar

Figure 8. Émotions et sentiments dans Sansar

43Alors qu’ils avaient été nombreux à avoir éprouvé gêne et malaise lorsqu’il leur avait été demandé d’effectuer un retour immédiat, seuls 25% disent désormais avoir été gênés. Si certains ont ressenti de la nervosité (25%) et de la frustration (33%), personne n’a éprouvé de stress. Les souvenirs de leurs émotions sont donc assez positifs dans l’ensemble.

3.3. Les scénarios pédagogiques

44L’un des objectifs majeurs de cette recherche-action participative était de permettre aux étudiants d’explorer toutes les potentialités didactiques des EVI, et de proposer des scénarios pédagogiques impliquant la RV. Parmi ceux que nous avons recueillis, beaucoup avaient recours à des applications de visites de sites réels tels que Google 360 ou Travel VR (visites de New York, de l’Alhambra, de Grenade), plusieurs à Mission ISS (réaliser des tâches selon des consignes en anglais sur la station spatiale internationale) ou The People’s House (visite de la maison blanche par Michelle et Barack Obama), et une seule à Sansar. Très peu d’EVI sont en espagnol, la quasi-totalité des EVI pour lesquelles les activités langagières développées sont audio-orales sont en anglais. Les hispanistes ont donc choisi des applications où le lien avec l’Espagne était évident sur le plan culturel sans impliquer d’emblée le langage, alors que les anglicistes avaient plus de choix. La première explication que nous donnons concerne la dimension culturelle qui a pris le pas sur la dimension langagière, les étudiants optant d’emblée pour des EVI où l’entrée culturelle était privilégiée, où le contexte était immédiat, ce qui corrobore les propos de Varela cités plus haut : le langage, verbal ou non-verbal, émerge dans des situations où le contexte est clairement identifié. Enfin, Sansar est un monde pour lequel les tâches demandées sont à créer en totalité et requiert un effort de créativité de la part des enseignants très important. Ce paramètre a peut-être freiné les étudiants qui manquaient de temps dans la préparation de leur séance. Notre prochaine étude se fondera donc sur la création de contextes spécifiques invitant l’apprenant à effectuer des tâches langagières et non langagières dans cet EVI en particulier.

4. Discussion

45Les données recueillies nous invitent à comprendre que les étudiants ne sont pas restés insensibles à cette expérimentation et ont pu faire une expérience du monde selon les termes de Vial :

Le phénomène du monde, c’est tout ce qui apparait et, par suite, s’offre à vivre, éprouver, investir. Il s’agit aussi bien des phénomènes physiques et psychiques que sociaux. Dès lors, l’expérience, c’est le fait d’éprouver un phénomène du monde. A chaque fois que je perçois, je fais donc une expérience du monde (Vial 108).

46L’introduction de la réalité virtuelle dans l’apprentissage/enseignement des langues, telles que nous l’avons explorée dans cette expérimentation, nous permet donc de soulever des questions d’ordre phénoménologique relevant de la théorie de l’embodiment (Shapiro). Elle a articulé perception et action à travers une expérience du monde dont les contours ont été redéfinis par cette nouvelle technologie. C’est à ce titre que le développement des compétences de communication sur les plans verbal et non-verbal est facilité, et que d’autres compétences, générales et transversales, telles que la confiance en soi, la gestion de l’espace et du temps, la prise de décision par exemple, peuvent être entrainées (Privas-Bréauté et al.). Mais il conviendra d’effectuer de plus amples recherches et de mener d’autres expérimentations sur le terrain afin d’explorer toutes les potentialités que la RV peut offrir dans des contextes d’enseignement/apprentissage des langues encadrés, sécurisés et maîtrisés par tous les utilisateurs. Ces expérimentations n’avaient en effet pour l’immédiat pas vocation à mesurer le degré d’apprentissage des langues tant au niveau de la production que de la réception. Nous proposons donc de nous appuyer sur les scénarios pédagogiques recueillis pour une introduction de la RV dans la classe de langue afin d’examiner le développement des compétences langagières et leur transfert en dehors des murs de la classe lors d’un prochain projet de recherche. Ces nouvelles études nous permettront de vérifier nos trois hypothèses de recherche.

Conclusion

47Cet article s’est appuyé sur une série d’expérimentations reposant sur un modèle de recherche-action participative et a contribué à alimenter une réflexion quant à la potentialité didactique de la réalité virtuelle introduite en classe de langue. Il montre que la RV, à travers les EVI nécessitant la création d’avatars, peut entrainer les compétences de communication des apprenants à travers leurs interactions avec leur avatar et entre leurs avatars. Elle peut également les amener à construire des compétences langagières selon une approche socioconstructiviste de l’acquisition des langues, en inscrivant son utilisation dans un paradigme enactif et en proposant une redéfinition de l’expérience sensori-motrice du monde favorisant des interactions langagières. Cependant, cet apprentissage expérientiel sur le mode des nouvelles technologies offrirait peut-être une contextualisation des enseignements suscitant intérêt et motivation des utilisateurs dans le meilleur des cas, et donc une meilleure mémorisation des objets enseignés (Ciekanski et al.) si l’affect ne prenait pas l’ascendant sur le cognitif. En effet, de nouvelles expérimentations dont les résultats n’ont pas encore été publiés (Ciekanski et Yibokou), ont montré que la rétention et la mémorisation de lexique, par exemple, étaient moindres auprès des étudiants les plus émerveillés par le dispositif. Si le caractère multimodal de la RV, qu’il soit de nature textuelle, visuelle, auditive ou haptique, a les avantages de toucher tous les styles d’intelligence des apprenants, il peut également brouiller les pistes des chemins d’apprentissage individuel et doit, de ce fait, être recalibré, repensé, ré-utilisé pour une meilleure accommodation en adéquation avec une pensée émotionnelle facilitant les apprentissages.

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Notes

1 « The mind is inherently embodied. Thought is mostly unconscious. Abstract concepts are largely metaphorical. These are three major findings of cognitive science. » (Lakoff et Johnson 3).

2 Notre proposition de traduction pour « The aspects of cognition that are recruited most heavily in education, including learning, attention, memory, decision-making, motivation, and social functioning, are both profoundly affected by emotion and in fact subsumed within the processes of emotion. Emotions entail the perception of an emotionally competent trigger, a situation either real or imagined that has the power to induce an emotion, as well as a chain of physiological events that will enable changes in both the body and the mind. » (Damasio 76).

3 Notre proposition de traduction pour « A revolution in neuroscience over the past two decades has overturned early notions that emotions interfere with learning, revealing instead that emotion and cognition are supported by interdependent neural processes. It is literally neurobiologically impossible to build memories, engage in complex thoughts, or make meaningful decisions without emotion. » (Immordino-Yang 18).

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Le corps et le cerveau (Jänig 5)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9830/img-1.png
Fichier image/png, 171k
Titre Figure 2. L’enaction (Meichel)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9830/img-2.png
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Titre Figure 3. La pensée émotionnelle (Immordino-Yang 38)
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Fichier image/png, 100k
Titre Photo 1. Salle de réalité virtuelle, CLYC (Centre de Langue Yves Chalon, Nancy)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9830/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 84k
Titre Photo 2. Salle de réalité virtuelle, CLYC (Centre de Langue Yves Chalon, Nancy)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9830/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
Titre Photo 3. Atelier de RV sur Sansar
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Fichier image/jpeg, 56k
Titre Photo 4. Atelier de RV sur Sansar
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Titre Photo 5. Atelier de RV sur Sansar
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Fichier image/jpeg, 796k
Titre Figure 4. Nouvelles Technologies connues et utilisées
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9830/img-9.png
Fichier image/png, 43k
Titre Figure 5. Fluidité d’utilisation des avatars
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9830/img-10.png
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Titre Figure 6. Être à l’aise avec son avatar
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9830/img-11.png
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Titre Figure 7. Spontanéité de la communication
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/9830/img-12.png
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Titre Figure 8. Émotions et sentiments dans Sansar
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Pour citer cet article

Référence électronique

Virginie Privas-Bréauté, « Mise en scène du corps dématérialisé de l’apprenant en langues : La réalité virtuelle comme dispositif enactif prometteur »Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne], Vol. 41 N°1 | 2022, mis en ligne le 01 juin 2022, consulté le 17 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/apliut/9830 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.9830

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Auteur

Virginie Privas-Bréauté

Virginie Privas-Bréauté est Maître de Conférences en didactique des langues à l’Université de Lorraine, et membre de l’ATILF, UMR 7118. Ses travaux de recherche portent sur l’enseignement/ apprentissage de l’anglais/ des langues à travers des dispositifs multimodaux, et plus particulièrement le théâtre, les pratiques artistiques et les mondes virtuels. Le cadre théorique dans lequel elle inscrit les expérimentations qu’elle mène auprès d’apprenants de tout niveau d’apprentissage relève des neurosciences cognitives et affectives. Elle est également Vice-Présidente en charge de la recherche pour l’Association pour la Recherche en Didactique et Acquisition de l’Anglais (ARDAA).
virginie.privas-breaute[at]univ-lorraine.fr

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