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Notes de pédagogie universitaire

Construction d’un espace pluridimensionnel pour l’apprentissage du français sur objectifs universitaires

Building up a Multidimensionnal Environment for Learning French for Academic Purposes
Vera Delorme

Résumés

Cette contribution propose une étude d’un dispositif d’enseignement du français sur objectifs universitaires à distance, plus précisément par visioconférence. L’objectif de cette contribution est de mettre en lumière, à travers l’analyse du contenu des productions orales et des interactions verbales des étudiants, la façon dont ces derniers s’adaptent aux spécificités de l’interaction par visioconférence dans le cadre de réalisation d’une tâche spécifique de l’exposé oral. En nous intéressant en particulier à l’engagement des apprenants, nous avons pu observer que celui-ci se réalise par la construction des espaces discursifs partagés. Les résultats préliminaires permettent de supposer une relation possible entre les spécificités du contexte – celui de la visioconférence et celui de l’exposé oral – et l’implication des étudiants.

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Texte intégral

Introduction

1L’innovation « subie » (Debono) car imposée par la crise sanitaire de COVID-19 a touché récemment l’intégralité de l’enseignement des langues à l’université, y compris celui du Français sur objectifs universitaires (FOU). Ce dernier étant constitué de « plusieurs plans de réalité qui entrent en ligne de compte quasi-simultanément » (Mourlhon-Dallies 140), le déplacement de cet enseignement dans un dispositif entièrement à distance s’est traduit par la construction d’un espace complexe intégrant plusieurs dimensions matérielles, langagières et affectives. Dans cette contribution, nous nous intéresserons à cet espace pluridimensionnel et à la façon dont il peut être investi par les participants à l’interaction didactique.

2L’environnement physique habituel des cours n’étant plus disponible, ce sont donc des variables contextuelles d’un échange par visioconférence qui sont devenues déterminantes. La reconfiguration de l’espace opérée lors du passage à distance a modifié les comportements interactionnels provoquant ainsi l’émergence de nouvelles pratiques d’enseignement/apprentissage des langues. Dans le domaine du FOU, objet d’enseignement situé entre une langue de spécialité et une langue d’intégration universitaire, cette nouvelle configuration a fait naître une nécessité d’adapter les contenus à l’environnement virtuel tout en préservant la cohérence didactique.

3L’expérience que nous souhaitons présenter ici s’inscrit dans ce cadre, configuré d’une part par les spécificités de l’objet d’enseignement, et d’autre part par les modalités spécifiques de l’interaction didactique en visioconférence. Après une présentation rapide des éléments contextuels qui nous semblent pertinents, on s’intéressera en particulier à la façon dont les participants interagissent dans ce cadre et on essayera de montrer comment ces interactions contribuent à l’apprentissage d’une langue.

1. Spécificités des interactions verbales dans un cours de langue par visioconférence

4La mise en place d’un dispositif d’enseignement par visioconférence implique tout d’abord une reconfiguration de l’espace : on passe d’un espace homogène où tous les participants partagent le même cadre spatiotemporel à un espace pluriel, constitué de plusieurs environnements. Chabert distingue ainsi trois environnements associés à l’écran : l’espace physique (là où chaque interlocuteur se trouve physiquement), l’espace imaginé (ce que chacun peut imaginer de l’espace physique de l’autre) et enfin l’espace de l’écran, « celui de la rencontre sur l’écran » (Chabert).

5De plus, pour un participant à une interaction par visioconférence, le fait de voir sa propre image interagir avec l’image de son interlocuteur implique un certain nombre d’ajustements. Selon Develotte et Paveau, ces ajustements ont lieu avant et pendant l’échange. Ainsi, à l’étape de préparation, les participants choisissent leur posture face à l’écran et vérifient « l’image de soi qu’ils veulent ou non transmettre (différentes stratégies sont possibles pour éviter de se montrer : je n’ai pas de webcam, ma vidéo ne marche pas, etc.) » (Develotte et Paveau 33). Tout au long des échanges, les participants mettent en place de différents procédés afin de s’adapter ou non à leur propre image, ils peuvent aussi profiter de leur espace physique, invisible aux autres, pour accomplir des actions en parallèle ou encore couper la vidéo en se rendant eux-mêmes invisibles pour leur(s) interlocuteur(s).

  • 1 Notons que ce sentiment de proximité a été également observé dans des dispositifs de formation à di (...)

6À ces particularités des interactions à distance s’ajoutent également celles induites par le caractère didactique de ce type d’échanges. On évoquera tout d’abord la présence de plusieurs interfaces sur l’écran et donc l’utilisation d’une multimodalité spécifique « qui permet de compenser la pauvreté de la communication en ligne par rapport à la communication en face-à-face par l'ajout d'outils » (Develotte et al. 87). Un autre point à souligner concerne les compétences spécifiques nécessaires pour enseigner et apprendre une langue étrangère par visioconférence, parmi lesquelles « des compétences de régulation socio-affective qui ont trait à la capacité de l’enseignant à établir et à maintenir, malgré la distance, un climat propice à la participation orale des apprenants et à leur prise de risque linguistique » (Dejean et al. 380). Il est à noter que ces compétences spécifiques se conjuguent avec « un fort sentiment de proximité » (Develotte et al.10) créé par l’image vidéo1.

7Enfin, l’action didactique se trouve également modifiée par le dispositif car elle nécessite que l’enseignant développe « la capacité à concevoir des activités appropriées en amont de l’interaction afin d’optimiser l’engagement cognitif et émotionnel des apprenants dans l’échange » (Dejean et al. 380). Cet engagement peut être obtenu grâce à la structuration des échanges – opérée par l’enseignant – notamment en ce qui concerne l’apport des informations par l’apprenant : c’est lorsque l’apprenant est amené à parler de son environnement socioculturel, qu’il « peut construire des interventions en faisant un usage plus libre de la langue et développer ainsi ses compétences pragmatiques » (Dejean et al. 380).

2. Spécificités de l’objet d’enseignement

  • 2 Dans la mesure où le FOU est considéré ici comme une variable contextuelle, nous en donnons une pré (...)

8L’enseignement du français sur objectifs universitaires est destiné à un public d’étudiants étrangers souhaitant intégrer un établissement d’enseignement supérieur francophone. Sur le plan linguistique, il s’agit donc pour l’apprenant d’acquérir un ensemble des compétences nécessaires pour suivre les études supérieures en français. Il en résulte, sur le plan pédagogique, un ensemble de tâches langagières qui sont proposées aux apprenants afin de les préparer aux situations universitaires : suivre un cours magistral, comprendre des contenus disciplinaires, rédiger un écrit académique, etc.2

9Si cette catégorisation des situations langagières offre une base solide pour la conception des activités d’enseignement, la réalisation effective de ces activités en classe implique nécessairement la prise en compte de la créativité du langage :

« En nommant les choses du monde pour partager une expérience avec autrui, nous nous percevons en train de percevoir en même temps que nous créons un espace social partagé. Grâce aux langues, nous inventons une mémoire commune de nos expériences du monde, nous pouvons revivre le passé, imaginer un futur, nous devenons capables de nous raconter, de laisser des traces lisibles et de développer une méta-conscience de notre être au monde. » (Aden 16)

10Au-delà des objectifs didactiques spécifiques, toute production langagière est une création d’un espace partagé. Et l’apprentissage des langues, indépendamment des spécificités du domaine, nécessite un engagement de l’apprenant :

« Tout apprentissage réalisé par un enseignant et un apprenant est une interaction entre deux personnes, ou personnalités à part entière, engagées ensemble dans un processus de découverte commune. Apprendre, ce n’est pas simplement acquérir une somme définie de connaissances et d’aptitudes, ou jouer le jeu scolaire et en sortir gagnant, mais s’engager dans une interaction personnelle avec l’enseignant et les autres apprenants » (Kramsch 78)

3. Présentation du dispositif

11Le dispositif en question a été mis en place au printemps 2021 dans le cadre des cours à distance assurés par le département Delcife (Département d'enseignement de la langue, de la culture et des institutions françaises aux étrangers) de l’Université Paris-Est Créteil. Nous nous intéressons spécifiquement aux cours d’expression orale proposés aux étudiants - de plusieurs nationalités - d’un groupe de niveau B2 du CECRL. L’objectif du cours est de développer les compétences à l’oral en français sur objectifs universitaires, notamment les compétences discursives nécessaires à l’exposé oral. Les cours ont été organisés en sessions hebdomadaires de visioconférence effectuées via l’application Zoom.

12L’exposé oral, étant une activité très fréquente en milieu universitaire (Tano), répond à l’objectif de préparation linguistique aux études supérieures. En même temps, cet exercice offre « un espace de liberté, valorisant pour les élèves, où ils peuvent parfois parler d’un sujet qui leur tient à cœur, par rapport auquel ils s’engagent et qu’ils ont envie de présenter à leurs camarades » (Zahnd 43). Afin de préserver cette liberté mais aussi pour donner une place d’expert à chaque participant, nous avons proposé aux étudiants de faire un exposé sur une ville de leur choix, tout en respectant le genre : plan cohérent, enchainement des différentes parties, utilisation des connecteurs, intégration des supports, prise en compte du public, etc.

13Par cette proposition didactique, au-delà des objectifs liés à l’apprentissage du FOU, nous avons voulu exploiter la multimodalité propre à un cours de langue par visioconférence, favoriser l’engagement des étudiants et contribuer à la création d’un espace partagé.

4. Analyse des productions

  • 3 Ce mode d’enregistrement diffère de celui par captures d’écran dynamiques permettant d’enregistrer (...)
  • 4 Conventions de transcription : E – étudiant ; P - enseignant ; XXX – passage inaudible, = - enchain (...)

14Notre corpus est constitué de dix-huit exposés oraux, suivis de discussions, présentés par les étudiants en quatre séances hebdomadaires consécutives d’environ une heure trente chacune. Les données vidéo ont été enregistrées via l’application Zoom, il s’agit donc uniquement des données audio et vidéo partagées par les participants3. Dans la mesure où l’analyse présentée ci-dessous porte sur le contenu – et non sur les formes / ressources langagières utilisées par les locuteurs – nous avons opté pour la transcription adaptée aux normes du discours écrit afin de faciliter la lecture4.

  • 5 Notons toutefois que ces considérations ont été explicitement verbalisées par certains étudiants : (...)

15Dans la mesure où la consigne était de produire un exposé oral, donc un « évènement outillé » (Tano), tous les étudiants ont utilisé la fonction de partage d’écran afin de projeter le document support. Tous les documents projetés comportaient des images et du texte, certains étudiants ont également ajouté des vidéos. La plupart des exposés ont été présentés avec la vidéo de l’exposant projetée simultanément. Concernant les étudiants qui n’ont pas utilisé leur caméra pendant l’exposé, nous ne savons pas s’ils ont eu recours à des stratégies pour éviter de se montrer ou si leur choix a été dicté uniquement par des considérations techniques5.

16Lors des discussions après chaque exposé, la plupart des étudiants ont su s’appuyer sur le document partagé afin de revenir sur un point en particulier. En revanche, aucun support supplémentaire n’a été ajouté lors des échanges. On constate également l’absence du recours au clavardage collectif.

4.1. Implication des participants

  • 6 Il s’agit des contenus considérés par les étudiants comme « valorisants », ainsi que l’explique l’é (...)

17L’implication – cognitive et émotionnelle – des étudiants lors du passage à l’oral a été observée chez tous les exposants. Chaque apprenant a exprimé son attachement affectif à la ville présentée par le choix des contenus6 (discursif, textuel et visuel) mais aussi, pour certains, par la verbalisation des sentiments et/ou des souvenirs associés à l’objet de l’exposé :

E4 : C’est une ville qui XXX, c’est l’endroit où j’ai grandi, c’est pourquoi elle a une grande place dans mon cœur. Je me sens très paisible en mettant les pieds dans cette ville. Et c’est là où vivent les personnes importantes pour ma vie.
E5 : En conclusion, j’ai choisi Fountain Valley car c’est ma ville de naissance, et ma XXX encore là. J’ai beaucoup de souvenirs mémorables, en grandissant. Je me souviens que mes parents nous amenaient au parc pour jouer, et d’être allée avec mes amis au Skating Center. Mon quartier était et est toujours très sûr. Nous connaissons bien nos voisins. Même si la XXX a beaucoup changé depuis mon enfance, les résidents sont toujours amicaux et accueillants. Fountain Valley est VRAIment un bel endroit où vivre.

18Le discours produit ici par les étudiantes E4 et E5 nous permet de voir comment, sur la surface d’un écran, se croisent deux « mondes discursifs » ou « univers de référence » (Cicurel) : celui d’un exposé oral en tant que pratique discursive d’un genre particulier et celui de la vie privée, où l’on retrouve des traces narratives et le discours des émotions.

19Si dans les deux extraits précédents la verbalisation de l’affect a été placée par les apprenants en conclusion de leurs exposés respectifs, l’extrait suivant présente une introduction :

E2 : Je voudrais commencer par vous dire que ne suis pas intéressée par la présentation de Medellin comme s’il s’agissait d’un catalogue touristique (petit rire). Ce que je veux vous montrer c’est FOndamentalement ma façon de COmprendre ma ville. C’est la ville que j’aime car c’est la ville où je suis née, où j’ai grandi, où se trouvent ma famille et mes amis. Toute l’histoire de ma vie s’est déroulée dans ces rues. Mais c’est aussi une ville qui XXX peut être très inégale. C’est (petit rire) la vérité.

20Le discours produit ici par E2 montre de façon très explicite un fort engagement émotionnel. De plus, le fait de placer ce discours en ouverture de l’exposé permet à l’étudiante E2 de connecter émotionnellement le public à l’environnement socioculturel dont elle va parler, et cela avant de présenter le contenu informationnel. On retrouve un procédé similaire dans l’exposé d’une autre étudiante :

E3 : Donc… la plupart des expressions culturelles à Rio ça vient des favelas. Et… nous avons aussi autre chose (sourire), c’est le funk carioca, ça fait aussi un rythme comme la samba, très connu au Brésil. Et… je suis sûre que qqn d’entre vous l’a déjà écouté, c’est la musique qui est tellement connue en Europe, et je ne sais pas pourquoi (hausse les épaules) mais c’est devenu très connu ici (sourire). […] Cette danse est très populaire, ça a aussi été créé dans les favelas. Donc… il y a plusieurs institutions qui aident les jeunes à travers les rythmes de la musique, de la danse, pour les sortir de la situation de pauvreté, du trafic de drogues… C’est tellement connu, c’est tellement normal dans les favelas. Donc… je trouve ça TEllement nécessaire et important, et… c’est pour ça que je veux le montrer (sourire), cette vision des favelas, la vision pas… pas forcément triste. C’est vrai qu’il y a beaucoup de problèmes mais je voulais montrer que les gens là-bas ils utilisent ça comme une force pour s’en sortir.

21Cet extrait est situé dans le développement de l’exposé de l’étudiante E3. Par son discours cette dernière crée un réseau de connexions complexe – émotionnelles et informationnelles – en présentant son environnement socioculturel, en faisant appel aux connaissances du public, en exprimant ses sentiments, ses objectifs et ses appréciations. Elle cherche ainsi à partager son monde à travers les écrans.

4.2. Création d’un espace partagé

22L’analyse des moments d’échanges, proposés après chaque exposé, permet de mettre en lumière la manière dont les participants à l’interaction « entrent » dans l’univers présenté par l’exposant. On notera tout d’abord les appréciations produites par les étudiants directement après l’exposé, par exemple : « c’est une promotion de… Bogota » (E10).

23Si ces appréciations indiquent que l’exposé est effectivement partagé avec le public, c’est surtout à travers les questions des étudiants sur les contenus présentés par les exposants que l’on observe une véritable construction discursive d’un espace commun :

E1 : Vous avez montré le mariage, les étapes du mariage=
E9 : =Oui
E1 : Est-ce que c’est quelque chose de courant ? C’est comme ça aujourd’hui ?
E8 : Comment ?
E1 : Ca se passe comme ça aujourd’hui ?
E8 : Oui, oui oui (sourire)
E10 : C’est toujours comme ça
E1 : (sourire) Et qui, qui paye pour tout ça ?
(rires de quelques étudiants)
E8 : En fait, heu… malheureusement… (rire) =
E10 : = L’homme ! =
E8 : = Malheureusement c’est l’homme
(rire collectif)

24L’enchainement rapide des tours de parole, la prise de parole spontanée, la co-énonciation ainsi que le rire que l’on observe dans cet extrait permettent d’observer l’engagement collaboratif de trois étudiants dans l’échange ainsi que la participation – silencieuse au début mais exprimée par le rire collectif à la fin de l’extrait – de l’ensemble du groupe. La contagion émotionnelle générée par le contenu de l’échange contribue ici à la connexion des participants à cet espace partagé où chacun peut intervenir de manière spontanée, ainsi que l’illustre l’extrait suivant, situé un peu plus loin dans le même échange :

E15 : J’ai une question
E8 : Oui, vas-y [prénom de l’étudiant E15]
E15 : Heu.... les vieux bâtiments ont été endommagés par la guerre ?
(…)
E8 : En fait oui, heu… =
E10 : =Malheureusement oui=
E8 : = Oui, toujours oui, il y a des maisons qui ont été touchées par les roquettes de l’Arabie Saoudite, mais… XXX … c’est la guerre

25Il est à noter que les questions dites « sensibles » – guerre, colonisation, religion, etc. – ont été très fréquentes dans les discussions entre étudiants. Si dans l’extrait précédent il s’agit d’un apport aux connaissances déjà partagées par les locuteurs, dans la plupart des cas, ces sujets ont été abordés dans le cadre de la découverte d’un environnement socioculturel inconnu :

E9 : Moi j’ai une question =
E1 : = Moi aussi !
E9 : Elle a dit que dans l’architecture, le style vietnamien est mélangé avec le style de la France, pourquoi ? Est-ce qu’il existe une histoire entre le Vietnam et la France ?
E1 : Oui, j’avais la même question
E6 : Parce que le Vietnam était colonisé par la France pendant cent ans
E1 : Ah 
E6 : Oui il est donc inspiré de la culture et de l’architecture française… les Français étaient au Vietnam de 1887 à 1944
E1 : Ok

26Les étudiants E9 et E1, étant chacun originaire d’un pays très éloigné de celui de E6, découvrent l’environnement de ce dernier à travers les échanges. On retrouve ici un engagement cognitif des étudiants qui se manifeste par l’envie de comprendre l’univers de l’autre.

27Nous observons dans la suite de l’échange que, après une série de questions portant sur d’autres sujets, l’apport d’information formulé par E6 et placé dans un espace partagé est « récupéré » par un autre participant à l’interaction :

E7 : Est-ce que… moi j’avais une question, [prénom de l’étudiant E6]. C’est… les pays qui ont été colonisés par la France, par exemple en Afrique, ils ont en deuxième langue le français. Au Vietnam c’est… c’est quoi la deuxième langue ? C’est le français ou l’anglais ?
(…)
E6 : C’est l’anglais
E7 : Mais pourquoi ? Si les Français ont colonisé le Vietnam, pourquoi vous n’avez pas la… Si on compare avec l’Afrique, les pays colonisés par les Français ont la deuxième langue le français, mais pourquoi pas au Vietnam ?.... C’est difficile, c’est pour ça ? (petit rire)
E6 : Heu…. Je ne sais pas mais… mais je pense… après 1944 le français était XXX le Vietnam et les… les Américains… heu… le Vietnam a été colonisé par les Américains, jusqu’à 1975
E1 : Ah oui peut-être avant il y avait beaucoup de gens qui parlaient français mais maintenant… c’est plus récent la colonisation de l’Amérique …. C’est pour ça
(…)
E6 : Oui on parle anglais car aujourd’hui on XXX partie des pays anglophones

28Malgré l’éloignement physique et l’absence de visibilité du groupe, les interventions des étudiants montrent que l’espace de l’écran est considéré par ces derniers comme un lieu de rencontre et d’apprentissage.

Conclusion

29Dans cette contribution, nous avons proposé l’étude de productions orales et d’interactions verbales réalisées par les étudiants dans le cadre d’un cours de français sur objectifs spécifiques par visioconférence. Cette étude de cas porte spécifiquement sur l’exposé oral, considéré comme un exercice spécifique de la préparation linguistique aux études supérieures.

30L’analyse des données a permis de montrer que dans un espace assez complexe, configuré par le contenu didactique et des variables contextuelles propres à une interaction par visioconférence, l’engagement nécessaire à l’apprentissage et la créativité langagière se manifestent par la construction des espaces partagés à l’intérieur de ce cadre. On suppose que, dans notre cas de figure, cette construction a été rendue possible par deux caractéristiques du contexte : la liberté et la proximité, résultant en même temps de l’activité proposée aux apprenants et du dispositif. Il est à préciser que l’étude présentée ci-dessus ne permet pas de confirmer ou infirmer cette hypothèse. Les expérimentations ultérieures, avec un protocole de recherche permettant de constituer un corpus solide de données orales et écrites, pourront éventuellement apporter des réponses. Il nous semble toutefois que l’analyse de notre corpus a permis de montrer que les échanges par visioconférence peuvent être riches et constructifs et que l’engagement des apprenants nécessaire pour l’apprentissage peut être favorisé dans et par un dispositif à distance.

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Bibliographie

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Blandin, Bernard. « La relation pédagogique à distance : que nous apprend Goffman ? ». Distances et savoirs, vol. 2, no. 2-3, 2004, pp. 357-381.

Cicurel, Francine. « Les réagencements contextuels dans l’enseignement des langues », in Francine Circurel, Véronique Daniel. (Eds), Discours, action et appropriation des langues, 2002. Paris : PSN pp.179-194.

Debono, Marc. « Que fait l’innovation à la didactique des langues ? Éléments d’histoire notionnelle pour une réflexion (très) actuelle ». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, no 57, décembre 2016, p. 33‑56. DOI.org (Crossref), https://doi.org/10.4000/dhfles.4366.

Dejean-Thircuir, Charlotte, et al. « Compétences interactionnelles des tuteurs dans des échanges vidéographiques synchrones ». Distances et savoirs, vol. 8, no 3, septembre 2010, pp. 377‑93. DOI.org (Crossref), https://doi.org/10.3166/ds.8.377-393.

Develotte, Christine, et al. « “Allo Berkeley ? Ici Lyon… Vous nous voyez bien ?” Étude d’un dispositif de formation en ligne synchrone franco-américain à travers les discours de ses usagers ». Alsic, no Vol. 11, n° 2, décembre 2008, pp. 129‑56. DOI.org (Crossref), https://doi.org/10.4000/alsic.892.

Develotte, Christine, et Marie-Anne Paveau. « Pratiques discursives et interactionnelles en contexte numérique. Questionnements linguistiques ». Langage et société, vol. 160‑161, no 2, 2017, p. 199. DOI.org (Crossref), https://doi.org/10.3917/ls.160.0199.

Chabert, Ghislaine. « Les espaces de l’écran ». MEI (Médiation et Information). No. 34, 2012, pp. 205-213. Paris : L'Harmattan.

Kramsch, Claire. Interaction et discours dans la classe de langue. Hatier-Crédif, 1984.

Mourlhon-Dallies, Florence. « Le français sur objectifs universitaires, entre français académique, français de spécialité et français pré-professionnel » Synergies monde n°8, 1, 2011, p. 135-143. URL : https://gerflint.fr/Base/Monde8-T1/mourlhon-dallies.pdf

Tano, Marcelo. « L’exposé oral en langue étrangère : une tâche complexe au service du développement des compétences ». Recherches en didactique des langues et des cultures, vol. 18‑1, no 18‑1, juin 2021. DOI.org (Crossref), https://doi.org/10.4000/rdlc.8714.

Zahnd, Gabriella. « L’exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs ». Repères, vol. 17, no 1, 1998, pp. 41‑54. DOI.org (Crossref), https://doi.org/10.3406/reper.1998.2247.

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Notes

1 Notons que ce sentiment de proximité a été également observé dans des dispositifs de formation à distance qui n’impliquent pas l’image vidéo (Blandin).

2 Dans la mesure où le FOU est considéré ici comme une variable contextuelle, nous en donnons une présentation très rapide et limitée. En tant que domaine de recherche, le FOU est représenté notamment par les travaux de Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette.

3 Ce mode d’enregistrement diffère de celui par captures d’écran dynamiques permettant d’enregistrer l’ensemble des activités que chaque participant effectue sur l’ordinateur. Dans notre corpus, seules quelques traces discursives et visuelles nous indiquent que les étudiants ont fait appel aux ressources non-partagées : fichier texte et navigateur Internet.

4 Conventions de transcription : E – étudiant ; P - enseignant ; XXX – passage inaudible, = - enchainement rapide ; majuscules – emphase intonative ; entre parenthèses – commentaires sur le non-verbal.

5 Notons toutefois que ces considérations ont été explicitement verbalisées par certains étudiants : « je vais couper ma caméra pour améliorer le son, d’accord ? » (E2).

6 Il s’agit des contenus considérés par les étudiants comme « valorisants », ainsi que l’explique l’étudiant E1 : « C’est vrai que j’ai essayé de vous montrer des bonnes choses de Bogota. Après il y a des choses qui ne sont pas bonnes, comme dans toutes les villes ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Vera Delorme, « Construction d’un espace pluridimensionnel pour l’apprentissage du français sur objectifs universitaires », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 41 N°1 | 2022, mis en ligne le 01 juin 2022, consulté le 15 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/apliut/9870 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.9870

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Auteur

Vera Delorme

Vera Delorme est maître de conférences en didactique des langues et des cultures à l’université Paris-Est Créteil. Ses recherches portent sur les interactions verbales en situation de contact de langues et de cultures, ainsi que sur l’agir professoral des enseignants de langues. Elle travaille sur les représentations, les négociations et les stratégies discursives spécifiques aux échanges en contextes plurilingues et multiculturels.
vera.delorme[at]u-pec.fr

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