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Dopo il burn-out

verso la progettazione di nuove “infrastruttura di cura”
After the burn-out: towards the design of new ‘caring infrastructures’
Ianira Vassallo and Federica Doglio
p. 59-75

Abstract

In the last year, the pandemic has forced us to rethink most of the categories and competences we are accustomed to use when we think about architectural design and our profession as architects. At the same time, the idea that the city has to become an ‘immune space’ is a growing trend, often bringing with it reductive solutions and definitions of design and society. Starting from these considerations, this contribution defines the need to assert a renewed public dimension of the role of the architect and of the design itself, with the idea of a renewed social and spatial infrastructure to sustain this peculiar condition we are living as the core of the profession of the architect. This is then an occasion to assert a critical, radical and resistant-based design. To restart from the school, from its social and pedagogical role into a diffuse spatial context means to imagine an ‘infrastructure of care’ of the city and of its society.

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Editor's notes

Received: 02 September 2020
Accepted: 2 April 2021
DOI: 10.17454/ARDETH08.07

Full text

We live in a state of pervasive anxiety. Every day, we are confronted with problems stemming from the energy crisis, the use of natural resources, pollution, decreasing biodiversity, climate change, new epidemics, the harmful effects of industrial production processes and our consumerist lifestyles. We perceive our bodies as constantly at risk (from sources difficult to pinpoint) of contamination and disease (Borasi, Zardini, 2012: 15).

Burn-out: la catarsi nella dimensione del progetto (azione)

1Se assumiamo l’accezione del termine burn-out come definito dalla psichiatria (Maslach, 1993), adottiamo l’idea che non si tratti di un evento unico e catastrofico, ma di un lento processo di “depersonalizzazione” che deriva da un concatenarsi di sintomi che si protraggono nel tempo fino a diventare sindrome. Collocato all’interno di questa letteratura, il concetto risulta quindi imprescindibilmente legato al contesto lavorativo, la sfera entro la quale costruiamo e sperimentiamo quotidianamente il nostro ruolo sociale e le nostre competenze a servizio di qualcuno o qualcosa.

2In questa cornice di senso la pandemia in corso assume i caratteri di una crisi più ampia, all’interno della quale essa forse rappresenta il climax di un processo di esaurimento in corso da tempo: potremmo definirla “una crisi nella crisi” (D’Ippoliti, Roncaglia, 2013), in cui quella sanitaria ha reso palese i sintomi di straniamento e deterioramento della società che si concatenavano da tempo, portando ad un processo degenerativo il sistema sociale, economico e politico (Latour, 2020). Il momento di “crollo” in questo processo è quindi l’elemento che determina il disvelamento di questa condizione, la rende esplicita, palese e quindi reale; e in quanto tale può diventare un’ancora di salvezza. Rappresenta il momento in cui riconosciamo la crisi e ne prendiamo coscienza. Finalmente quindi inizia il tempo dell’azione.

3Questo è stato quello che è accaduto e sta accadendo in questo periodo. La pandemia ci ha reso indifesi, immobili (lockdown), ci ha colti impreparati di fronte alla catastrofe di quella che è la più grande disfatta dell’individuo nell’era dell’Antropocene: l’inevitabilità della morte. Ha messo in luce come nella “società della salute” (Vybarr, 2020), che ha innovato attraverso tecnologie, diritti, ricerca e cura della persona la qualità della vita di ogni individuo, un “agente esterno” prodotto dalla società stessa, possa determinare la disfatta dell’intero sistema generato. Si è verificato un outlier, un evento che ‘risiede al di fuori del regno delle aspettative regolari’ (Taleb, 2007: 203), che ha conseguenze di portata devastante e la cui spiegazione è perfettamente possibile ma può essere solo retroattiva, esortandoci a convivere e a riconfigurare il vissuto tenendo conto dell’incertezza.

4Per di più, la crisi odierna ci ha insegnato che la salute è una questione di responsabilità collettiva, non più solamente individuale. La salvezza di questo sistema, o la sua rivoluzione, hanno senso quindi solo come dimensione di un progetto condiviso; questo ha prodotto una rinnovata consapevolezza rispetto all’importanza della dimensione pubblica nel dibattito e nell’azione, che all’interno delle nostre discipline, si traduce in un rinnovato interesse nella domanda: qual è il ruolo dell’architetto in questa condizione? E ancora: quali sono i limiti e, al tempo stesso, le potenzialità del suo operato?

Lo spazio della/nella pandemia: quale il ruolo dell’architetto?

L’architetto ha spesso rivestito un ruolo di consigliere e di propositore (…). E in non poche occasioni è arrivato anche a calarsi nei panni del pensatore, dell’utopista, del sognatore, declinando l’etimologia del progetto nel suo senso più diretto e immediato: quello di un’evocazione – qui e ora – del futuro (proiectus in latino è propriamente l’azione del gettare in avanti, e dunque del proiettare). Oggi più che mai appare necessario un ripensamento del ruolo dell’architetto e dell’urbanista nel «farsi interprete attivo della realtà» (Biraghi, 2019: 15).

5Infatti, se da un lato il lockdown ha rimesso al centro una questione territoriale (attraverso le pratiche tuttora attive di isolamento sociale e fisico, ma anche obbligando ad una condizione di clausura temporanea e all’interruzione di molti servizi pubblici come di rado era capitato prima), dall’altra il progetto dell’emergenza si sta esaurendo velocemente intorno alla definizione di strategie di supporto e controllo del distanziamento fisico, dimenticandosi che lo spazio ha rappresentato e rappresenta ancora oggi la principale misura della disuguaglianza con cui la pandemia si è presentata.

  • 1 Si pensi per esempio, riferendosi ad un’altra crisi sanitaria, al progetto dei sanatori: con alcun (...)

6Si apre dunque la necessità di una risignificazione dei termini del progetto, che potrebbe convogliare nell’organizzazione di una call for action per produrre nuovi immaginari e un nuovo lessico in grado di tracciare i contorni di un futuro possibile. Questa potrebbe essere per l’architetto l’occasione per esplorare le grandi potenzialità della sua professione, non limitandosi ad una dimensione costruttiva del progetto, ma indagandone la complessità come elaborato teorico, educativo, espositivo, d’azione, di ricerca, e molto altro ancora (Borasi, 2015). Tutto questo senza avere la presunzione di risolvere problemi di ampie aspettative1.

7Emerge quindi con forza l’eco del ruolo pubblico dell’architetto, fuori dalle questioni della professione e della committenza, che si misura con la capacità di lavorare in una dimensione collettiva e di opporsi ad un modello di progetto che ci vede come “consulenti”, riaffermando la nostra capacità di “essere autori” (Aravena, 2018). Questo significa correre il rischio di leggere criticamente la realtà, di fare proposte radicali, di disegnare scenari apparentemente utopici, di prendere posizioni nel dibattito politico e di “mescolarsi attivamente alla vita pratica” (Gramsci, 1975: 1550-1551), per dare origine a un’architettura responsabile.

Un progetto del distanziamento vs un progetto “di cura”

8Come reagire quindi a questa idea di progetto, che ci vuole confinati nella definizione tecnica di misure di adattamento degli spazi? L’ipotesi qui presentata è che in primis il concetto stesso di distanza, legato agli spazi pubblici e ai servizi collettivi, sia un ossimoro progettuale. Lo spazio “di tutti”, in cui il corpo dell’altro si rivela, in cui si pratica la reciproca convivenza, diventa così, lo spazio di una presenza simbolica ma non più esperienziale. Un progetto che serve a garantire la distanza tra i corpi nega di fatto il principio dello spazio pubblico come definito dal moderno (Habermas, 1962), facendo deflagrare completamente la categoria già spuria e fortemente stigmatizzata all’interno di una dimensione totalmente virtuale (Bianchetti, 2019).

9Bisognerebbe quindi cogliere questa opportunità per pensare ad un diverso progetto e concetto di spazio pubblico, per ridefinire la dimensione spaziale e sociale dei servizi collettivi. La richiesta intrinseca di dilatazione degli spazi per una maggiore dispersione dei corpi porta con sé almeno un vantaggio: quello di esplicitare la crisi in cui questo modello di società e il suo rapporto con i corpi e lo spazio si trova.

  • 2 Si pensi per esempio, riferendosi ad un’altra crisi sanitaria, al progetto dei sanatori: con alcun (...)

10L’ipotesi avanzata all’interno di questo testo è quindi quella per cui l’architetto, oggi, possa contribuire a definire le condizioni ambientali necessarie per garantire un livello di vita dignitoso, progettando “infrastrutture di cura” (Bianchetti, Boano, di Campli, 2020) a sostegno di un modello di società in veloce evoluzione. Convinti di questa affermazione al Politecnico di Torino (Dist) si è costituito il progetto di ricerca Lifelines2. Con questo termine si intende un sistema di spazi, di pratiche e di relazioni che permettono e garantiscono un livello decoroso di vivibilità degli individui. È l’infrastruttura intesa in modo ampio come “sostegno all’abitare”. Una rete di supporto che talvolta è caratterizzata da elementi fisici, materiali, di durata; talvolta si presenta come un maglia invisibile fatta di relazioni gerarchiche e pratiche frammentate, opaca e di difficile individuazione, perché sottoposta ai continui mutamenti delle politiche e dell’economia. In questo periodo, nuove infrastrutture di cura si sono materializzate come forme di resistenza, come adattamento e come necessità, come attenzioni al rapporto tra corpo e spazio, rivisitando ritmi collettivi, ridefinendo prossimità, e codificando nuove passioni, ma anche reimmaginando spazi, adattando prospettive. Al contempo questi processi fisici e sociali si sono scontrati con le nuove geografie della povertà, della disabilità, della violenza e del debito pubblico, rigettandoci in esistenze sole.

11Il primo obiettivo di questo progetto sarà quindi proprio quello di indagare cosa significa oggi produrre condizioni ambientali che sostengano la vita.

12Per capire meglio la direzione dell’ipotesi qui sopra descritta, un riferimento importante sono i playgrounds progettati da Aldo van Eyck (architetto olandese, educatore, teorico e parte molto attiva della famiglia del Team 10) ad Amsterdam. Nell’immediato Dopoguerra, in un periodo di rinascita economica, politica e culturale egli, in qualità di funzionario pubblico all’interno del Public Works, definisce una strategia diffusa in tutta la città per la creazione di spazi di gioco e di socialità. I “suoi” playgrounds sono progetti per frammenti di città, per spazi vuoti o di risulta causati dai bombardamenti violenti che la capitale olandese aveva subito durante la Seconda Guerra Mondiale. Sono i primi spazi pubblici della città ad essere ripopolati, attraverso un’azione catartica di un progettista che, con pochi, semplici e frugali elementi (sandpits, tubes, stones, tunnels, etc.) riesce a configurare una rete di spazi che contribuiscono a riportare la vita nelle strade attraverso la pratica del gioco. Dal 1947 al 1973, Aldo van Eyck progetta infatti più di 700 playgrounds ad Amsterdam. Il vuoto è qui colto nelle sue potenzialità relazionali. Al centro di questi spazi c’è l’azione, prima di tutto dei bambini. Egli trova un’occasione importante per realizzare con questi progetti una serie di strutture che sono in grado di riattivare una dimensione relazionale e di comunità in una sua continua ricerca sul pauperismo radicale e sull’elementarismo in architettura (Strauven, 1998).

13Questo progetto, che ancora oggi viene molto celebrato, può essere utile a comprendere come oggi non serva istituire un percorso per la creazione di nuovo spazio pubblico, bensì serva un progetto per un diverso uso dello spazio pubblico, in cui l’azione venga messa al centro.

14Tre playgrounds progettati da Aldo van Eyck nel centro di Amsterdam, da sinistra a destra: Zeedijk (1955), Nieuwmarkt (1968) e Dijkstraat (1954). Foto di Gemeente Amsterdam [Ufficio

Fig. 2

Fig. 2

Lo Zeedijk Playground progettato da Aldo van Eyck nel 1955. Foto di Gemeente Amsterdam [Ufficio Municipale di Amsterdam, datazione incerta].

Una proposta: riprogettare la scuola per ripensare la società

15Come è possibile mettere in pratica questo progetto? La nostra proposta è che, pensando soprattutto al contesto italiano, sia necessario partire della scuola per costruire una rinnovata infrastruttura socio-spaziale per il territorio.

16Negli ultimi mesi infatti la scuola si è trovata al centro di un rinnovato interesse all’interno del dibattito pubblico, tecnico e politico. La pandemia ha reso evidente e innegabile un processo di deterioramento fisico (legato ai suoi spazi), pedagogico (legato ai modelli educativi) e sociale (legato al ruolo, la rappresentanza e le competenze della sua comunità di riferimento) che da tempo investe questo reticolo di spazi e relazioni. I luoghi dell’istruzione quindi, nell’essere stati messi a dura prova, nel loro essere stati negati per lungo tempo, hanno al contempo subito un processo di svelamento e nuova affermazione. Rappresentano oggi luoghi che più che mai meritano di essere rappresentati, descritti e progettati.

17In una critica radicale all’istituzione scolastica Ivan Illich, nelle pagine di “Deschooling Society” scritte nel 1971, ci invita a chiederci prima di tutto che cosa intendiamo per scuola e quali siano i suoi obiettivi:

Contemporary society is the result of conscious designs, and educational opportunities must be designed into them. Our reliance on specialized, full-time instruction through school will now decrease, and we must find more ways to learn and teach: the educational quality of all institutions must increase again (Illich, 1971: 132).

18La sua idea era quindi quella di creare una cornice entro la quale poter sperimentare una costante educazione all’azione, alla partecipazione e al fai da te. Inoltre, egli utilizza la scuola come paradigma, suggerendo che l’intera società debba essere “descolarizzata”. L’auspicio consiste quindi nel porre il tema dell’educazione, dell’esperienza relazionale, al centro di una discussione allargata tra saperi, competenze, attori diversi, per permettere la ridefinizione del concetto stesso di comunità e spazio educativo.

19L’architetto dovrebbe partecipare a questa discussione non solo rispondendo operativamente alla definizione di uno spazio: è necessario infatti porre in termini critici un discorso più ampio sul senso della scuola e del suo rapporto con il territorio. In questa direzione appare utile riportare l’attenzione verso alcuni autori e progetti che, in un preciso momento storico, stanno contribuito al dibattito, anche se in un contesto culturale ed economico molto diverso dal nostro, sul tema dell’educazione, della scuola e del suo rapporto con la città. Si è scelto di citare tre architetti, tra i numerosi possibili, che hanno operato nella seconda metà del secolo scorso in Europa, e precisamente in Olanda e in Italia: Aldo van Eyck, Herman Hertzberger e Giancarlo De Carlo.

  • 3 Per esempio: Nagele Primary School, (1954-1956); Amsterdam Municipal Orphanage, 1955-1960.

20Nel 1963 Aldo van Eyck scrive “The Child, the City, the Artist”, che porta il sottotitolo “In between realm”. Il fondamento da cui l’architetto olandese parte è che la città possa essere umana solo se disegnata per i bambini. I bambini, con il gioco e con il loro apprendimento continuo tra scuola e città sono il centro dei suoi progetti per i playgrounds e per le scuole, considerati spazi in between, in cui attività, azioni, apprendimento ed esperienza si innescano e intersecano all’interno della città3.

21La sua ricerca è stata successivamente approfondita da Herman Hertzberger – anch’egli teorico ed educatore, architetto attivo sul tema della scuola e dell’educazione – che considerava l’architettura stessa della scuola come una micro-città. Nei suoi progetti infatti la scuola viene organizzata attraverso l’articolazione di un susseguirsi di spazi privati, spazi pubblici e spazi di transizione. Questi ultimi sono definiti come spazi in between appunto, come la soglia, l’ingresso, la strada interna, la galleria, le scale e altri spazi annessi. Nel 2008, in “Space and Learning”, lo stesso Hertzberger scrive: «This book is about architecture and education and at the same it is not. The title, ‘Space and Learning’, intimated that it is about what lies between architecture and education and how the two, given certain conditions, influence one another» (Hertzberger, 2008: 5).

22Per le Scuole Montessori di Delft (1960-1966) e di Amsterdam – Scuole Apollo – (1980-1983), Hertzberger progetta per esempio le scale esterne e interne come spazi tra altri spazi, come spazi di incontro, di dialogo, elementi architettonici che acquisiscono senso se vissuti creativamente dai bambini, i loro fruitori per eccellenza, che con spontaneità e creatività scoprono le potenzialità all’interno o all’esterno della loro scuola.

Fig. 3

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Scuola Montessori a Delft, progetto di Herman Hertzberger.

Foto di Johan van der Keuken.

Fig. 4

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Scuola Montessori a Delft, progetto di Herman Hertzberger.

Foto di Johan van der Keuken.

Fig. 5

Fig. 5

Scuola Montessori a Delft, architetto: Herman Hertzberger.

Foto di Herman Hertzberger.

23Infine, il ruolo dell’università come contesto educativo e di emancipazione individuale è affrontato in maniera complessa da Giancarlo De Carlo, articolando un discorso teorico sostenuto da diverse pubblicazioni, da lectures, con l’invenzione e l’esperienza stessa dell’ILAUD (International Laboratory Architecture and Urban Design) parallelamente a un lavoro progettuale più che decennale per esempio su Urbino (1958-1994), ma non solo, ove l’università è il centro della città del futuro. Pensiamo infatti al pamphlet “La Piramide Rovesciata” e alla sezione “Protesta dei giovani”, creata appositamente a seguito dell’occupazione di un gruppo di studenti della mostra da lui organizzata sul “Grande Numero” alla XIV Triennale di Milano (due avvenimenti contrastanti e ravvicinati nel tempo, tra l’aprile e il giugno del 1968), pensiamo al contributo nel 1969 sulla rivista Harvard Educational Review “Why/How to Build School Buildings”, e ancora al progetto per l’ampliamento dell’Università di Urbino, che lo ha occupato dal 1962 al 1983, e forse ancora più in là nel tempo.

24All’interno di questo fitto susseguirsi di contributi di vario tipo che Giancarlo De Carlo ha costruito intorno al dibattito sulla scuola, un riferimento ineludibile è sicuramente il pensiero di Colin Ward, architetto e autore britannico di inclinazione anarchica, capace di costruire con azioni collettive e diffuse una rete di persone, pensieri, spazi e pedagogie, con la città al centro di un processo di apprendimento continuo, sempre in una direzione di deschooling. L’azione collettiva, la rivolta, riportano l’educazione per le strade, nella città, mostrando come l’apprendimento, l’esperienza pedagogica siano necessariamente un’azione diffusa, non ascrivibile ad una struttura fisica destinata in modo esclusiva. La scuola non è un isola, direbbe De Carlo.

25Cosa quindi accomuna esperienza così lontane nel tempo e nello spazio? Quello che si vuole mettere in luce con questi esempi è il ruolo che gli architetti e i progetti citati hanno rivestito nel costruire un dibattito critico sul ruolo dello spazio scolastico nella città. Ripartire dalla scuola non significa quindi progettare e costruire edifici adeguati alle esigenze contemporanee ma, piuttosto, pensare allo spazio della città come contesto educativo allargato di una comunità ampia. Si tratta quindi di superare l’idea di school building per sposare l’immagine di una città educante (Mattana, Compagnoli, 2017).

“The City as a macro-school”

26Alla luce delle riflessioni emerse attraverso il pensiero critico degli autori citati, ci si chiede: come nel contesto attuale la scuola può tornare ad essere “un’infrastruttura di cura” e di sostegno della società in un momento di crisi? Come il suo progetto può rappresentare un atto di resistenza verso un processo di regolazione delle distanze e degli accessi, che relega lo spazio educativo all’interno dell’edificio? Se da un lato all’interno dei dibattito attuale ci si interroga in maniera omologante di ciò che accade all’interno dei recinti scolastici, alcuni recenti progetti e politiche urbanistiche europee, possono rappresentare una prima tentativa ed embrionale (pre-Covid) risposta a queste domande, contribuendo a costruire alcuni margini di riflessioni rispetto ad una prospettiva più ampia.

27A tal proposito nel 2017 a Bruxelles è stato avviato il programma pubblico di rigenerazione urbana Contrat Ecole,4 un progetto che si trova all’interno delle priorità del Plan de Développement Durable (PRDD) e delle Strategie 2025 della Regione Bruxelles-Capitale. Il suo obiettivo principale è quello di dare maggior importanza alla scuola come spazio di relazione sociale tra culture e lingue differenti e come elemento cardine di un nuovo modello educativo che punti maggiormente sull’integrazione. Nel progetto di assetto urbano immaginato dal progetto, la scuola rappresenta un possibile baricentro all’interno del quartiere e nelle relazioni tra comunità scolastica, popolazione locale, associazioni e l’amministrazione locale. Ogni ‘Contrat Ecole’ rappresenta un programma di investimento con un budget massimo di 2,5 milioni di Euro da sviluppare entro sei anni. Si tratta di finanziare opere di ridisegno degli spazi di relazione tra la scuola e la città, di aprirei recinti scolastici al territorio attraverso attività fruibili in tempi diversi da soggetti differenti. Di individuare nella scuola un dispositivo in grado di agire come agente di rigenerazione urbana e sociale di un territorio.

28Un altro esempio recente si può individuare nel “Manifesto pour Paris”5 (2020) redatto dalla sindaca parigina Anne Hidalgo, che con lo slogan ‘la ville du quart d’heure’, ha posto l’attenzione sulla necessità di restituire un progetto di prossimità all’interno delle principali città europee. La pandemia in corso infatti ha contribuito ad accelerare e radicalizzare alcuni fenomeni in atto da tempo legati alla mobilità e alla vivibilità dei quartiere. Nello specifico la sua idea di prossimità, come lei stessa afferma, individua nella scuola ‘la capitale du quartier’. Uno spazio capace di diventare non solo luogo delle relazioni sociali tra genitori, bambini, studenti e insegnanti, ma un contenitore di attività ludico-creative per il quartiere, di sostegno psicologico e sociale a valle della crisi, di attivazione di nuove economie e sinergie tra attori diversi. Uno spazio che ha bisogno di dilatarsi e non essere connotato fortemente in un uso univoco e stringente ma che deve essere accessibile e utilizzabile in momenti diversi e in sicurezza. Un modello per ripensare lo spazio di relazione tra la casa e la scuola, che rappresenta oggi più che mai una degli elementi di qualità del territorio.

  • 6 https://ajuntament.barcelona.cat/ca/

29Ancora più radicale in questo senso il progetto della sindaca Ada Colau, che dopo il progetto dei ‘superblocchi’, in grado di ridisegnare la percezione e la fruibilità di alcuni quartieri di una sempre più caotica Barcellona, nel Gennaio 2020 ha dichiarato la volontà di progettare ‘una plaza delante de 200 escuelas de la ciudad’.6 Un investimento da 10 milioni di euro che consiste non solo nel rendere a traffico limitato (Zona 20) le strade intorno agli istituti scolastici ma di pedonalizzare lo spazio di fronte alle scuole attraverso interventi di urbanismo tattico. Aprire lo spazio educativo alla città a partire dalla scuola come edificio.

30A livello locale, al momento forse il caso italiano più rappresentativo all’interno di progettualità che ragionano intorno alla relazione tra spazio pubblico e spazio educativo è il programma ‘Piazze Aperte’, realizzato dal Comune di Milano in collaborazione con Bloomberg Associates, National Association of City Transportation Official (NACTO) e Global Designing Cities Initiatives. Un programma che vede nel progetto di Piazza Venini il primo intervento di urbanistica tattica e di pedonalizzazione degli spazi antistanti un istituto scolastico. Un primo step all’interno di un ragionamento che coinvolgerà molte altre aree della città.

Una “call for action”

31La rilevanza di questi progetti quindi si individua nella loro capacità di riaffermare il ruolo della scuola, non limitandosi all’edificio scolastico, ma piuttosto intendendolo come baricentro per la ridefinizione della struttura stessa di quartiere e di città. La volontà di investire risorse pubbliche nel costruire una migliore relazione e accessibilità con il resto della città è un’ulteriore riprova di come progettare la scuola, oggi, significhi di fatto mettere mano ad una diversa idea di città e di società.

32A di là, quindi, degli esiti più o meno condivisibili dei diversi programmi e progetti proposti, quello che si vuole valorizzare, è la crescente necessità di partire dallo spazio scolastico per ripensare un modello di socialità, per riaffermare l’importanza di un diverso quanto necessario progetto di spazio pubblico. La scuola è di fatto spazio pubblico, in tutti i sensi, sia all’esterno sia all’interno dell’edificio preposto. È un luogo che, prima ancora di essere un servizio, è un diritto. Rappresenta inoltre la prima esperienza di un “fatto di cittadinanza” per l’individuo, poiché all’interno della scuola, diversamente dalla casa o dai circuiti culturali frequentati abitualmente dalle famiglie, le persone con cui il bambino si relaziona non sono scelte; rappresentano quindi il primo spaccato abbastanza ampio di società con cui relazionarsi. La scuola è quindi definibile come una delle prime esperienze di spazio pubblico e di sperimentazione di cittadinanza.

33Tutti i progetti citati in questo articolo, tra gli altri meriti, sono stati selezionati proprio perché hanno (o hanno avuto) la capacità di evidenziare come da sempre un progetto per la scuola rappresenti un processo ambizioso di sintesi tra cultura e società.

34In una condizione planetaria di burn-out, in una crisi nella crisi, che ha recentemente raggiunto il suo salvifico climax, la nostra riflessione auspica ad un risveglio immediato delle nostre competenze. L’architetto deve quindi tornare ad operare innescando, attraverso il progetto, pratiche di supporto ad una nuova dimensione sociale e culturale. La prima infrastruttura di cura da cui ripartire potrebbe essere, per tutte le ragioni qui discusse, proprio la scuola. Un’occasione per le nostre professioni per uscire dalla dinamica del distanziamento e affermare la potenzialità di un progetto radicale, critico e di resistenza.

  • 7 Sul significato di pratiche e progetto di cura si intende: «attività che includono tutto ciò che n (...)

35Un progetto dunque che pensi la scuola, come uno luogo in cui esercitare pratiche di cura intese come esperienze di relazione con la collettività e l’ambiente.7

36Un progetto in grado di ridefinire il senso di socialità a valle di un periodo di negazione dell’altro, uno spazio in cui ritrovarsi e ripensarsi come individui e come società.

37Ora, in questa condizione risulta di primaria importanza una riflessione su quale possa essere il ruolo dell’architetto.

38L’architetto, infatti, dovrà necessariamente uscire dai limiti della tecnica e dell’estetica e dovrà ritrovare il suo ruolo pubblico, facendosi interprete delle istanze del territorio e della collettività. Ed è auspicabile che ciò non avvenga in maniera modesta, ma in maniera consapevole e diffusa, partendo proprio dall’idea di città educante, dalla centralità del processo di apprendimento, ripensato e descolarizzato.

39L’architetto dovrà essere in grado, per primo, di prendersi cura del mondo in cui viviamo attraverso azioni diverse e possibili, consapevoli delle potenzialità e delle responsabilità intrinseche del suo operato. Dovrà contribuire a creare le condizioni per costruire un modello di città educante respingendo un dibattito cieco intorno al disegno dell’edificio.

40“Torno a dire: grazie all’architettura si possono costruire discorsi, scenari e riflessioni che possono cambiare la narrativa e la nostra maniera di concepire l’ambiente e la società in cui viviamo” (Doglio, Zardni, 2021: 58).

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Wood A. (2019), City Schools as Meeting Places, “Architecture and Education” [Online]. Available at: https://architectureandeducation.org/2019/06/10/city-schools-as-meeting-places/ [Accessed: 26 August 2020].

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Notes

1 Si pensi per esempio, riferendosi ad un’altra crisi sanitaria, al progetto dei sanatori: con alcuni semplici e ragionati elementi architettonici come le ampie vetrate e le terrazze si era pensato di poter risolvere la diffusione della tubercolosi. Questi in realtà, sono poi divenuti luoghi di isolamento e segregazione e solo l’individuazione del vaccino ha permesso di contenere e ridurre la malattia (Borasi, Zardini, 2012).

2 Si pensi per esempio, riferendosi ad un’altra crisi sanitaria, al progetto dei sanatori: con alcuni semplici e ragionati elementi architettonici come le ampie vetrate e le terrazze si era pensato di poter risolvere la diffusione della tubercolosi. Questi in realtà, sono poi divenuti luoghi di isolamento e segregazione e solo l’individuazione del vaccino ha permesso di contenere e ridurre la malattia (Borasi, Zardini, 2012).

3 Per esempio: Nagele Primary School, (1954-1956); Amsterdam Municipal Orphanage, 1955-1960.

4 https://perspective.brussels/fr/actualites/le-contrat-ecole

5 http://manifesto.paris/en/

6 https://ajuntament.barcelona.cat/ca/

7 Sul significato di pratiche e progetto di cura si intende: «attività che includono tutto ciò che noi facciamo per conservare, continuare e riparare il nostro “mondo” in modo da poterci vivere nel miglior modo possibile. Quel mondo include i corpi, noi stessi e il nostro ambiente, tutto ciò che cerchiamo di intrecciare in una rete complessa di sostegno della vita». Un’accezione che tiene insieme il senso di reciprocità e responsabilità che è al centro degli scritti di Joan Tronto e Berenice Fischer (1990).

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List of illustrations

Title Fig. 1
URL http://journals.openedition.org/ardeth/docannexe/image/2249/img-1.jpg
File image/jpeg, 623k
Title Fig. 2
Caption Lo Zeedijk Playground progettato da Aldo van Eyck nel 1955. Foto di Gemeente Amsterdam [Ufficio Municipale di Amsterdam, datazione incerta].
URL http://journals.openedition.org/ardeth/docannexe/image/2249/img-2.jpg
File image/jpeg, 448k
Title Fig. 3
Caption Scuola Montessori a Delft, progetto di Herman Hertzberger.
Credits Foto di Johan van der Keuken.
URL http://journals.openedition.org/ardeth/docannexe/image/2249/img-3.jpg
File image/jpeg, 369k
Title Fig. 4
Caption Scuola Montessori a Delft, progetto di Herman Hertzberger.
Credits Foto di Johan van der Keuken.
URL http://journals.openedition.org/ardeth/docannexe/image/2249/img-4.jpg
File image/jpeg, 316k
Title Fig. 5
Caption Scuola Montessori a Delft, architetto: Herman Hertzberger.
Credits Foto di Herman Hertzberger.
URL http://journals.openedition.org/ardeth/docannexe/image/2249/img-5.jpg
File image/jpeg, 457k
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References

Bibliographical reference

Ianira Vassallo and Federica Doglio, “Dopo il burn-outArdeth, 8 | 2021, 59-75.

Electronic reference

Ianira Vassallo and Federica Doglio, “Dopo il burn-outArdeth [Online], 8 | 2021, Online since 29 October 2021, connection on 04 December 2021. URL: http://journals.openedition.org/ardeth/2249

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About the authors

Ianira Vassallo

Politecnico di Torino, Dipartimento Interateneo di Scienze, Progetto e Politiche del Territorio – Contacts: ianir.vassallo@polito.it

Federica Doglio

Politecnico di Torino, Dipartimento Interateneo di Scienze, Progetto e Politiche del Territorio – Contacts: federica.doglio@polito.it

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CC BY-NC-ND 4.0

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