2Au début du xx^e siècle, les lacunes de la formation en entreprise conduisent à développer l’enseignement technique en école. L’initiative publique compense les insuffisances du secteur privé. L’idée de mettre à contribution les entreprises, principales bénéficiaires de cet effort de formation, commence alors à faire son chemin dans un contexte d’évolution de la fiscalité. La taxe d’apprentissage est créée en 1925, douze ans après l’impôt sur le revenu. Elle apparaît comme le complément de la loi Astier de 1919, qui a rendu obligatoires les cours professionnels pour les apprentis et apprenties, sans pour autant prévoir leur financement. Les organisations patronales accueillent cette taxation avec méfiance. Localement et dans certaines branches, comme le textile, son application est conflictuelle. Au gré des nombreuses exonérations, son produit est modeste et finance davantage l’enseignement technique que l’apprentissage lui-même. Mais, au-delà du financement, la taxe contribue aussi à une transformation de l’apprentissage et à l’affirmation de sa régulation par l’État qui veille à la fréquentation des cours professionnels et à la rédaction des contrats d’apprentissage, prévus par la loi du 20 mars 1928. La notion d’apprentissage « complet et méthodique » – c’est-à-dire des méthodes du métier complétées par une instruction théorique, qui font des travailleurs habiles et instruits – émerge, même si aucun modèle commun d’apprentissage ne se dégage vraiment dans l’entre-deux-guerres.

3La guerre et l’Occupation viennent bousculer un ensemble encore fragile et bigarré. L’apprentissage est omniprésent mais les réalisations très disparates. Fidèle aux conceptions passéistes de sa Révolution nationale, Vichy encense l’apprentissage dans lequel il voit une tradition à restaurer. Le corporatisme conduit à donner plus de place aux professions, à travers les comités d’organisation, pour lesquels cependant l’apprentissage n’est qu’un enjeu secondaire au regard notamment de l’urgence de l’approvisionnement. Mais, en même temps, l’État affermit son contrôle en s’octroyant le monopole de la délivrance des diplômes. La transformation des centres de formation professionnelle – créés dès le début du conflit – en centres d’apprentissage renforce aussi paradoxalement la scolarisation de l’enseignement technique, en contradiction avec les promesses initiales.

4Cette mise en école de l’enseignement technique s’affirme après la guerre et brouille la notion d’apprentissage. Les classifications professionnelles, dont la grille Parodi-Croizat de 1945, lient catégories professionnelles et niveaux d’études et renforcent l’intérêt du CAP pour les ouvriers et la formation scolaire qui y conduit, aux dépens de l’apprentissage « sur le tas ». Les effectifs d’apprentis scolarisés dans les centres d’apprentissage augmentent. Les critiques d’une taxe d’apprentissage jugée insuffisante, les projets de réforme et de statut pour l’apprentissage fleurissent et questionnent le rôle de l’État et la coordination avec les professions. Les années 1950 et 1960 sont ensuite un temps de relégation de l’apprentissage. Ses effectifs croissent jusqu’au début des années 1960 mais sont dépassés par ceux des établissements d’enseignement technique et commencent à chuter à la fin de la période. La taxe d’apprentissage est captée de façon croissante par ces établissements au détriment de l’apprentissage, dont elle s’éloigne de plus en plus. Ces sources financières permettent à l’historien de dresser le tableau d’un apprentissage tout en contrastes : géographiques (l’apprentissage est plus implanté à l’ouest et dans les petites villes), structurels (entre grandes entreprises qui disposent de structures dédiées et celles de l’artisanat qui dépendent des cours professionnels), genrés (les filles sont bien présentes mais très minoritaires et dans un éventail restreint de métiers). Elles témoignent aussi de conditions dures et qui satisfont très inégalement à l’ambition d’un « apprentissage méthodique et complet », ce qui se reflète dans la réussite aux examens.

5Les années 1960 sont, toutefois, un peu ambivalentes. En effet, l’apprentissage stagne. Les projets de réforme n’aboutissent pas. De nombreuses entreprises industrielles ferment leurs écoles et cessent de former des apprentis en interne pour confier cette tâche à l’Éducation nationale. Mais l’apprentissage salarié est loin d’avoir disparu. Il concerne encore plus d’un garçon de 16-17 ans sur cinq. Il a l’avantage d’être la formation la moins coûteuse et il tend à devenir une « voie suppléante » à la scolarisation. En 1961, les cours professionnels sont transférés aux premiers centres de formation des apprentis (CFA). On assiste donc plutôt à une redéfinition des liens école-entreprise dans la formation professionnelle, avec une scolarisation des apprentissages. Les négociations interprofessionnelles de la fin des années 1960 reconnaissent la diversité des voies de formation et permettent une réhabilitation de l’apprentissage. Le gouvernement reconnaît également son intérêt, mais il veut le rénover pour en faire une voie de formation professionnelle à part entière, parallèle à l’enseignement technique court (bien que dans le même temps, la commission éducation du Plan l’ignore). Ces inflexions trouvent leur aboutissement dans la réforme de 1971 qui réorganise l’apprentissage autour des CFA, qui deviennent des lieux de formation dédiés avec un allongement de la durée des cours, et du CAP, qui en devient la finalité. Le modèle de l’alternance s’affirme.

7Le lecteur peut regretter que l’auteur passe parfois un peu vite sur certains aspects, mais il est vrai qu’il a amplement développé ceux-ci ailleurs. Trois points forts se dégagent de cette étude. Le premier se rapporte à l’apprentissage lui-même et à son histoire. L’auteur montre bien la diversité de ses formes et ses évolutions. Il démontre surtout que même dans les périodes – notamment après la Seconde Guerre mondiale – où il a été relégué, dominé, éclipsé, il n’a jamais disparu. Ainsi, « ce que l’on désigne sous le nom d’apprentissage est assurément une structure vivante plutôt qu’un mode d’éducation guetté par le déclin ». Le second concerne son financement, qui était un angle mort de l’historiographie jusqu’à présent. L’histoire de la taxe d’apprentissage révèle une forme d’alternative entre libéralisme et nationalisation, qui sont restés deux voies jamais véritablement envisagées. Sa mise en place puis sa gestion relèvent d’un compromis entre l’État et les entreprises, qui ne forment pas deux blocs homogènes. Dans l’État, l’apprentissage est partagé entre les ministères du Travail et de l’Éducation nationale qui n’ont pas toujours les mêmes points de vue. Le monde patronal est, quant à lui, partagé entre grandes entreprises et artisanat qui, sans avoir les mêmes moyens, reste un acteur essentiel de l’apprentissage en formant la majorité des apprentis. Il faut ajouter également le rôle des différents syndicats de salariés et des Jeunesses ouvrières chrétiennes (JOC). La taxe a souvent été critiquée, plusieurs fois réformée, mais jamais abandonnée car elle s’est révélée finalement indispensable. Enfin, le dernier point fort est l’approche résolument comparatiste. Stéphane Lembré s’évertue tout au long de l’ouvrage à remettre le cas français en perspective internationale et à montrer que les études et comparaisons internationales ont été omniprésentes dans l’histoire de l’apprentissage comme de la taxe, qui apparaît à cette échelle comme une spécificité française. La formation de la main-d’œuvre est un enjeu international, mais selon les pays, l’apprentissage désigne des réalités et des pratiques très différentes qui compliquent les comparaisons et toute approche ou dynamique véritablement transnationale. Autrement dit, et le constat vaudrait également pour l’artisanat, selon le pays où l’on se trouve, on ne parle pas toujours de la même chose en parlant d’apprentissage, au xx^e siècle et encore aujourd’hui.