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Comptes rendus de lecture

Steven L. Kaplan, Transmettre, soumettre, socialiser. Essai sur l’apprentissage de Colbert à la Grande Guerre

Stéphane Lembré
p. 301-307
Référence(s) :

Steven L. Kaplan, Transmettre, soumettre, socialiser. Essai sur l’apprentissage de Colbert à la Grande Guerre, Paris, Fayard (Histoire), 2023, 899 pages

Texte intégral

1Habitué des sommes étayées par une documentation impressionnante, l’historien Steven L. Kaplan récidive en proposant une histoire de l’apprentissage, envisagé du xviie au début du xxe siècle comme un fait social total. On y décèle aisément le prolongement de questionnements anciens, relatifs au corporatisme, au libéralisme, au travail, qui motivent depuis plusieurs décennies l’attention portée par l’auteur à l’apprentissage. L’évidence du terme ne saurait masquer la profusion des réalités et l’impossibilité d’embrasser l’ensemble des fonctions, des usages et des traces qu’a laissé cette institution incontournable de la France moderne – d’où, probablement, l’évocation dans le sous-titre d’un « essai », les références bibliographiques multiples suggérant l’ampleur des enjeux pour l’histoire politique, économique, sociale et culturelle. Avec un niveau de détails étourdissant grâce à la mobilisation de nombreuses sources archivistiques (notamment les archives des prud’hommes, les contrats d’apprentissage) et imprimées, principalement des xviiie et xixe siècles, Steven L. Kaplan propose une étude systématique, allant du « berceau » corporatiste jusqu’à la « crise de l’apprentissage » et la recherche de sa résolution, tenant compte à la fois d’une « activité de l’apprentissage très vive en dehors des barrières corporatistes » (p. 25) et de la polysémie du « terme-métaphore » (p. 10) que représente le mot « apprentissage ». Les variations sémantiques motivent la précaution affichée pour cerner au mieux l’acception par laquelle chaque acteur ou observateur aborde l’apprentissage, ainsi que la mobilisation de plusieurs distinctions et typologies, par exemple dès l’introduction en distinguant l’apprenti institutionnel du xviiie siècle et l’apprenti informel du xixe siècle : distinction assurément schématique, mais qui souligne la difficulté à comparer l’apprentissage et ses acteurs dans le temps (p. 19).

2Dans ce véritable voyage en apprentissage – voyage exigeant, sans répit dans l’analyse –, le lecteur est d’abord convié à une synthèse sur l’histoire du corporatisme, « berceau et bourreau de l’apprentissage » selon le titre du premier chapitre. Si l’apprentissage ne peut pas se réduire à la corporation, il faut tenir compte de la manière dont la Révolution a cherché à les assimiler et des héritages de cette représentation des corporations pour aborder l’apprentissage aujourd’hui. C’est à partir de ce travail de déconstruction que l’auteur reprend ses travaux plus anciens pour retracer « la fin des corporations », ou plus exactement les fins et renaissances du corporatisme dans le dernier tiers du xviiie siècle. L’apprentissage est vu par Anne Robert Jacques Turgot (1727-1781) comme indissociable du corporatisme et, en février 1776, les deux sont supprimés simultanément ; se manifeste ensuite une « tension post-1776 », voire une incertitude quant au statut des apprentis et de l’apprentissage, qu’éclaire le devenir du corporatisme au xixe siècle, par exemple chez René de La Tour du Pin (1834-1924) dont la position est analysée en détail. Si Steven L. Kaplan insiste à raison sur le fait que « l’apprentissage s’est enraciné partout dans la France plus ou moins urbanisée sous l’Ancien Régime, principalement, mais pas du tout exclusivement au sein de la galaxie corporative » (p. 106), il note aussi que « la vie posthume robuste du corporatisme » charrie des conceptions de la place de l’apprentissage au service de « la reproduction socio-économique et culturelle » (p. 145).

3Trois chapitres suivent ensuite le processus de l’apprentissage, depuis l’étude originale du rôle des parents (chapitre 2) jusqu’au parcours de l’apprenti (chapitre 4) en passant par l’entrée en apprentissage (chapitre 3). L’historien se confronte ici à la discrétion des sources, même s’il en tire toutes les informations possibles. Que signifie le choix d’un métier pour les parents et leur enfant, fille ou garçon ? C’est au xviiie siècle, au début de l’industrialisation et bien avant l’époque de l’hyperspécialisation, que le problème de la compétence des enfants devient un sujet public. La souplesse de l’apprentissage ouvrant sur différents parcours possibles n’est pas étrangère à l’intérêt des parents pour ce mode de formation et d’entrée dans le monde du travail, mais se heurte à la question redoutable – faute d’informations – du choix d’un maître, au point que des intermédiaires (individuels ou institutionnels) s’investissent dans le placement en apprentissage. Dès le xixe siècle, Steven L. Kaplan confirme que le choix d’un métier suscite nombre de publications et de réflexions, motivant parfois une étape de préapprentissage. Le choix d’un maître se déploie dans le temps, le contrat d’apprentissage étant analysé comme un processus allant de l’intérêt pour l’apprentissage à la signature du contrat, en passant par la prise de renseignements et une période d’essai d’une durée parfois précisée dans le contrat, mais sans doute plus souvent constituée en « faisant traîner la rédaction » (p. 183), autant pour vérifier que les néo-apprentis s’adaptent à ce nouvel environnement que pour s’assurer que le maître engage réellement l’apprentissage du métier prévu. L’entrée en apprentissage est une étape importante dans une vie, à la fois « un acte réfléchi et rationnel » et « une épreuve émotionnelle » (p. 196). Gravitent autour des apprentis, familles – dont les attentes, y compris empreintes de cupidité, sont disséquées tout autant que les exemples de leur implication dans le suivi de l’apprentissage –, patrons assumant plus ou moins l’imaginaire ancien du père de famille, érigé ici en concept « libéral-compatible » (p. 239) du « père-de-famille », mais aussi patronages, dont l’identité et le rôle pluriels méritent de continuer à être explorés. Nombreux exemples (plutôt pour le xixe siècle) à l’appui, Steven L. Kaplan souligne que les parents s’inquiètent plus d’une absence d’enseignement que de conditions de vie voire de situations d’exploitation, lesquelles font néanmoins réagir.

4Bien que l’ampleur du phénomène de l’apprentissage reste difficile à quantifier, l’auteur tente de dessiner un portrait de groupe qui corrigerait certaines représentations, des « vieux apprentis » encore repérables au xviiie siècle à l’absence totale d’homogénéité quant à la durée de l’apprentissage, semble-t-il plus longue au xviiie siècle, mais encore en moyenne de trois ans et quatre mois parmi les quelque 18 000 apprentis recensés dans l’enquête de la Chambre de commerce de Paris en 1847-1848 (p. 282), ou au prix de l’apprentissage. Sur ce dernier point, une mutation profonde se produit durant la période considérée : alors que les apprentis et leur famille sont susceptibles de payer pour l’apprentissage – une somme parfois minime, voire nulle, mais qui serait justifiée par l’assurance de disposer ainsi d’un bon maître –, au fur et à mesure du xixe siècle l’apprenti jouit d’un salaire, au moins lorsqu’il devient apte à produire, rétribution susceptible de s’élever progressivement (p. 434 et suiv.). Indice d’un apprentissage alors moins valorisé sur le plan institutionnel et symbolique, s’interroge Steven L. Kaplan, ou d’un prix de l’apprentissage comme une façon de fermer l’accès au métier au xviiie siècle ? L’attention portée à la nourriture et au logement révèle les aspects les plus concrets de l’apprentissage, aux côtés de l’instruction professionnelle elle-même. Le plus souvent, rien n’est dit – ou si peu, et tout particulièrement quand les choses de passent bien – de l’enseignement, avec une insistance sur la bonne foi du maître et son devoir moral plutôt que sur le programme concret, tandis que l’apprenti doit être « prêt à apprendre » (p. 319).

5Derrière l’évidence du terme d’« apprenti » et du contrat d’apprentissage fondé sur une notion de réciprocité asymétrique, il faut insister sur la difficulté à distinguer l’apprenti et le pseudo-apprenti : Steven L. Kaplan consacre des pages instructives à l’alloué, titre qui recouvre lui-même diverses situations. Apprentissage et allouage cohabitent volontiers au xviiie siècle, que la confusion soit intéressée ou non. Les « espèces d’apprentissages parallèles » (p. 390), variées, renvoient à la multiplicité des voies de formation, qui elles-mêmes sont loin de concerner tous les enfants et adolescents, en particulier ceux qui travaillent dans le monde agricole.

6Rejoignant l’indocilité des apprentis étudiée récemment par la sociologue Prisca Kergoat, Steven L. Kaplan s’intéresse aussi, dans le chapitre 4 consacré aux parcours de l’apprenti – avec une attention à la présence loin d’être marginale des filles –, à leur insoumission. La fuite de l’apprenti, ou son départ prématuré, est ainsi un phénomène qui n’est pas rare et qui pose de sérieux problèmes aux maîtres ayant investi dans leur formation. La pratique du « transfert » de l’apprenti, c’est-à-dire du changement de maître en raison d’une incompatibilité ou d’incidents, est ici documentée comme rarement pour mettre en évidence les mécanismes corporatifs destinés à régler les différends. Les conditions de travail et de vie des apprentis sont approchées à travers les abus portés à la connaissance des instances de régulation, malgré la tendance des prud’hommes à privilégier la conciliation voire à minimiser les défaillances de certains maîtres. Les mauvais traitements, topos de l’évocation de l’apprentissage, doivent être distingués, selon l’historien, des abus matériels ou psychologiques : les cas documentés invitent à aborder ces situations avec nuance.

7Deux chapitres reviennent ensuite sur la régulation, selon une trame chronologique (de Jean-Baptiste Colbert à Jacques Necker [1732-1804], puis de la Révolution à la Grande Guerre). Envisagée comme « une manière de faire société » (p. 505), la régulation est assumée avant la Révolution par les communautés d’arts et métiers ou corporations, par délégation de la monarchie. Elle repose sur le contrat, matrice d’une « régulation à la fois intime et publique » (p. 519). La régulation quantitative constitue ainsi un enjeu important : combien d’apprentis le maître peut-il accueillir sans contrevenir à son engagement de transmettre le métier et sans créer de tensions avec les compagnons et ouvriers ? La fin des corporations décidée par Anne Robert Jacques Turgot met au défi d’un autre mode de régulation (et non de sa suppression) : l’apprentissage peut subsister, « mais sur un tout autre plan, en tant que processus libre et idiosyncrasique se déroulant selon les dispositions individuelles et les encouragements ou sanctions du marché, plutôt que comme l’instrument solennel et rigide d’un quelconque système officiel » (p. 561). La nouvelle suppression des corporations par la loi d’Allarde de mars 1791 ne marque pas davantage la fin de l’apprentissage, « mais le début de son orphelinat, errement sempiternel qui minera sa réputation et son efficacité » (p. 595). À partir de la Révolution, durant laquelle, remarque Steven L. Kaplan, les cahiers de doléances réclament souvent la fin des corporations, mais pas celle de l’apprentissage, la régulation doit s’inscrire au sein du libéralisme (chapitre 6). L’échec de la loi de 1851, qui prévoit un contrat écrit sans le rendre obligatoire, est une étape essentielle, précisément analysée en suivant la réflexion de son rapporteur, Pierre Auguste Callet (1812-1883 ; p. 622 et suiv.), pour mettre au jour ses tensions voire ses contradictions : première tentative sérieuse de traiter l’apprentissage comme un problème public et collectif, mais dépourvue de mécanismes d’application, elle ne redynamise pas l’apprentissage, les lois de 1874 ou 1892 n’abordant la question que de manière plus latérale, alors que la majorité des patrons se montrent hostiles à toute régulation.

8Enfin, les chapitres 7 et 8 explorent le thème classique de la « crise » de l’apprentissage, d’abord en restituant le long xixe siècle de cette crise complexe, puis en interrogeant les voies de la sortie de crise. Cerner la nature de la crise, avant même de proposer des remèdes, mobilise de multiples grilles de lecture, restituées par l’élaboration d’une typologie d’une dizaine de groupes dont on aurait aimé mieux connaître la composition et les relations (p. 653-655). Bien des conceptions, parfois antagonistes, se rejoignent dans le constat de crise, sans qu’il soit besoin de voir dans le décryptage de prises de position intéressées – à l’image d’une affirmation du syndicat des fabricants de toile d’Armentières niant toute crise (p. 675), qu’on n’est pas obligé de croire – une « relique de la sirène du post-modernisme volatilisé » (p. 656). La crise fait jouer des représentations et des intérêts sur fond de transformations économiques, techniques, sociales et culturelles puissantes qui mobilisent passé, présent et avenir de l’apprentissage. La spécialisation et le machinisme ont leur part dans cette mutation liée à l’industrialisation, tandis que la dénonciation de la crise rejaillit sur des responsables présumés, patrons, parents, apprentis ou ouvriers. S’il faut assurément penser le diagnostic de crise sur le temps long, du xixe siècle au début du xxe siècle, il convient aussi d’apprécier l’évolution des termes employés et de mener une approche de cette crise par métier pour mieux en percevoir les manifestations et les ressorts.

9Le chapitre 8 est l’occasion pour l’auteur de distinguer le camp des « écolistes » de celui des « ateliéristes », une typologie suggestive pour comprendre les débats nourris sur les places respectives de l’école et de l’atelier, fondement de l’essor de l’enseignement professionnel ainsi que du préapprentissage. Ces évolutions, mieux connues, mènent jusqu’à l’adoption de la loi Astier en juillet 1919 et mettent aux prises des conceptions qui se précisent peu à peu, structurent des collectifs et connaissent leurs temps forts avec des congrès consacrés à l’apprentissage en 1911 et 1921.

10Quelques limites peuvent être repérées au terme de cet essai impressionnant, qui sont certainement le revers de ses qualités.

11La densité du propos, la richesse documentaire et l’ambition sinon d’exhaustivité, du moins d’étude qui soit à la mesure du « fait social total » qu’est l’apprentissage, font de cet ouvrage une référence qui fera date. Peut-on considérer qu’elles sont peut-être aussi un obstacle à ce qu’une telle somme soit largement lue, malgré la qualité des conclusions de chaque chapitre ainsi que les perspectives de recherche qu’elle ouvre, que ce soit sur l’apprentissage pendant la Révolution française, le rôle effectif des patronages ou encore les modalités concrètes d’apprentissage métier par métier ?

12L’exploitation d’une telle profusion de sources ne va pas non plus sans inconvénient. En ce qui concerne les sources imprimées et les très nombreuses prises de position d’observateurs et acteurs de l’apprentissage ou, plus largement, de la vie économique et sociale, elle amène parfois à placer sur le même plan, en dépit de la leçon de méthode mise en avant (p. 35-36), des écrits de nature et aux fonctions différentes, que l’on songe aux écrits de petits patrons s’appuyant sur leur propre expérience de l’apprentissage, aux textes d’intervention d’hommes politiques ou aux nombreuses thèses de droit du début du xxe siècle consacrées à la « crise » de l’apprentissage.

13En embrassant l’institution apprentissage dans sa globalité sur plusieurs siècles, Steven L. Kaplan s’intéresse finalement relativement peu à ce qui se transmet concrètement dans l’apprentissage, à l’échelle du métier. Que « l’impératif moral, qui traverse toute l’histoire de l’apprentissage, ne [soit] jamais occulté par la dimension technique et pratique de l’enseignement » (p. 331) ne doit pas empêcher de tenter d’éclairer celui-ci. Il est certain que l’appréhension de la transmission des gestes et des « ficelles du métier » est extrêmement difficile – elle suppose d’ailleurs d’élargir encore le corpus, éventuellement vers un corpus iconographique sans doute assez maigre. Les propos restent ici assez généraux (p. 332-333), les sources prud’homales exacerbant l’impression d’une dégradation pourtant bien difficile à prouver, mais dont la perception a pu plaider, dans certains métiers, selon les lieux et à différentes époques, pour un transfert en école de l’apprentissage.

14Prenant appui dans l’introduction et l’épilogue sur le « retour en grâce » (p. 10) des formations par apprentissage en France et notant à juste titre la distance qui sépare un très long passé et un très court présent, Steven L. Kaplan justifie finalement peu les bornes chronologiques adoptées, sinon par sa réflexion de long terme sur le corporatisme, le libéralisme et la régulation. Les héritages des temps plus anciens – l’apprentissage dans les communautés de métier au Moyen Âge, notamment – sont relativement peu abordés. Le choix de s’arrêter avec la loi Astier du 25 juillet 1919, malgré l’analyse des décennies d’un court xxe siècle proposée dans l’épilogue, suggère que tous les éléments du débat qui court jusqu’à aujourd’hui sur l’apprentissage seraient en place après la guerre de 1914-1918. Au terme d’un voyage en apprentissage de cette ampleur, on ne saurait le reprocher, pas plus que la faible place accordée aux comparaisons internationales, la contribution de ce livre à l’histoire économique, sociale et politique de la France étant assurément magistrale.

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Pour citer cet article

Référence papier

Stéphane Lembré, « Steven L. Kaplan, Transmettre, soumettre, socialiser. Essai sur l’apprentissage de Colbert à la Grande Guerre »Artefact, 23 | 2025, 301-307.

Référence électronique

Stéphane Lembré, « Steven L. Kaplan, Transmettre, soumettre, socialiser. Essai sur l’apprentissage de Colbert à la Grande Guerre »Artefact [En ligne], 23 | 2025, mis en ligne le 01 novembre 2025, consulté le 14 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/artefact/19211 ; DOI : https://doi.org/10.4000/152z6

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Auteur

Stéphane Lembré

Université de Lille

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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