• 1  Il faut noter que, contrairement au titre d’ingénieur diplômé, le titre d’ingénieur – avec le mot (...)
• 2  Voir les travaux d’Hervé Joly sur le poids du doctorat dans la formation et la carrière des ingéni (...)

1La lente reconnaissance du diplôme d’ingénieur en France – généralisé seulement en 1934 par la Commission des titres d’ingénieurs (CTI)1 – continue de faire débat, notamment si on compare cette évolution avec celle des pays voisins2. Même si elle s’inscrit dans un long processus de métamorphoses qui se développe depuis le xix^e siècle partout en Europe, il paraît légitime une fois encore de se demander si la France n’apparaît ici à la traîne. Par comparaison, en Angleterre, c’est en 1818 qu’a débuté l’accréditation par la communauté – the Engineering Council – et la délivrance du titre de Chartered Engineer. Celui-ci valide une formation et une expérience professionnelle – de quatre années – en général déjà acquise dans un domaine scientifique ou industriel spécifique. La démarche a été lancée avec la création de l’Institution of Civil Engineers. En 1847, ce sont les ingénieurs en mécanique qui adoptent la méthode, suivis en 1871 par ceux du secteur électrique qui créent la Society of Telegraph Engineers. En Allemagne, le titre d’ingénieur était historiquement délivré par les universités. Il faut attendre 1856 pour que soit créée, l’association nationale des ingénieurs, Verein Deutscher Ingenieure. Faut-il y voir une autre manifestation du retard du capitalisme français, notamment en matière d’industrialisation ou d’innovation technologique ? On peut à l’inverse considérer que cette différence de chronologie témoigne de sa spécificité comme le suggèrent dans l’introduction Florent Le Bot et Alain Michel.

• 3 Pour reprendre le concept de mise en forme et de conduite des hommes étudié par Yves Cohen dans Co (...)
• 4 Delespierre, 2016, p. 30, 35 et 39.

2Les contributions de ce dossier ont en commun de souligner l’hétérogénéité actuelle du groupe des ingénieurs. Si d’un côté l’attribution nationale d’un diplôme d’ingénieur a certainement contribué à clarifier et unifier le paysage des écoles en France, il paraît bien hasardeux après presque 90 ans, de conclure à une homogénéisation des formations ou du groupe social des ingénieurs. André Grelon résume cette situation par la simple constatation d’une population composée de 231 écoles en 2018. Ce court texte conclusif tente quelques pistes pour comprendre ce que peut éventuellement recouvrir le diplôme et ce qui, par-delà leurs différences, lie ces écoles et leurs anciens élèves. Le dossier présenté ici soulève au moins trois groupes de questions. Premièrement, l’histoire de la définition et de la mise en œuvre de la stratégie de reconnaissance par un diplôme peut être comprise via un premier axe centré sur les « questions de gouvernance ». L’homogénéité – ou l’hétérogénéité – de la communauté des ingénieurs s’explique ici par le profil et le poids des acteurs individuels ou institutionnels dans la gouvernance des écoles, en particulier dans la composition des conseils ou des organes de direction : présence des industriels ou des pouvoirs publics, influence des familles des élèves, demandes des décideurs politiques ou économiques. Un deuxième axe mérite une attention en termes de contenus et de méthodes de formation, autrement dit un ensemble de choix et d’objets de recherche regroupés sous le champ « programmes, pédagogie et savoirs ». La validation de la formation par un diplôme peut être étudiée via les choix effectués par les écoles en termes de savoirs, de disciplines et d’organisation ou de méthodes pédagogiques. Enfin, un troisième axe, plus sociologique ou culturel celui-là, peut être retenu. Durant le xix^e siècle, la mise en place progressive d’un diplôme paraît pouvoir être appréhendée comme une forme de consécration d’une identité ou d’une culture qui distingue une catégorie sociale, les ingénieurs, en pleine croissance dans ce nouveau capitalisme industriel3. En définitive, à travers ces trois axes, il s’agit de comprendre comment selon les écoles et les époques, la mise en place d’un diplôme d’ingénieur a eu pour objectif de garantir l’employabilité des élèves, leur mobilité ou l’octroi d’un statut social au sein des hiérarchies des entreprises. L’émergence de l’État-nation constitue à n’en pas douter un élément structurant qui doit être pris en compte4. On peut émettre l’hypothèse que le diplôme constitue à la fois un levier et un objectif de ce projet politique et social. Au fur et à mesure du texte, l’École polytechnique sera présentée comme fenêtre d’observation. En tant que référence – ou repoussoir – pour de nombreuses autres écoles d’ingénieurs, la spécificité de l’X peut être utilisée comme une grille d’étude, notamment via sa stratégie de formation destinée à la haute fonction publique ou à l’armée, ainsi que pour l’importance donnée très tôt dans le xix^e siècle aux sciences abstraites, aux humanités ou plus tard aux sciences sociales. Enfin, le statut d’élève officier, et la formation militaire qui lui est attachée, incite à se pencher sur les modalités de préparation des futurs ingénieurs à certains comportements ou certaines valeurs. Trois axes donc.

• 5 Belhoste, 2002, p. 145.

4Ailleurs, comme à l’École centrale, la stratégie est très différente. Les industriels et les entrepreneurs sont plus présents dans les conseils et les débouchés visés sont l’industrie et l’entreprise, le diplôme prend plus d’importance sur un marché de l’emploi en cours d’émergence. Affirmer son statut d’ingénieur à destination des entreprises et de l’industrie a été au cœur de la stratégie de l’École centrale des arts et manufactures. Dès son ouverture en 1829, par différenciation avec l’École polytechnique, elle propose de valider la formation de ses élèves par un diplôme. Copiée petit à petit par d’autres écoles, cette stratégie constitue un point de départ pour l’installation d’un diplôme national d’ingénieur. À la différence de l’X, l’objectif de Centrale est bien de former des ingénieurs destinés aux entreprises et à l’industrie. Jusqu’à sa nationalisation en 1857, et l’instauration d’un concours écrit, les futurs ingénieurs sont recrutés au moyen d’entretiens informels5. La part des sciences est aussi très importante mais avec d’autres équilibres entre enseignements théoriques et pratiques, entre apprentissage déductif et inductif, entre enseignants issus du monde académique et issus de monde de l’entreprise ou de la pratique. On vise l’industrie en général, et non un secteur ou une industrie en particulier. Enfin, d’autres écoles sont fondées et dirigées par des conseils composés d’entrepreneurs locaux issus d’une industrie ou d’une région mono activité. Ils poussent à la mise en place de formations à usages pratiques ou régionaux. Ici l’enjeu de la comparaison se pose différemment, moins sur un plan national ou conceptuel et plus pour la constitution d’un marché local d’ingénieurs spécialisés. À compter du xix^e siècle, et pour de nombreuses années, l’essentiel des ingénieurs a une carrière provinciale, hors de Paris. Attachés à un type d’industrie – sidérurgie, chimie, mines, etc. – lui-même fortement marqué par une logique géographique, elle se caractérise aussi par une faible mobilité sectorielle

• 6 Delespierre, 2016, p. 53.
• 7 Belhoste, 2002, p. 149. À noter que le poids de ces épreuves atteindra 20 % au début des années 20 (...)
• 8 Picon, 1992.
• 9 La réflexion sur les rapports entre savoirs scientifiques, technologie et la pratique existe aussi (...)
• 10 Voir dans ce numéro l’article de Virginie Fonteneau.

6Les contributions de ce dossier suggèrent une seconde hypothèse : la délivrance d’un diplôme valide une offre d’enseignements et donc la connaissance d’un ensemble de savoirs et de technologies. Autrement dit, le diplôme peut être analysé comme un outil de « certification » de certains savoirs ou de compétences enseignées dans un cadre pédagogique de plus en plus contrôlé, voire standardisé. Du point de vue historique, le diplôme résulte ainsi de l’évolution et des rapports entre différentes disciplines, savoirs scientifiques ou méthodes d’enseignement. Les enjeux dépassent donc les frontières de l’école. Leur compréhension nécessite un détour par l’histoire des savoirs scientifiques ou des connaissances technologiques et pratiques et celle de l’institutionnalisation des disciplines. La mise en place d’un diplôme par certaines écoles a joué un rôle dans ce processus via la validation de certains mécanismes de sélection et d’évaluation. Cette évolution suggère que concours et diplôme pourraient constituer les deux faces d’un même phénomène : un processus de sélection et de « certification » scientifique, technique et sociale à destination de la société. Prenons quelques exemples. À l’X, le contenu des cours valorise l’abstraction, le formalisme et l’encyclopédisme6. Il s’agit de construire les nouvelles élites destinées à nourrir en expertise scientifique et généraliste les décisions publiques nationales, via les grands corps de l’État. La rationalité et les mathématiques vont constituer de plus en plus le cœur de la sélection et de l’apprentissage. Par ailleurs, depuis les origines en 1794, puis au cours des réformes successives, outre des enseignements scientifiques fondamentaux, les fondateurs et les premiers responsables ont organisé une présence des humanités dans le concours d’entrée. En 1806, l’examen d’entrée prévoit une copie d’une académie – peinture – et en 1816, une épreuve écrite française et latine7. Très tôt, le cursus de l’École propose une série de cours sur l’histoire, la littérature et le dessin. L’importance ainsi accordée à la « culture générale », soit scientifique ou dans les humanités, devient une spécificité de l’École. Elle va lui permettre, de se distinguer à la fois des écoles plus techniques ou spécialisées et des modèles étrangers notamment universitaires. En 1819, par exemple, Arago introduit un enseignement d’« arithmétique sociale » destiné, à partir des mathématiques, à mieux comprendre et guider l’action publique, à la rendre plus juste et plus efficace, donc plus indiscutable. Ailleurs, les choses sont un peu différentes. À l’École des Ponts et chaussés, Antoine Picon montre qu’une réflexion a été longtemps menée pour construire un programme d’études, notamment afin de déterminer la durée de la formation et les contenus. Avant cela, la scolarité pouvait parfois atteindre huit années. Du point de vue des contenus, l’École ressemblait plus à un centre d’apprentissage et de transmission informelle des savoirs qu’à un lieu de formation scolaire et scientifique. Si au début du xix^e siècle, on y forme plutôt des ingénieurs savants, grâce à des cours souvent très mathématisés ou qui développent une vision théorique des choses, petit à petit c’est plutôt vers un profil d’ingénieur technologue que l’École s’oriente. La formation doit favoriser la visée pratique ou permettre le transfert des sciences vers la pratique, autrement dit l’industrie. Cela se traduit par une orientation vers l’empirie et le savoir-faire pratique. On parlerait aujourd’hui d’un ensemble de savoirs relevant des sciences de l’ingénieur8. Le diplôme doit ici permettre de distinguer l’ingénieur par son rapport à l’activité concrète et sa capacité à transférer des savoirs scientifiques en activités pratiques ou en dispositifs technologiques9. Dès lors, au cœur du débat, la validation et la légitimité scientifique des ingénieurs se trouvent une nouvelle fois posées. On le retrouvera dans les années 1920 avec la possibilité d’attribuer un titre d’« ingénieur docteur »10. Il s’agit de former des « ingénieurs chercheurs », voire des « ingénieurs savants » pour les entreprises, et non pour l’Université. Le débat n’est pas neuf. À la différence des docteurs-ingénieurs allemands, les ingénieurs français entretiennent, encore aujourd’hui, un rapport complexe avec la recherche scientifique universitaire qui, elle, est validée par un diplôme de doctorat. En France, l’enjeu est bien de voir cette double formation reconnue dans des conventions collectives par les employeurs et les dirigeants d’entreprise. Dans les négociations, ils mettent en avant le critère de l’utilité des savoirs théoriques dans l’action quotidienne et les situations professionnelles. À l’opposé, l’université française est longtemps réticente à ce qu’un grade identique soit attribué aux candidats. Il s’agit notamment de limiter la possibilité pour les ingénieurs-docteurs de concourir pour un poste d’enseignant-chercheur. Outre ces aspects, on voit bien que le diplôme valide aussi l’appartenance à un groupe social, ses valeurs et les comportements attendus de ses membres.

• 11 Delespierre, 2016, p. 39.
• 12 Lamirand, 1954. On pourra trouver un autre exemple intéressant dans De Bois, 1941.
• 13 L’ouvrage Le Rôle social de l’ingénieur était directement inspiré du livre de Maréchal Lyautey, qu (...)
• 14 On parle encore aujourd’hui dans les écoles d’ingénieurs de la formation aux savoirs comportementa (...)

7Il semble intéressant de retenir une troisième approche, plus sociologique celle-là. Durant le xix^e siècle, outre les questions de savoirs scientifiques ou techniques, notamment destinés aux besoins de l’État ou de l’industrie en phase de construction, la mise en place d’un diplôme paraît devoir être étudiée comme une forme de consécration d’une identité ou d’une culture qui distingue une catégorie sociale, les ingénieurs, en pleine croissance dans ce nouveau capitalisme industriel. Il doit ici être appréhendé comme un marqueur – éventuellement le seul – de ce qui fait « communauté » au sein de cette nouvelle catégorie sociale de l’économie industrielle. Le diplôme d’ingénieur a-t-il pour vocation de « certifier » un ensemble de comportements et des rites d’initiation ou de passage en vue de l’intégration à une communauté sociale et professionnelle, voire à une élite nationale11 et, si oui, comment ? Dans cette optique, le diplôme accrédite la préparation à un ensemble de valeurs, de comportements et de mode de consommation. Autrement dit, comme l’a suggéré en son temps, Georges Lamirand, il valide la formation au « rôle social de l’ingénieur12 ». Comme l’avait expliqué en son temps le Maréchal Lyautey13 pour l’armée, l’ingénieur doit s’inspirer de cette autre figure du chef et doit se préparer pour exercer les droits et les devoirs de futur « officier de la guerre économique et industrielle ». Il constitue une forme de certificat de garantie validant l’acquisition à l’école d’un langage, de savoirs ou de comportements communs14. Ce projet de formation n’est pas nouveau.

• 15 Fayol, 1916.
• 16 Van Gennep, 1981.

8À l’issue d’une longue série d’études, lancée en 1908, Henri Fayol – ancien élève de l’École des mines de Saint-Étienne et ingénieur civil des Mines –, avait souligné l’importance des caractéristiques personnelles et de la personnalité dans la qualité du chef, fut-il manager ou ingénieur15. Il insiste dans la fonction de commandement sur l’importance de la connaissance du personnel, de la capacité de sanction – qui suppose l’élimination des incapables –, le rôle d’exemple ou la faculté de développer une vision. Le chef doit réunir et diriger ses collaborateurs afin qu’ils parviennent à faire converger leurs efforts. Enfin, Fayol conclut sur le fait que le chef doit chercher à faire régner l’activité, le dévouement et l’initiative dans le personnel. Si au début du xix^e siècle, l’enseignement des sciences reste encore très limité, comment parvenir à transmettre ces éléments et ces comportements aux jeunes ingénieurs qui devront les mettre en œuvre dans l’industrie naissante ? En l’absence de cours, comment organiser le passage de certains rites personnels et initiatiques pour transformer un jeune élève en ingénieur accepté par le monde du travail16.

• 17 Delespierre, 2016, p. 55.
• 18 Grelon, 1997, p. 15-33.
• 19 Voir par exemple les secteurs de la sidérurgie ou la métallurgie, l’aluminium, les mines, l’automo (...)
• 20 Voir dans ce numéro l’article de Alain P. Michel.
• 21 En 2005, la Conférence des grandes écoles évaluait à 59,4 % le nombre d’élèves ingénieurs dont les (...)

10Les responsables de l’X comme les élèves soutiennent une culture et des pouvoirs fondés sur le savoir scientifique rationnel et la sélection par le mérite. En revanche, ils partagent avec les élites traditionnelles, une forme de mépris pour les choses de l’argent et de l’industrie17. Cela se traduit par un culte du désintéressement et de la chose publique, combiné à une forme de condescendance pour les commerçants et les industriels. Il s’agit à terme de construire une république des savants pour se substituer à la société traditionnelle des notables et mettre la Nation sur la voie du progrès et de la science. Ces élites scientifiques généralistes vont prendre une part active au développement du champ bureaucratique en France. En creux, se dessine, pas à pas, une hiérarchie dans les légitimités des différents types d’ingénieurs entre les ingénieurs polytechniciens des grands corps (Mines, Ponts et chaussées et Génie maritime) et les « ingénieurs » civils issus des autres écoles ou les « ingénieurs industriels ». De ce point de vue, l’émergence des jeunes « sciences sociales » à la fin du xix^e siècle – en particulier la sociologie ou la psychologie sociale –, va influencer la genèse d’une réflexion sur le chef et par voie de conséquence sur l’ingénieur. À l’École des ponts, outre les aspects pédagogiques et scientifiques, les méthodes d’évaluation des élèves ont permis par ailleurs l’émergence d’une forme de communauté et de « conscience collective de groupe » autrement dit un esprit de « corps ». Ainsi, historiquement, la délivrance d’un diplôme permet, pas à pas, de construire une spécificité et une différenciation dans la distinction des élites vis-à-vis des méthodes de sélection et de formation des universités en France et largement majoritaire dans le reste du monde. À partir de la fin du xix^e siècle, c’est un nouveau défi qui émerge. Avec la montée des écoles de commerce qui s’affirment progressivement, la visibilité sociale et la légitimité des ingénieurs se trouvent aussi concurrencées. L’ingénieur n’est plus la seule incarnation du chef, il doit aussi combiner avec les premiers cadres administratifs ou commerciaux, notamment issus de l’ESCP (École supérieure de commerce de Paris créée en 1819) ou d’HEC (École des hautes études commerciales de Paris en 1881). D’autres vont suivre bientôt. Leurs élèves, leurs familles et les institutions qui les soutiennent, revendiquent les mêmes sources de légitimité que les écoles d’ingénieurs : sélection rigoureuse, formation organisée de façon stricte, et demande de diplôme. S’il est encore délicat d’évaluer l’influence exacte de cette dynamique sur la mise en place d’un diplôme national d’ingénieur, il est assez clair que cette course à la visibilité sociale de deux catégories professionnelles différentes a joué18. Quoique souvent issus des mêmes origines sociales, et empruntant certaines valeurs communes, les écoles d’ingénieurs et de commerce ont cherché à se distinguer les unes des autres. Ceci les a amenées à construire des formes et des dynamiques de socialisation différentes pour leurs élèves. En sus des contenus et des méthodes de formations, c’est aussi là que le diplôme d’ingénieur trouve une raison de sa reconnaissance. Il est d’ailleurs significatif qu’au moment où la CTI valide ce diplôme, les cadres commencent dans les années 1930, à s’organiser en tant que catégorie économique et sociale. Plus généralement, à partir du xx^e siècle, les ingénieurs ne disposent-ils pas de leur propre système de convention collective avec un ensemble d’avantages régulièrement octroyés par les grandes entreprises19. Ne sont-ils pas appelés à rejoindre la convention sociale des « ingénieurs et cadres » ? Parfois, comme l’explique Alain Michel à propos de Pierre Bézier, ancien gadzarts, certains refusent de devenir cadres20. Si l’homogénéité sociale est moins marquée que dans les écoles de gestion, elle reste un trait important des écoles d’ingénieurs21. Elle construit non pas une anomalie, mais plutôt une caractéristique du système français des grandes écoles. Malgré la diversité, voire l’hétérogénéité qui semble caractériser la communauté des ingénieurs, il existe des lieux, des moments ou des supports qui luttent contre les risques de fragmentations et la font vivre. L’appartenance à une communauté d’école se révèle par l’usage et la maîtrise de vocabulaire spécifique comme en témoigne par exemple l’argot utilisé à l’X mais aussi au Cnam. On pense évidemment aux associations des anciens qui jouent souvent un rôle dans la transmission des traditions et des valeurs culturelles. Certaines interviennent de façon plus ou moins prescriptive dans la définition voire la conduite des différentes écoles. On retrouve d’ailleurs de nombreux anciens élèves dans les conseils de beaucoup d’écoles. Enfin, ces différentes catégories d’ingénieurs ont su, au cours du temps construire des modalités de transmission des savoirs et de valeurs via notamment des revues à destination de leur propre communauté d’anciens élèves, mais aussi par-delà, pour les ingénieurs diplômés.

• 22 Postel, 1998. Nous ferons l’hypothèse ici que chaque école peut être perçue comme un acteur indivi (...)
• 23 Diaz-Bone et Thévenot, 2010.
• 24 Douglas, 2004, p. 117 et 128.
• 25 Loubet, 2001, p. 337.

11Pour conclure, pas à pas, le diplôme d’ingénieur devient un marqueur d’un marché – régional puis national – de l’emploi des ingénieurs en phase de croissance tout au long du xix^e siècle. Il permet sa structuration et sa coordination y compris en créant de la concurrence entre écoles22. En investissant à des degrés divers, sur la mise en place d’un diplôme, les écoles en tant qu’acteurs sociaux construisent des catégories d’évaluation et d’action. Ces « investissements de forme » permettent la mise en place d’outils de comparaison (certification, validation, standards, qualification, etc.). Ces opérations de justification sont soumises au jugement public et validées ou invalidées par le monde environnant. À partir du xix^e siècle, en relation étroite avec l’industrialisation du pays, c’est donc une référence générale et collective qui se construit. Elle pose les bases d’un mécanisme de coordination23 et de différenciation entre écoles. Enfin, en tant qu’institution, la délivrance d’un diplôme révèle la façon dont chaque école a sélectionné, formé, organisé et classé les élèves et les contenus24. De ce point de vue, l’histoire de la mise en place du diplôme renseigne en creux sur les rapports entre les groupes et les acteurs impliqués dans la gouvernance, ainsi que sur l’évolution de leur poids dans ce processus. Mais au fond, ce sont peut-être uniquement les valeurs communes ou les comportements récurrents qui distinguent les ingénieurs des autres catégories sociales. Ainsi, dans les années 1950 et 1960, le fait de posséder une voiture Peugeot, symbole des notables de province, souligne l’appartenance sociale des ingénieurs et cadres supérieurs après la Seconde guerre mondiale. Après tout, la marque automobile symbolise bien ce que devrait être un ingénieur : style classique, solide et plutôt frugal25.