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Le XXe siècle du Technique

L’enseignement technique industriel en Algérie : projets et enjeux (1900-1958)

Technical industrial training in Algeria : projects and purposes (1900-1958)
Stéphane Lembré
p. 83-96

Résumés

L’Algérie coloniale, malgré une intégration administrative et politique plus importante que d’autres territoires de l’empire français à la fin du xixe siècle, ne dispose pas de structures économiques comparables à la métropole. La « mission civilisatrice » revendiquée par la France est loin de se traduire par une scolarisation massive. L’enseignement technique est ainsi envisagé par certaines élites locales et par les autorités françaises en métropole comme un moyen d’accélérer la scolarisation au service du développement économique. Cet objectif, en situation coloniale, montre toutefois les divergences entre plusieurs conceptions et la lenteur des transformations jusqu’aux années 1950.

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Texte intégral

  • 1 Gouvernement général de l’Algérie. Direction du Commerce, de l’Industrie, du Travail et de la Prévo (...)

1Selon une étude du Gouvernement général de l’Algérie publiée pour le centenaire de la colonisation française, « l’enseignement professionnel et technique est donné aux jeunes européens comme aux jeunes indigènes, sans aucune distinction ». Le développement de cet enseignement est alors jugé indispensable à l’industrialisation du pays, aussi bien pour éviter les départs de la main-d’œuvre vers la métropole, ou du moins d’une main-d’œuvre non qualifiée, que pour « adapter » la main-d’œuvre locale aux industries modernes1.

2Malgré les informations fournies, la situation s’avère bien plus complexe que ne l’indique ce type de publication, liée à une action de propagande. L’industrialisation et les besoins de main-d’œuvre qualifiée relèvent davantage du souhait que de la réalité ; l’agriculture reste prépondérante (les produits agricoles représentent plus de 80 % du total des exportations algériennes) et l’industrie d’une grande faiblesse dans les années 1920-1930. En outre, alors que les structures éducatives, plus encore en Algérie que dans d’autres territoires de l’empire, sont censées reproduire celles de la métropole, les caractéristiques de l’enseignement y sont spécifiques. Certes, un lycée a été créé à Alger en 1835, l’École supérieure de commerce d’Alger est reconnue par l’État en 1901 et une université est ouverte en 1909, mais ils sont en pratique réservés aux Européens et accueillent des effectifs peu nombreux.

  • 2 Marie-Albane de Suremain, « L’école des colonies, objet d’étude et d’enseignement », dans Gilles Bo (...)
  • 3 Évelyne Joyaux, « Enseignement technique et professionnel (1830-1962) », dans Jeannine Verdès-Lerou (...)
  • 4 Pierre Bourdieu, « La fabrique de l’habitus économique », Actes de la recherche en sciences sociale (...)

3L’enseignement délivré aux « indigènes » est important pour la « mission civilisatrice » revendiquée par les autorités coloniales, mais aussi, au niveau historiographique, pour lire les contradictions du fait colonial2. Cet enseignement est marqué par une orientation pratique avouée, motivée par la volonté constamment affirmée et soutenue par les colons de ne pas « déstabiliser » la société par des aspirations à la promotion sociale encouragées par l’éducation3. Une telle orientation devrait assurer une place de choix à l’enseignement technique et professionnel, entendu comme l’ensemble des dispositifs de formation initiale à visée professionnelle. Les débats des années 1930, en métropole comme à Alger, sur la politique économique opportune en Algérie, qui ne débouchent sur des plans d’industrialisation qu’à l’issue de la Seconde Guerre mondiale, ainsi que la distinction entre « l’enseignement technique et professionnel » et « l’enseignement professionnel des indigènes » – selon des catégories administratives non discutées au début du xxe siècle –, entretiennent l’ambiguïté. Dans quelle mesure cet enseignement en situation coloniale peut-il être considéré comme un outil de la domination coloniale ? Peut-on envisager le rôle du savoir-faire dans l’apprentissage de l’économie moderne comme un élément « sans doute pas négligeable » ainsi que le pressentait Pierre Bourdieu4 ? Selon que la promotion du savoir-faire désigne la promotion de techniques traditionnelles (sans être nécessairement archaïques) ou l’introduction de techniques nouvelles, l’analyse permet-elle de mettre le développement de l’enseignement technique en rapport avec la modernisation de l’économie algérienne ?

  • 5 L’enseignement professionnel féminin ou les enseignements agricole, commercial, maritime publics ou (...)

4Comme en métropole, où la loi Astier (1919) et la taxe d’apprentissage (1925) accélèrent la diffusion des formations et accroissent leur fréquentation, l’administration algérienne envisage cet enseignement avec intérêt. Les responsables métropolitains visitent et conseillent. Loin de se limiter à des représentations de la situation, leurs rapports et les données sur lesquelles ils se fondent sont une forme de construction de la réalité, à la fois guide et témoin des politiques menées. Les décalages et les différences entre la situation métropolitaine et la situation coloniale algérienne en matière d’enseignement technique et professionnel et d’enseignement professionnel des indigènes ont des implications majeures. Sans prétendre reconstituer sa mise en œuvre locale et ses conséquences sur le devenir professionnel des élèves qui l’ont fréquenté – vaste chantier qui reste à explorer –, cet article se propose de suivre l’entreprise de définition des objectifs et modalités de l’enseignement technique et professionnel public en Algérie, c’est-à-dire considéré comme ne faisant pas partie de l’enseignement primaire – indépendamment des connaissances réellement transmises, qui peuvent s’avérer de niveau primaire. Il s’intéressera aux formations industrielles pour les garçons, auxquelles la priorité est donnée, l’enseignement pour les filles étant « pratique » plutôt que « professionnel » et résiduel avant les années 19505.

Quels enseignements techniques et professionnels pour l’Algérie ?

5Les débats et réalisations, après 1918, montrent l’identification progressive d’un enjeu. Les réflexions engagées avant la guerre débouchent sur quelques nouvelles réalisations.

  • 6 Linda Lehmil, « L’édification d’un enseignement pour les indigènes : Madagascar et l’Algérie dans l (...)
  • 7 Sylvie Thénault, « 1881-1918 : l’“apogée” de l’Algérie française et les débuts de l’Algérie algérie (...)
  • 8 Antoine Léon, Colonisation, enseignement et éducation. Étude historique et comparative, Paris, L’Ha (...)

6Comme dans tous les territoires coloniaux français, coexistent un enseignement européen et un enseignement indigène. L’idée d’un enseignement spécifique pour les Algériens musulmans est ancienne. Elle réunit les arguments des partisans de leur éducation et ceux des plus réticents à celle-ci6. Si les lois Ferry de 1881-1882 sur l’école gratuite, l’instruction obligatoire et l’enseignement laïc sont déclarées applicables en Algérie par le décret du 13 février 1883, le transfert s’accompagnait d’« adaptations »7. Les premiers plans pédagogiques adoptés pour l’Algérie orientent l’enseignement à destination des Algériens musulmans dans une direction professionnelle et manuelle, valorisant parfois un savoir-faire artisanal ancien, tandis que les premiers pas d’un enseignement technique fréquenté majoritairement par des Européens naissent hors de l’enseignement primaire. Une école spéciale d’arts et métiers, réservée aux « indigènes », vouée à l’apprentissage de métiers artisanaux, est créée en Grande Kabylie, à Fort-Napoléon (puis Fort-National), en 1866. L’École coloniale d’apprentissage de Dellys, ouverte en 1877 sous ce nom (plusieurs fois modifié par la suite) pour succéder à celle de Fort-National, incendiée lors de l’insurrection contre les troupes françaises de 1871, forme de futurs ouvriers avec désormais une section française et une section indigène8.

  • 9 Daniel Lefeuvre, Chère Algérie. La France et sa colonie 1930-1962, 2e éd., Paris, Flammarion, 2005. (...)
  • 10 Charles-Robert Ageron, « Jules Ferry et la question algérienne en 1892 (d’après quelques inédits) » (...)
  • 11 Voir l’étude pionnière de Fanny Colonna, Instituteurs algériens : 1883-1939, Paris, Presses de la F (...)
  • 12 Conseil supérieur de gouvernement, session de novembre 1878. Procès-verbaux des délibérations, Alge (...)
  • 13 Conseil supérieur de gouvernement, session ordinaire de 1908, Alger, Impr. administrative Victor He (...)

7Ce développement de l’enseignement technique, embryonnaire avant les années 1920, est entravé par les hésitations de la politique économique9. Si l’opportunité de l’industrialisation de l’Algérie ne fait pas l’unanimité dans les milieux d’affaires français et parmi les autorités, celle d’une intensification de l’enseignement technique et professionnel recueille une adhésion de plus en plus grande. La création ou l’agrandissement d’écoles professionnelles sont souhaités lors du congrès international de sociologie coloniale organisé en 1900 à Paris, conformément à une conception de l’école comme agent de transformation sociale et d’intégration économique. Plus largement, l’instruction des Algériens musulmans est un enjeu que Jules Ferry, dans son rapport sur l’organisation de l’Algérie publié en 1892, jugeait déterminant dans l’intérêt de la France comme des colonisés10. De fait, l’enseignement primaire a fait l’objet d’un intérêt relativement précoce, concrétisé par la formation d’instituteurs et d’institutrices11. Mais, pour les élèves musulmans, dont une minorité fréquente régulièrement l’école, l’enseignement doit être centré sur la langue et sur la finalité pratique. Dès la fin des années 1870, l’inspecteur d’académie de Constantine tente « d’introduire l’enseignement professionnel dans certaines écoles de son département et même au collège de Constantine », expérience que le Conseil supérieur de gouvernement aimerait étendre en cas de succès12. Des cours d’apprentissage sont annexés aux principales écoles sous la responsabilité de l’instituteur et de quelques maîtres ouvriers pour initier à la menuiserie, l’ajustage, la cordonnerie ou la bourrellerie. Le même Conseil déplore un enseignement indigène « trop uniforme, insuffisamment pratique13 » en 1908, alors que, parallèlement, les premières institutions d’enseignement technique accueillent des promotions très modestes. Les filles sont globalement exclues de cette catégorie de l’enseignement technique, les formations organisées à leur intention restant « pratiques » et souvent envisagées comme des œuvres sociales plutôt que répondant à des objectifs de développement économique.

  • 14 Organisation en Algérie de l’enseignement technique et professionnel. Commission présidée par M. Pa (...)
  • 15 Ibid., p. 55-57. 
  • 16 Ibid., p. 114 et 122. 

8L’arrêté du ministre de l’Intérieur du 11 avril 1911 institue une commission chargée « de préparer un projet d’organisation de l’enseignement technique et professionnel en Algérie ». Cette commission présidée par Paul Painlevé, mathématicien et député socialiste indépendant de Paris, et composée notamment du recteur de l’université d’Alger, du sous-directeur de l’École supérieure d’électricité de Paris ou du directeur de l’Institut électrotechnique de Nancy, séjourne en Algérie. Elle effectue des visites d’institutions, dont l’école coloniale d’apprentissage de Dellys, et auditionne le secrétaire général du Gouverneur général, le président de la chambre de commerce, des professeurs de l’université d’Alger et « diverses personnalités du monde agricole et du monde industriel algérien » ; aucun acteur algérien ne semble avoir été invité14. Les membres de la commission s’appuient sur la présentation des écoles existantes sans se montrer dupes de certaines déclarations : le « niveau […] un peu plus élevé que celui des écoles nationales professionnelles de la métropole, mais moins élevé que celui des écoles d’arts et métiers » revendiqué par le directeur de l’école de Dellys est mis en doute : « comment ce programme est-il réalisé, puisqu’il y a trois années au lieu de quatre [dans les écoles nationales professionnelles] et qu’il faut apprendre en plus l’arabe15 ? ». Le rapport rédigé par Henri Chaumat, sous-directeur de l’École supérieure d’électricité de Paris, identifie les besoins et préconise la formation « de bons travailleurs manuels [et] de bons chefs ouvriers, contremaîtres, conducteurs de travaux », sans aller jusqu’à la formation d’ingénieurs qu’il convient de réserver à la métropole. Il propose un effort mieux coordonné. Alors que, pour l’enseignement commercial, « tout est presque réalisé » grâce à l’école supérieure de commerce et, au niveau élémentaire, aux cours commerciaux du soir et à une école pratique de commerce et d’industrie à créer à Alger, plusieurs solutions sont suggérées pour l’enseignement technique industriel. Outre une école « de chefs mineurs, à caractère très pratique », définie par l’ingénieur en chef des Mines Weiss, membre de la commission, la préférence de celle-ci va à la fondation d’une vaste école d’arts et métiers à Alger, complétée par des écoles techniques élémentaires16.

  • 17 Bulletin de l’amicale des membres de l’enseignement des indigènes de l’Algérie, Alger, Impr. Cresce (...)

9Peu d’avancées sont cependant concrétisées. Au moment où le rapport est rédigé, les instituteurs de l’enseignement des indigènes pointent l’écart entre la conception du recteur Jeanmaire, en poste de 1884 à 1908, favorable à « un enseignement éducatif ayant pour but d’initier les indigènes à notre civilisation », et celle des colons, désireux de le « remplacer par un enseignement s’occupant uniquement de leur former de la main-d’œuvre17. L’enseignement technique est pris dans les controverses sur la politique éducative en Algérie et ses finalités.

  • 18 Gilbert Meynier, L’Algérie révélée : la guerre de 1914-1918 et le premier quart du xxe siècle, Genè (...)
  • 19 Situation de l’enseignement pendant l’année scolaire 1907-1908, rapport de M. le Recteur de l’Acadé (...)

10Gilbert Meynier estime au maximum à un millier d’élèves les effectifs de l’enseignement technique et professionnel en 1918, en incluant neuf écoles primaires supérieures (EPS) proposant des sections bois et fer, quelques cours d’apprentissage, une école manuelle d’apprentissage organisée par la municipalité de Bône, une école de dessin industriel subventionnée par la municipalité d’Alger et l’école de Dellys18. Comme souvent, la désignation des institutions dit peu de choses du contenu réel de l’enseignement délivré : dans les EPS, « si l’éducation générale fait l’objet des préoccupations de tout le personnel, un caractère essentiellement pratique est donné à l’enseignement de chacune des matières du programme », note un rapport du recteur de l’académie d’Alger en 1908. L’insuffisance des locaux et de l’équipement, constatée pour les deux EPS de garçons et de filles de Constantine, suggère les limites de cette orientation pratique19.

  • 20 L’enseignement professionnel et technique en Algérie, op. cit., p. 8-9. 
  • 21 Ibid., p. 13-15. 

11La loi Astier du 25 juillet 1919, applicable à l’Algérie (article 52), n’y produit pas de rupture. Les crédits prévus en 1922 sont revus à la baisse dès 1924 et ne permettent que la fondation de deux établissements : l’Institut industriel d’Algérie, en 1925, et l’école pratique d’industrie d’Alger, en 192720. Le premier, établi sur le centre industriel de Maison-Carrée près d’Alger, accueille 109 élèves en décembre 1930, 86 en 1934, 126 en 1936 ; le second atteint 250 élèves en 1931 et plus de 350 à partir de 1933. Un premier système est ainsi conçu : les écoles pratiques d’Alger et de Constantine et l’école coloniale d’industrie de Dellys distinguent une élite orientée vers l’Institut industriel d’Algérie, dont les meilleurs éléments se présentent au concours des écoles d’arts et métiers – une section préparatoire fonctionne à l’Institut. Celui-ci propose un « enseignement commun scientifique et technique » pendant deux ans et des sections spéciales pour la troisième année (électricité ; mécanique générale ; métallurgie, forge, chaudronnerie, charpente en fer ; travaux publics, bâtiments, ponts et chaussées, chemins de fer ; modèlerie, moulage, fonderie ; menuiserie de bâtiment, ébénisterie, charpente ; moteurs thermiques, machines à vapeur et moteur à explosion ; dessin industriel, dessinateurs-projecteurs)21. L’école pratique d’industrie applique en principe le même plan d’études que les écoles pratiques de métropole ; elle délivre le certificat d’études pratiques industrielles.

  • 22 Jeanne Maguelonne, Le préapprentissage et l’enseignement technique et professionnel en Algérie, thè (...)

12À plusieurs reprises, au début du siècle, des déclarations d’intentions laissent donc entrevoir l’intensification des efforts, sans aboutir dans l’immédiat22.

Des changements limités (1932-1944)

13Le début des années 1930 est marqué par le refus par les Délégations financières de la somme de 100 millions de francs votée par l’Assemblée nationale en 1930 pour l’amélioration de la situation sociale et scolaire des Algériens musulmans. Ces Délégations, conçues en 1898 dans le cadre de la promesse d’autonomie financière de l’Algérie, refusent l’ingérence dans l’autonomie budgétaire au moment où le centenaire de la conquête est célébré. Quelques mois plus tard est organisé l’un des premiers voyages dans les départements d’Algérie de représentants de l’administration de l’Enseignement technique, en pleine croissance après la création d’un sous-secrétariat d’État en 1920.

  • 23 Exposé de la situation générale de l’Algérie en 1933, Alger, Impr. Solal, 1933, p. 724 et suiv. 
  • 24 Benjamin Stora, Dictionnaire biographique de militants nationalistes algériens 1926-1954. ENA, PPA, (...)

14Pendant plusieurs semaines, en 1932, la mission métropolitaine, composée du directeur général de l’Enseignement technique depuis 1920, Edmond Labbé, de l’inspecteur général Jean Roumajon et de Jeanne Simonin, ancienne élève des sections normales de l’enseignement technique devenue inspectrice générale adjointe, constate l’existence d’un enseignement déjà structuré et livre un rapport riche de recommandations. La réorganisation administrative est la première conséquence de ce séjour de trois des principaux responsables de l’enseignement technique en métropole : les établissements d’enseignement technique, précédemment répartis entre quatre administrations (Instruction publique, Direction des services économiques du Gouvernement général, Direction des affaires indigènes, administration des territoires du Sud), sont regroupés sous l’autorité du recteur d’académie. Un arrêté inspiré de la réglementation progressivement élaborée en métropole depuis 1911 vient préciser, en 1933, le fonctionnement et l’inspection des institutions publiques et privées d’enseignement technique et professionnel et instituer un Conseil supérieur de l’enseignement technique de l’Algérie, ainsi que des comités départementaux23. Ces dispositions calquées sur les réalisations métropolitaines doivent structurer et rationaliser l’administration de cet enseignement. L’existence d’un « enseignement professionnel pour les indigènes » montre les limites de l’ouverture de l’enseignement technique et professionnel aux Européens et aux Algériens musulmans. Cette situation n’est pas commentée bien qu’elle figure dans les documents administratifs : l’enseignement professionnel pour les indigènes relève toujours de l’enseignement primaire tandis que l’enseignement technique et professionnel possède quelques établissements dédiés, sur le modèle métropolitain, comme le suggèrent les écoles pratiques. Certes, des Algériens fréquentent l’enseignement technique, à l’image de Bachir Taffar, né en 1916 à Djidjelli, qui obtient son certificat d’études et fréquente l’école d’apprentissage de Dellys de 16 à 18 ans avant d’exercer le métier de menuisier24, mais ces cas restent très peu nombreux.

  • 25 Exposé de la situation générale de l’Algérie en 1936, Alger, Ancienne impr. Victor Heintz, 1937, p. (...)

15Les conséquences à moyen terme de cette visite et du rapprochement avec la métropole sont plus nettes avec la création de cours professionnels et des phénomènes d’imitation. En 1936, 22 cours complémentaires d’enseignement professionnel s’adresseraient à 748 garçons et 22 cours complémentaires de filles à 650 élèves auxquelles est surtout proposé un enseignement ménager développé « dans un sens pratique ». La même année, le concours d’entrée à l’Institut industriel correspond à celui des écoles nationales professionnelles (ENP), le plan d’études à l’Institut ayant été réorganisé « sur la base d’une ENP de la Métropole »25. En additionnant les effectifs de l’Institut, des écoles pratiques d’industrie d’Alger et de Constantine, et ceux de l’école de Dellys, 763 élèves sont inscrits en 1936.

  • 26 Archives nationales (ensuite AN), 19770519, art. 1, Jean Roumajon, Note sur l’enseignement techniqu (...)

16En 1938, Jean Roumajon regrette que la coordination ne se soit pas accompagnée d’une simplification budgétaire. Pire, les moyens financiers n’ont pas été développés depuis 1933 et ont même été revus à la baisse, au point d’entretenir « un état de malaise très regrettable » pour l’enseignement technique. La question du personnel paraît à l’inspecteur général l’un des principaux problèmes : statut différent et crédit insuffisant consacré aux traitements des personnels entravent la hausse des effectifs. Roumajon clôt son rapport sur cet enjeu des ressources, indispensables au niveau du personnel et du fonctionnement des établissements, sur la proposition d’une extension aux départements d’Algérie de la taxe d’apprentissage, et sur le souhait d’un rattachement au ministère de l’Éducation nationale de l’enseignement technique algérien26.

  • 27 Ces crédits prévisionnels votés lors des sessions du Conseil supérieur de gouvernement de 1931 à 19 (...)

17De telles préconisations ne sont guère mises en relation avec les principaux problèmes de l’Algérie coloniale des années 1930 que sont la croissance démographique, la faiblesse des investissements ou le manque de main-d’œuvre qualifiée. De plus, elles ont un effet limité. L’évolution des crédits prévus par le Gouvernement général pour l’enseignement technique et professionnel (hors enseignement professionnel des indigènes) témoigne d’un développement mesuré27. La somme de ces crédits, qui atteint 5 247 472 francs, passe sous les cinq millions en juin 1936 (4 955 940 francs) et n’excède les six millions qu’en juin 1939. Surtout, leur destination prouve le manque d’investissements : le nombre d’établissements reste faible, l’Institut industriel concentre de 1931 à 1938 26 % de la somme annuelle des crédits et le chapitre budgétaire dévolu à la création d’établissements passe de 350 000 francs en 1931 à 100 francs par an à partir de 1935 ! Les traitements et indemnités du personnel représentent de 1931 à 1939 plus de la moitié de la somme annuelle des crédits (jusqu’à 65 % en 1936) et attestent d’un effort limité pour l’amélioration des locaux sans guère d’extension, même si les budgets incluent un poste d’encouragement aux œuvres d’enseignement technique initiées localement ou à titre privé. Mises en rapport avec le déséquilibre des populations considérées, les indications relatives à l’enseignement professionnel des indigènes, peu lisibles compte tenu de la variabilité des chapitres budgétaires et mal distinguées de l’enseignement primaire, suffisent néanmoins à établir que les limites budgétaires de l’enseignement technique et professionnel sont moins criantes que celles qui touchent à l’enseignement professionnel des indigènes, dépourvu de matériel ainsi que d’enseignants en nombre suffisant et formés.

  • 28 Raoul Mortier, L‘enseignement professionnel en Algérie. Extrait de la Formation professionnelle, or (...)

18L’impression de stagnation paraît imputable à la répétition des mêmes préconisations, peu suivies d’effet. La nécessité de l’enseignement technique pour fournir la main-d’œuvre nécessaire au développement économique, affirmée par le conseiller technique du sous-secrétariat d’État de l’enseignement technique Raoul Mortier dans une étude complaisante à l’égard des réalisations algériennes et des autorités locales, est formulée dans les mêmes termes que trente ans plus tôt28. Il faut y voir la réplique, sur ce terrain, de la guérilla politique entre les ministères parisiens et les édiles locaux. Ceux-ci disposent de plans d’action en matière d’enseignement technique, mais s’y engagent avec une prudence qui confine à de la réticence. Les responsables métropolitains de l’administration de l’enseignement technique confortent l’idée d’une gestion de celui-ci au niveau du gouvernement général, par exemple au moyen d’un « conseil supérieur de perfectionnement de l’enseignement technique algérien » selon le rapport de 1912, et non pas au niveau du gouvernement français. Les décideurs ne peuvent être ministériels : ils doivent être locaux.

  • 29 AN, 19770519, art. 1, lettre du directeur de l’enseignement professionnel Maublanc au commissaire à (...)

19La Seconde Guerre mondiale interrompt cet essor très lent dans les départements d’Algérie devenus un enjeu pour la continuité de l’État. L’enseignement technique est à l’arrêt : en 1943, l’Institut industriel de Maison Carrée est occupé par l’armée anglaise tandis que l’École coloniale de Dellys est réquisitionnée par l’armée de l’air française ; l’outillage des écoles pratiques est affecté à des usages militaires29. De 1943 à 1945, les autorités de la France libre installées à Alger engagent une réflexion sur les enjeux de l’enseignement technique face à la libération et à la reconstruction.

La formation technique et les plans de modernisation (1946-1958)

  • 30 Hubert Desvages, « La scolarisation des musulmans en Algérie (1882-1962) dans l’enseignement primai (...)
  • 31 Charles Brunold, « L’enseignement technique et professionnel en Afrique du Nord au regard du plan d (...)
  • 32 Ibid., p. 2. 
  • 33 Ibid., p. 7. 
  • 34 Ibid., p. 10. 
  • 35 AN, 19770519, art. 1, rapport de l’inspecteur général Vercier sur la situation et le développement (...)

20À l’issue de la guerre, l’enseignement technique et professionnel est abordé dans la perspective de la modernisation et de la planification. Cette évolution est particulièrement notable en Algérie, tributaire d’une économie essentiellement agricole et d’une économie capitaliste d’exportation incertaine. Le plan de scolarisation de 1944, puis le projet de création d’une école nationale normale d’apprentissage en Algérie sur le modèle métropolitain, témoignent d’un volontarisme certes nettement contrarié par les conditions de son application, mais prolongé par la fusion de l’enseignement des indigènes avec l’enseignement des Européens par le décret du 5 mars 1949. L’intérêt croissant des couches intermédiaires urbaines pour l’école, notable dès l’entre-deux-guerres, se répercute désormais sur l’enseignement technique industriel. La scolarisation primaire, dont les changements sont fondamentaux pour comprendre les progrès de ce dernier, connaît un « renouveau » : à la veille de l’indépendance, presque 750 000 musulmans étaient scolarisés dans les écoles françaises, c’est-à-dire environ 40 % des garçons en âge d’être scolarisés30. Le plan de scolarisation, aux objectifs ambitieux puisqu’il vise à rendre obligatoire la scolarisation de tous les enfants de moins de 14 ans, définit un plan de constructions scolaires, dote les maîtres ouvriers des cours d’apprentissage d’un statut de fonctionnaire et prévoit qu’ils soient titulaires d’un certificat d’aptitude professionnel (CAP) ou d’un brevet d’enseignement professionnel. En 1946, le plan d’industrialisation pour l’Algérie s’accompagne de l’étude de l’inspecteur général de l’Éducation nationale Charles Brunold. Celui-ci observe en octobre et novembre 1945 la situation de l’enseignement technique et professionnel en Tunisie, en Algérie et au Maroc, s’informe « du plan décennal d’équipement, d’industrialisation ou de valorisation agricole établi ou en préparation dans chacun des trois pays », et propose des mesures « administratives, pédagogiques et financières » pour appuyer le plan décennal31. Il considère dans son rapport détaillé que l’extension de cet enseignement suppose celle de l’enseignement primaire, et érige le « problème démographique » en « problème dominant » de l’Afrique du Nord32. La revalorisation de l’enseignement technique et professionnel est nécessaire à la métropole comme aux territoires d’Afrique du Nord. Elle passe, par exemple, par l’essor des formations pour les travaux publics et le bâtiment à Bône, ville de « 95 000 habitants, dont 40 000 Musulmans, [où] la seule école technique de la ville ne compte, sur un effectif total de 300 élèves, que 16 Musulmans dans la section des métiers et 7 au collège technique. Ces chiffres sont dérisoires, au regard des 6 400 élèves européens et musulmans des écoles primaires33. » L’inventaire des institutions existantes permet à l’inspecteur de décrire l’organisation souhaitable pour « donner satisfaction aux besoins industriels de l’Afrique du Nord, en lui fournissant de bons ingénieurs et techniciens d’exécution34 ». Autour des établissements, une multiplicité de cours et de centres aux désignations variables doit amplifier l’effort à condition de les regrouper sous l’autorité d’un même service académique. L’inspecteur général de l’enseignement technique Charles Vercier, qui parcourt à son tour l’Afrique du Nord en mai-juin 1946, appelle à passer des propositions aux réalisations, au nom d’un effort « sans lequel nous risquons d’être abandonnés par nos amis eux-mêmes35 », écrit-il.

  • 36 Arrêté du ministre de l’Éducation nationale du 9 décembre 1950, cité dans Gérard Bodé, L’enseigneme (...)

21L’enseignement technique et professionnel est davantage calqué sur la situation métropolitaine. L’Institut industriel d’Algérie devient en 1945 l’École nationale d’ingénieurs (ENI) des travaux publics et du bâtiment et passe sous la tutelle du secrétariat d’État à l’Enseignement technique. La création du diplôme d’ingénieur correspond à l’affirmation d’une plus grande ambition pour cette école et plus largement pour le technique. L’arrêté du 9 décembre 1950 assimile l’école d’industrie de Dellys à une ENP36.

  • 37 Ibid., p. 573, 580 et 593-594. 
  • 38 Il y aurait 113 centres d’apprentissage et cours complémentaire d’enseignement professionnel en 195 (...)

22En dépit des difficultés, le réseau d’établissements et de cours est progressivement étoffé. Ainsi, l’école privée d’apprentissage de Bône est transformée en collège technique de garçons en 1947, tandis que des sections techniques commerciales mixtes sont créées, entre autres au lycée de garçons de Mostaganem en 195337. La multiplication des sections techniques à partir de la fin des années 1940, puis la création de centres d’apprentissage en 1955, accompagnés de cours complémentaires d’enseignement professionnel, forment un réseau relativement important, sans qu’il soit possible d’en mesurer précisément la fréquentation réelle38.

  • 39 AN, 19770519, art. 3, ministère de l’Éducation nationale, direction de l’enseignement technique, li (...)
  • 40 « Une expérience algérienne : l’équipement scientifique des laboratoires scolaires », Documents alg (...)

23La direction de l’Enseignement technique recense pour l’académie d’Alger, durant l’année scolaire 1951-1952, 9 977 élèves répartis entre des établissements « spéciaux » (ENI, École nationale d’ingénieurs des travaux publics et du bâtiment, ENP de Dellys, école supérieure de commerce), des collèges techniques et sections techniques de lycées et de collèges (2 136 élèves), des centres d’apprentissage et sections professionnelles (4 462 garçons et 3 049 filles). Parmi ces 9 977 élèves figureraient, selon les catégories utilisées, 5 513 Français, 4 419 musulmans et 45 étrangers39. Certains établissements accueillent plus de 500 élèves en novembre 1952, comme le collège technique d’Alger ou la section technique annexée au collège moderne Ardaillon, à Oran, fréquentée par 528 inscrits dans les sections commerciales (formations de sténodactylo, secrétariat, comptabilité), industrielles (ajustage, machines-outils, électricité, mécanique automobile, menuiserie, charpente, ébénisterie) et technique, pourvue d’un internat et préparant aux brevets d’enseignement commercial et industriel ainsi qu’au baccalauréat mathématiques et technique et au concours d’entrée dans les écoles des arts et métiers (pour la section technique). Symptôme du volontarisme, pour faire face à la croissance générale de la scolarisation, l’enseignement technique est sollicité pour fabriquer le matériel scientifique d’enseignement40.

  • 41 AN, 19770519, art. 1, visite de M. Masson, secrétaire d’État à l’Enseignement technique, à la Jeune (...)

24Bien qu’il soit limité numériquement, l’essor du technique, qui inclut la collecte d’informations et la mise à jour de statistiques précises, est visible lors du 30e congrès de l’enseignement professionnel, tenu à Alger en 1951 à l’instigation de la Fédération nationale des sociétés d’anciennes et d’anciens élèves des écoles professionnelles, puis lors du voyage du secrétaire d’État à l’Enseignement technique, Jean Masson, en mars 1953. À Alger, les visites dans des cours complémentaires, des centres d’apprentissage ou à l’Institut industriel complètent les contacts avec les responsables de la Région économique41.

  • 42 Ibid., académie d’Alger, tableaux sur l’enseignement technique et professionnel d’Algérie, 24 juin (...)
  • 43 Voir l’analyse classique de Jean-Noël Luc, La statistique de l’enseignement primaire, 19e et 20e si (...)
  • 44 A. Léon, Colonisation, enseignement et éducation…, op. cit., p. 229. 
  • 45 AN, 19770519, art. 1, ministère de l’Éducation nationale, Inspection générale, rapport de H. Court, (...)

25La répétition des voyages et des enquêtes, l’intensification du travail d’administration, signalent un volontarisme croissant. En 1948, des tableaux synoptiques sont réalisés42. Toutefois, la statistique scolaire, aussi précise soit-elle, est prisonnière de biais méthodologiques – la différence entre élèves inscrits et élèves régulièrement présents en est l’illustration la plus évidente – et d’enjeux politiques, même si le travail statistique s’améliore globalement à la fin des années 194043. Ces enjeux politiques concernent la recherche d’une légitimité à la présence française grâce en particulier aux améliorations des taux de scolarisation. La continuité l’emporte néanmoins : les chiffres sont produits par les autorités coloniales, tout comme les enquêtes, rapports et débats montrent la propension à s’exprimer au nom des acteurs algériens et de leurs intérêts présumés. Les prévisions du plan de 1944 se révèlent vite erronées quant au nombre d’élèves à accueillir. Les effets du volontarisme se font sentir avant la fin des années 1950, avant même la guerre d’indépendance : l’accélération est indiscutable, mais insuffisante. Le « plan de Constantine » d’octobre 1958, centré sur le développement industriel et la modernisation de l’économie algérienne, est ambitieux mais tardif. La proportion d’enfants scolarisés et la demande de scolarisation sont en net progrès chez les Algériens musulmans, mais touchent plus progressivement l’enseignement technique dont les effectifs s’accroissent pourtant entre 1953-1954 et 1960-1961 de 248 % au niveau élémentaire et de 60,6 % au niveau moyen. En revanche, à l’ENI d’Algérie, la proportion des étudiants musulmans n’excède guère 2 % de l’effectif44. L’inspecteur général H. Court, en mission en Algérie en avril 1959, évoque certes « les nécessités scolaires découlant d’une part de l’industrialisation de l’Algérie, d’autre part de la mise en place d’une administration publique rationnellement organisée45 », mais les autorités n’ont plus que des moyens d’action limités. Le manque de main-d’œuvre qualifiée pour une Algérie dont les industries restent principalement liées à l’agriculture et à l’équipement du pays, contraste singulièrement avec la lenteur du développement des institutions, jusqu’à remettre en question l’idée de « besoins » si facilement brandie par les responsables depuis les années 1930.

 

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26Malgré l’évolution plus volontariste après 1945, les institutions restent fragiles, faute notamment de personnel d’enseignement et d’encadrement qualifié. Observer les conditions du développement très limité de l’enseignement technique et professionnel, y compris aux niveaux « primaire » et « moyen », permet d’aller au-delà du constat de la « non-émergence de l’ingénieur algérien dans le contexte colonial46 », pour esquisser la mise en relation de cette réalité avec la place du savoir-faire technique dans la colonisation. L’effort d’industrialisation et, plus largement, le domaine économique, ne sont aucunement isolables d’enjeux qui touchent au statut des territoires algériens et à l’évolution de la domination coloniale47. L’enseignement technique, plutôt qu’un instrument de changement économique, fonctionne au moins jusqu’au milieu des années 1940 au service de la domination coloniale. La politique forgée dans les années 1920 par la direction générale de l’Enseignement technique témoigne certes d’une cohérence et d’un volontarisme nouveaux, mais doit composer avec de multiples acteurs porteurs d’intérêts divergents : l’unanimité qui entourerait ce dossier au Parlement résiste mal à d’autres priorités au sommet de l’État comme dans les mises en œuvre de cette politique48. Porter le regard hors de la métropole est nécessaire pour montrer les reconfigurations complexes de cette politique et sa relative inefficacité face aux enjeux politiques. L’entreprise requiert d’autres efforts pour combler le vide historiographique sur l’enseignement technique en situation coloniale : comme en métropole, une multitude d’œuvres s’investit aussi dans l’enseignement, souvent sans distinction claire entre l’alphabétisation et l’enseignement professionnel, et les situations à l’échelle de l’empire colonial français offrent une grande diversité. Que ce soit autour du rôle des collectivités locales, de la sociologie des élèves et des professeurs, des contenus d’enseignement ou du matériel d’enseignement, la place et la nature de l’apprentissage technique sont loin d’être coupées de l’environnement social, économique et politique. Elles sont aussi sujettes à des évolutions parfois rapides : la guerre d’indépendance, avant même le plan de Constantine de 1958, accélère la scolarisation sans remédier aux effets de l’obstruction récurrente et efficace des autorités coloniales dans les décennies précédentes. Aussi l’indépendance de l’Algérie en 1962 met-elle le pays au défi de la formation d’une élite technique, mais aussi de cadres et d’ouvriers qualifiés pour les activités industrielles49.

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Notes

1 Gouvernement général de l’Algérie. Direction du Commerce, de l’Industrie, du Travail et de la Prévoyance sociale, L’enseignement professionnel et technique en Algérie, Alger, Impr. Baconnier frères, 1930. 

2 Marie-Albane de Suremain, « L’école des colonies, objet d’étude et d’enseignement », dans Gilles Boyer, Pascal Clerc, Michelle Zancarini-Fournel (dir.), L’école aux colonies, les colonies à l’école, Lyon, ENS éd., 2013, p. 110. 

3 Évelyne Joyaux, « Enseignement technique et professionnel (1830-1962) », dans Jeannine Verdès-Leroux (coord.), L’Algérie et la France, Paris, Robert Laffont, 2009, p. 344-348 ; et, plus largement, Pascale Barthélémy, « L’enseignement dans l’Empire colonial français : une vieille histoire ? », Histoire de l’éducation, n° 128, 2010, p. 14. 

4 Pierre Bourdieu, « La fabrique de l’habitus économique », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 150, 2003, repris dans Esquisses algériennes, textes édités et présentés par Tassadit Yacine, Paris, Seuil, 2008, p. 248. 

5 L’enseignement professionnel féminin ou les enseignements agricole, commercial, maritime publics ou privés n’ont pas fait l’objet à notre connaissance d’études précises à l’exception, pour le premier, de Claudine Robert-Guiard, Des Européennes en situation coloniale. Algérie 1830-1939, Aix-en-Provence, Publications de l’Université de Provence, 2009, et de Rebecca Rogers, A Frenchwoman’s imperial story : Madame Luce in nineteenth-century Algeria, Stanford, Stanford University Press, 2013. 

6 Linda Lehmil, « L’édification d’un enseignement pour les indigènes : Madagascar et l’Algérie dans l’Empire français », Labyrinthe, n° 24, 2006, p. 91-112. 

7 Sylvie Thénault, « 1881-1918 : l’“apogée” de l’Algérie française et les débuts de l’Algérie algérienne », dans Abderrahmane Bouchène et al. (dir.), Histoire de l’Algérie à la période coloniale 1830-1962, Paris, La Découverte, Alger, Barzakh, 2012, p. 169-170. 

8 Antoine Léon, Colonisation, enseignement et éducation. Étude historique et comparative, Paris, L’Harmattan, 1991, p. 144-145. 

9 Daniel Lefeuvre, Chère Algérie. La France et sa colonie 1930-1962, 2e éd., Paris, Flammarion, 2005. 

10 Charles-Robert Ageron, « Jules Ferry et la question algérienne en 1892 (d’après quelques inédits) », Revue d’histoire moderne et contemporaine, t. X, avril-juin 1963, p. 127-146. 

11 Voir l’étude pionnière de Fanny Colonna, Instituteurs algériens : 1883-1939, Paris, Presses de la FNSP, 1975, et, en dernier lieu, Aïssa Kadri (dir.), Instituteurs et enseignants en Algérie 1945-1975. Histoire et mémoires, Paris, Karthala, 2014. 

12 Conseil supérieur de gouvernement, session de novembre 1878. Procès-verbaux des délibérations, Alger, Impr. de l’association ouvrière, 1878, p. XXII. 

13 Conseil supérieur de gouvernement, session ordinaire de 1908, Alger, Impr. administrative Victor Heintz, 1908, p. 11-12. 

14 Organisation en Algérie de l’enseignement technique et professionnel. Commission présidée par M. Paul Painlevé. Rapport provisoire établi au nom de la Commission par M. Chaumat, Alger, Imprimerie algérienne, 1912, p. 9. 

15 Ibid., p. 55-57. 

16 Ibid., p. 114 et 122. 

17 Bulletin de l’amicale des membres de l’enseignement des indigènes de l’Algérie, Alger, Impr. Crescenzo et Cie, n° 22, 1912, p. 16. 

18 Gilbert Meynier, L’Algérie révélée : la guerre de 1914-1918 et le premier quart du xxe siècle, Genève, Droz, 1981, p. 335. 

19 Situation de l’enseignement pendant l’année scolaire 1907-1908, rapport de M. le Recteur de l’Académie d’Alger, Alger, Impr. administrative Victor Heintz, 1909, p. 39-40. 

20 L’enseignement professionnel et technique en Algérie, op. cit., p. 8-9. 

21 Ibid., p. 13-15. 

22 Jeanne Maguelonne, Le préapprentissage et l’enseignement technique et professionnel en Algérie, thèse de droit, Alger, Impr. de Pfeiffer et Assant, 1926. 

23 Exposé de la situation générale de l’Algérie en 1933, Alger, Impr. Solal, 1933, p. 724 et suiv. 

24 Benjamin Stora, Dictionnaire biographique de militants nationalistes algériens 1926-1954. ENA, PPA, MTLD, Paris, L’Harmattan, 1985, p. 156-157. 

25 Exposé de la situation générale de l’Algérie en 1936, Alger, Ancienne impr. Victor Heintz, 1937, p. 82-98. 

26 Archives nationales (ensuite AN), 19770519, art. 1, Jean Roumajon, Note sur l’enseignement technique algérien, Paris, 24 décembre 1938. 

27 Ces crédits prévisionnels votés lors des sessions du Conseil supérieur de gouvernement de 1931 à 1939 ne représentent pas l’intégralité du budget de l’enseignement technique et professionnel. 

28 Raoul Mortier, L‘enseignement professionnel en Algérie. Extrait de la Formation professionnelle, organe de l‘AFDET, Paris, Impr. Deshayes, s. d. ; l’étude est conçue à la fin des années 1930 mais semble avoir été publiée en 1941 ou 1942. 

29 AN, 19770519, art. 1, lettre du directeur de l’enseignement professionnel Maublanc au commissaire à la Justice, l’Éducation nationale et la Santé publique du Comité français de libération nationale, Alger, 12 juillet 1943. 

30 Hubert Desvages, « La scolarisation des musulmans en Algérie (1882-1962) dans l’enseignement primaire public français. Étude statistique », Cahiers de la Méditerranée, 4, 1972, p. 63. 

31 Charles Brunold, « L’enseignement technique et professionnel en Afrique du Nord au regard du plan d’équipement et de valorisation », Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, n° 17 supplément, 18 mars 1946. 

32 Ibid., p. 2. 

33 Ibid., p. 7. 

34 Ibid., p. 10. 

35 AN, 19770519, art. 1, rapport de l’inspecteur général Vercier sur la situation et le développement de l’enseignement technique en Afrique du Nord. 

36 Arrêté du ministre de l’Éducation nationale du 9 décembre 1950, cité dans Gérard Bodé, L’enseignement technique de la Révolution à nos jours. Tome 2, 1926-1958, Paris, INRP, Economica, 2002, vol. 2, p. 525. 

37 Ibid., p. 573, 580 et 593-594. 

38 Il y aurait 113 centres d’apprentissage et cours complémentaire d’enseignement professionnel en 1953, réunissant un effectif de 7 511 élèves, filles et garçons de 14 à 17 ans, « 74 % d’entre eux ayant trouvé un emploi directement lié à leur formation », d’après É. Joyaux, « Enseignement technique et professionnel (1830-1962) », op. cit., p. 348-349. Ces chiffres fournis par l’administration sont par nature invérifiables. 

39 AN, 19770519, art. 3, ministère de l’Éducation nationale, direction de l’enseignement technique, liste des établissements d’enseignement technique et professionnel, académie d’Alger, année 1951-1952. 

40 « Une expérience algérienne : l’équipement scientifique des laboratoires scolaires », Documents algériens. Synthèse de l’activité algérienne, 1er janvier 1952-31 décembre 1952, Alger, Imprimerie officielle, 1953, p. 37-42. 

41 AN, 19770519, art. 1, visite de M. Masson, secrétaire d’État à l’Enseignement technique, à la Jeunesse et aux Sports. 

42 Ibid., académie d’Alger, tableaux sur l’enseignement technique et professionnel d’Algérie, 24 juin 1948. 

43 Voir l’analyse classique de Jean-Noël Luc, La statistique de l’enseignement primaire, 19e et 20e siècles : politique et mode d’emploi, Paris, INRP, Economica, 1985, et celle de Kamel Kateb, « La statistique coloniale en Algérie (1830-1962). Entre la reproduction du système métropolitain et les impératifs d’adaptation à la réalité algérienne », Courrier des statistiques, n° 112, décembre 2004. 

44 A. Léon, Colonisation, enseignement et éducation…, op. cit., p. 229. 

45 AN, 19770519, art. 1, ministère de l’Éducation nationale, Inspection générale, rapport de H. Court, juin 1959. 

46 Oumelkhir Touati, « Les ingénieurs en Algérie de l’époque coloniale à la crise des années 1990  : approche socio-historique d’un métier », L’année du Maghreb, V, 2009, p. 589-611. 

47 Pierre Bourdieu, « Le choc des civilisations », Le sous-développement en Algérie, Alger, Secrétariat social, 1959, p. 52-64, repris dans Esquisses algériennes, op. cit., p. 63. 

48 Jean-Michel Chapoulie, « Représentations de la main-d’œuvre, actions parlementaires et administratives : le développement de l’enseignement technique dans l’entre-deux-guerres », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, n° 88, octobre-décembre 2005, p. 23-47. 

49 Mohamed Benguerna, « La formation d’une élite technique inachevée : l’École polytechnique d’Alger 1962-1970 », dans Éric Gobe (dir.), Les ingénieurs maghrébins dans les systèmes de formation, Tunis, IRMC, 2001, p. 101-107 ; Yamina Bettahar, « De l’ENSEP/ENSET à l’ENPO d’Oran. Recomposition et mutations d’une institution algérienne d’enseignement technique (1970-2012) », dans Florent Le Bot, Virginie Albe, Gérard Bodé, Guy Brucy, Élisabeth Chatel (dir.), L’ENS Cachan. Le siècle d’une grande école pour les sciences, les techniques, la société, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013, p. 343-358.

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Pour citer cet article

Référence papier

Stéphane Lembré, « L’enseignement technique industriel en Algérie : projets et enjeux (1900-1958) »Artefact, 3 | 2016, 83-96.

Référence électronique

Stéphane Lembré, « L’enseignement technique industriel en Algérie : projets et enjeux (1900-1958) »Artefact [En ligne], 3 | 2015, mis en ligne le 06 mai 2021, consulté le 28 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/artefact/8433 ; DOI : https://doi.org/10.4000/artefact.8433

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Auteur

Stéphane Lembré

Stéphane Lembré est maître de conférences en histoire contemporaine à l’ESPE Lille Nord de France, membre du Centre de recherche et d’études Histoire et sociétés. Ses travaux portent sur l’histoire de l’éducation et l’histoire économique et sociale. Il a publié L’école des producteurs. Aux origines de l’enseignement technique en France (1800-1940), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013. Contact : slembre@gmail.com.

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