Nos han robado el tiempo,
y con el tiempo se fue el arte y el placer de conversar.
Podemos recuperar todavía algo
de su creativa incerteza.
Rita Segato
dar un sentido nuevo al “nosotros”
Marina Garcés
1Desde su emergencia como mecanismos de socialización en los estados nacionales modernos, la escuela y la cárcel han sido dos instituciones sociales que sostienen una relación tan estrecha como problemática debido a las características que les fueron otorgadas como proyectos civilizatorios a los cuales se atribuyen las mayores virtudes para participar en los procesos de integración de los miembros de la sociedad a la ciudadanía y al trabajo. Resulta conveniente señalar que ambas hacen parte también de las crisis de las estructuras políticas, jurídicas, culturales y económicas de las sociedades contemporáneas.
2Para entender la relación actual de los sistemas educativo y penitenciario en un país como México, habría que contrastar su designación institucional como dispositivos obligados a garantizar derechos humanos, con capacidad para dotar a los sujetos de horizontes de futuro, ante algunos procesos como las crisis de las estructuras de acogida (Duch, 2002); la espiral o círculo de violencias (Cerbino, 2016) y las condiciones de educabilidad en América Latina (López y Tedesco, 2002); las crisis de movilidad social e identidades profesionales; la transición del modelo cultural de ética del trabajo al de estética de consumo (Bauman, 2008); el credencialismo y la mercantilización de los aprendizajes escolares (Fernández, 1997; Garcés, [2013] 2022), y los cambios en el sistema de transmisión cultural (Feixa, 2014), entre muchas otras condiciones que vuelven la educación en contextos de encierro y la configuración de las identidades experiencias cada vez más complejas.
3En el presente trabajo habita la intención justamente de problematizar que no se es estudiante o presa/o solamente, que la identidad no está sometida a un acto, una decisión o un pasaje vital, que es posible atravesar condiciones y procesos que expresan más allá de referencias que producen estereotipos y lugares asignados que constriñen las posibilidades de hacer, estar e imaginar el mundo (Bosworth, 1999). Y que, si bien nos pronunciamos en contra de la cárcel como instancia de procuración de (in)justicia pues se trata, en todo caso, de una fábrica de producción de dolor, coincidimos en que no se trata simplemente de eliminar las prisiones, sino de concebir y construir un mundo donde no sean necesarias; trabajar por reformas que alivien el daño a través de acceso a salud, educación y protección de las relaciones sociales y los vínculos afectivos; y garantizar espacios donde sea posible la educación y la expresión de la creatividad. Es decir, no es una contradicción participar de la vida intramuros mientras también se hace por constituir otros horizontes materiales y simbólicos para la restitución de la justicia. Lo que implica transformar las condiciones sociales que llevan a la criminalización, como lo son el racismo, la desigualdad social, la violencia de género y la pobreza. (Davis, 2017).
4De manera particular, estamos interesadas en dar cuenta de una experiencia educativa intramuros en tiempo y lugar, por lo que resulta importante mostrar información que contribuya a conocer las condiciones materiales que priman en las cárceles en México, en una suerte de paisaje que nos permita ir dibujando con mayor precisión lo que nos ha ocurrido en un centro penitenciario de mujeres al que entramos desde el 2016, con salidas intermitentes, en un ejercicio prolongado cuya búsqueda es el no renunciamiento a la educación que, como dice Garcés, trata de “encender el deseo de pensar, a abrir las puertas de ese deseo a cualquiera y a asumir las consecuencias de este deseo compartido desde la igualdad.” ([2013] 2022: p. 114).
5Bajo esta enunciación es propicio decir que si bien el trabajo que realizamos con mujeres privadas de libertad en una cárcel (el Femenil) que forma parte del complejo penitenciario de Puente Grande, Jalisco, se enmarca en el interés de hacer efectivo el derecho a la educación superior y llevar la universidad a la cárcel a través de mi trabajo como docente de una universidad pública mexicana, el propósito, en estas líneas, es compartir el análisis sobre cómo este espacio se ha ido modelando en y con el tiempo a través de la plasticidad que exige, en un principio, la incertidumbre de no saber hasta dónde será posible llegar en una institución donde la educación apenas tiene lugar en los márgenes y, también, por lo contingente, lo que no esperamos, nos sorprende, y nos obliga a abrirnos a la creatividad, la reformulación de las preguntas y lo que es el aula, ser docente, el programa de estudios y la identidad de las mujeres que habitamos ese tiempo compartido.
6Es decir, comprendemos esta experiencia educativa como performática porque nos ha llevado a habitar este espacio como un entre que “no sólo alude a un diálogo interdisciplinario, sino también el ámbito del espacio liminal, intersticial y transfronterizo” (Prieto Stambaugh y Toriz Proenza, 2015: 22) donde el conocimiento, los cuerpos y las emociones importan en las prácticas pedagógicas que activamos cuando estamos juntas. Por esto consideramos necesario problematizar este espacio que nombramos como aula, o salón de clases, y las identidades de persona privada de libertad (casi un eufemismo), estudiante y profesora, pues asignan lugares, formas de ser, roles y prácticas sociales jerarquizadas y determinadas que hemos visto mudar a lo largo de estos años. Y que, en este sentido, proponemos analizar en el marco de los estudios del performance, donde los cuerpos, el tiempo, la palabra y el espacio se transmutan, cuestionando los posicionamientos binarios que exigen decir si es que somos estudiante o detenida.
7En lo que va del siglo XXI, el número de mujeres encarceladas en el mundo ha crecido a una velocidad mayor que la cantidad de hombres detenidos. Según los datos que ofrecen Giacomello et al., entre 2000 y 2022, la población total a nivel global creció alrededor de 30%, mientras que los hombres, de manera particular, 28%. En ese mismo lapso de tiempo, el porcentaje de mujeres presas subió 60%, siendo América Latina la región donde el encarcelamiento de mujeres fue mayor. (Giacomello et al., 2025: 67).
8En México, el Censo Nacional del Sistema Penitenciario Federal y Estatal 2024 reporta que al cierre de 2023 existía un total de 331 centros penitenciarios: 14 federales, 266 estatales y 51 especializados. Estos últimos comprenden centros de tratamiento o internamiento, escuelas de readaptación social, comunidades, albergues o cualquier otro destinado al internamiento o semi-internamiento de menores de edad, también conocidos como tutelares. En cuanto a la infraestructura, los centros penitenciarios registraron una capacidad instalada de 229032 espacios para albergar con camas útiles a las personas que han sido privadas de su libertad; 28520 corresponden a los centros penitenciarios federales y 200512 a los centros penitenciarios estatales. Reportó una tasa de ocupación de 73.1% en los centros penitenciarios federales y 105.9% en los centros penitenciarios estatales, que incluye a los centros especializados.
9Bajo el argumento que son los hombres la enorme mayoría de la población privada de libertad, las prisiones han sido diseñadas con una perspectiva androcéntrica que no contempla espacios y dinámicas adecuadas para las mujeres, lo que deviene en que se encuentren viviendo en centros mixtos. En México existen solamente 22 centros exclusivos para albergar a mujeres, en su mayoría se trata de centros varoniles a los cuales se les han adaptado áreas para ellas. (Giacomello, et al., p. 69).
10El Censo Nacional indica que en México 147802 personas ingresaron a los centros penitenciarios durante 2023, 6.7% más que en 2022. Egresaron 148018 personas, que, en comparación con el año 2022, tuvo un aumento del 16%. Así que al cierre de 2023 estaban privadas de libertad 233277 personas en los centros penitenciarios federales y estatales, 232003 adultos y 1274 adolescentes. Del total, 94.3% eran hombres (219 923) y 5.7% (13 354), mujeres. Con respecto al 2022, se registró un aumento de 3.2% en el total de la población privada de libertad. De esta población, el rango de edad de 30 a 34 años y el nivel de educación básica (es decir, 9 años de estudios si este nivel se concluye) representaron las características sociodemográficas predominantes. Las razones más señaladas como las causas para abandonar los estudios fueron la falta de dinero y la necesidad de trabajo remunerado.
11Por su parte, la Encuesta Nacional de Población Privada de Libertad (ENPOL) 2021, realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), señala que 68% de las mujeres y 80% de los hombres que se encontraban privadas/os de libertad señalaron que al momento de su detención tenían dependientes económicos: hijas e hijos menores de edad o familiares directos en edades avanzadas o sin posibilidades de acceso a recursos económicos.
12En concordancia con la literatura que expresa que las mujeres impactadas por el sistema penitenciario lo ha sido igualmente por la violencia de género, la precariedad económica y la fragilidad de sus relaciones familiares, la encuesta señala algunas de las situaciones que atraviesan las mujeres durante su infancia, como lo son la agresión física, el consumo problemático de sustancias y alcohol, la participación en actividades ilícitas y las agresiones sexuales, entre otras; dejando ver cómo las desigualdades de género y económicas, y la falta de acceso a la educación y al trabajo, podrían estar en relación con sus procesos de criminalización.
13Situaciones que se agravan con su ingreso al sistema penitenciario, pues no están dadas las condiciones materiales ni de trato en la cárcel para que su paso por esta institución produzca realidades distintas. Al contrario, la enorme mayoría atraviesa y sale en condiciones más difíciles que las de antes de su llegada. En palabras de Almeda:
No será por tanto la infracción de una ley penal lo que acaba condenando o encarcelando a muchas mujeres, sino su situación de exclusión social que además se penaliza también por un sistema patriarcal que no acepta que se descarrilen del rol femenino que les toca […] Entre esas mujeres, las que tienen mayores posibilidades de acabar con condenas y encarceladas son precisamente las que de una u otra manera se han apartado de la disciplina doméstica impuesta por su situación social y familiar en el hogar; las que han rechazado seguir con sus responsabilidades familiares, maternales y domésticas, o las que han “fallado” en asumirlo según las expectativas marcadas. (Almeda, 2022: 7).
- 1 Entendemos por “mandatos de género” a las normas sociales, culturales y simbólicas que prescriben (...)
- 2 Estos casos son sólo algunos de los que he conocido en este tiempo en el Femenil. En este trabajo (...)
14Lo anterior resuena en nuestra experiencia, pues las mujeres que han formado parte del espacio educativo sostenido al interior del reclusorio femenil del estado de Jalisco están ahí por haber contradicho los mandatos de género1 con decisiones y denuncias que les fueron cobradas por el sistema patriarcal que se expresa en el judicial. Me refiero a la falsificación de malversaciones económicas como resultado de la denuncia de una compañera por acoso sexual por parte de un jefe poderoso de la empresa donde trabajaba; a la fabricación de un delito porque otra de ellas se atrevió a pedir el divorcio cuando sufría violencia doméstica y amenazas contra su vida; a otra compañera que fue involucrada en delitos de narcotráfico porque sostenía una relación de pareja con un hombre mucho mayor que ella vinculado con crímenes de alto impacto, no obstante él abandonó la cárcel mientras ella sigue ahí desde hace casi veinte años a pesar de haber comprobado que no estaba enterada y mucho menos participó de ello; o a la persecución y detención de una chica que rechazó tener una relación con un joven con poder en el sistema judicial y fue entonces encarcelada, viviendo intramuros años sin un proceso legal. Y cuando logran salir, las persigue el estigma y el abandono social y familiar –cuando no la misma trama de relaciones de poder que las encarceló– que se traduce en dificultades de acceso a servicios y derechos que tendrían que estar garantizados en cualquier circunstancia.2
15Según el Censo 2023, los principales delitos por los que son acusadas las mujeres detenidas en centros penitenciarios estatales, como lo es el Centro Femenil de Reintegración Social, ubicado en el complejo penitenciario de Puente Grande, Jalisco, fueron robo simple, secuestro, homicidio y delitos relacionados con drogas.
16En cuanto a los espacios físicos destinados al desarrollo personal y humano de las personas privadas de libertad, del total de 331 centros penitenciarios federales y estatales, 294 cuentan con canchas deportivas, 285 con espacios destinados para talleres, 283 con áreas de visita íntima, 277 con aulas escolares, 249 con bibliotecas, 227 con consultorios de atención psicológica y/o psiquiátrica, y 212 con áreas de esparcimiento y recreación.
17Los últimos datos que nos permiten conocer la realidad del derecho a la educación para las personas privadas de libertad remiten a las estadísticas sobre el sistema penitenciario estatal publicadas por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en 2017. Según este informe (2017), en el año 2016 el porcentaje de participación de la población recluida en centros estatales en tareas que conforman su plan de actividades del programa de reintegración social fue el siguiente: el 38% de las personas privadas de libertad estudiaba o recibía capacitación mientras que el 59% ejercía alguna actividad ocupacional.
18Como apuntamos, la información es cuantitativa e insuficiente ya que lo que necesitamos son datos que permitan conocer las características de los espacios, reconocer lo que es posible hacer y lo que hace falta; de manera particular lo que está en relación con la formación educativa, recreativa y laboral. En este sentido, resulta pertinente señalar que proponer al sistema penitenciario realizar investigación es visto con recelo; implica sortear la desconfianza que prima cuando se orbita en la lógica de vigilancia, control y opacidad históricas en una instancia configurada como “institución total” que se mantiene todavía negada a la rendición de cuentas y cerrada al escrutinio público. Cuando lo que interesa, por el contrario, es volver la cárcel permeable, someterla a un diálogo abierto sobre las condiciones que las personas detenidas atravesaron antes de llegar a la prisión tanto como saber qué les ocurre dentro y cuáles son los programas intramuros que reciben. Importa, con esto, reconstruir –hacer memoria– sus trayectorias, en un intento por resistir a que “la identidad antigua del preso queda[e] suspendida y se inicia[e] una nueva biografía en un nuevo ropaje identitario”. (Segato, 2023: 56).
19No obstante el artículo 18 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CEPEUM) establece que “la reinserción social de las personas privadas de libertad es un derecho fundamental, que comprende actividades escolares, laborales, culturales, deportivas y recreativas”, existe un ausencia de información cualitativa que interpretamos no sólo por la falta de rendición de cuentas que aludimos líneas arriba, sino también a la poca importancia que tiene todavía la educación intramuros, su cumplimiento en acceso y calidad. Por parte del Estado mexicano hay una asignación residual a las personas privadas de libertad, y una comprensión y moldeamiento desde las nociones de carencia y castigo.
20Desde las prácticas discursivas de los agentes estatales, se expresa la consideración del castigo por encima de la educabilidad, dejando de lado la extensa literatura que confirma que la educación intramuros reduce significativamente la reincidencia. Mientras que, como lo señala Giacomello et al. (2025), “en diversas sentencias, la Corte [Interamericana de Derechos Humanos] se ha referido a la figura del Estado como garante, lo que alude a las obligaciones reforzadas que tiene el Estado ante las personas privadas de la libertad por la relación de especial sujeción en la que se encuentran y a su responsabilidad de garantizar el cumplimiento de los derechos humanos de las personas recluidas.” (p. 72).
21Asimismo, la UNESCO señala que la educación en las cárceles debe incluir programas formales e informales que consideren el origen social, económico y cultural de las personas detenidas, intentando ofrecer, en este sentido, una educación integral acorde a las necesidades específicas de cada persona. Esta misma instancia internacional afirma que la educación puede ayudar a las personas privadas de su libertad a pasar el tiempo y abstraerse de su condición de encierro y opresión. Sin embargo, señala que la educación en prisión suele estar limitada a los niveles elementales, que son insuficientes para lograr el pleno desarrollo humano. (Scarfó y Aued, 2020; Fregoso Centeno y Rojas Botello, 2021).
22Como lo señala la literatura basada enrestudios empíricos, los recorridos escolares de las personas privadas de libertad advierten procesos frágiles en cuanto a su institucionalización y aprendizajes, por lo que es indispensable que cuenten con clases regulares y un acompañamiento pedagógico que identifique aquello que hace falta trabajar y aliente el valor de la educación y las posibilidades que se abren cuando se accede a esta.
23De manera particular, entre los hallazgos de la investigación posdoctoral realizada por García (2024) en Jalisco, sobre trayectorias educativas con jóvenes privados de libertad y pospenados, el grueso de los jóvenes había abandonado la escuela (primaria y secundaria) antes de su detención, retomando sus estudios una vez que llegan a la cárcel. Lo que nos permite estimar la relevancia del espacio educativo intramuros. Esto es, si la detención les abre una oportunidad para volver a vincularse a la educación –ya sea porque forma parte de su sentencia o por interés personal–, el sistema penitenciario está obligado a valorar esa coyuntura como un espacio para trabajar con saberes significativos y en la constitución de un sujeto crítico de su entorno y de sí mismo.
24Existen muchas referencias teóricas que nos permiten ahondar en los procesos socioculturales que participan en las múltiples crisis que atraviesan la escuela y la cárcel en tanto instituciones sociales fundamentadas en la misión de formar las subjetividades de los miembros de una sociedad (Abad, 2008). Partir de este mito de integración social –de que los procesos educativos y penitenciarios pueden lograr la integración o movilidad social ascendente por sí solos– conduce a pensar que tanto la escuela como la cárcel están constituidas desde la ley y las políticas públicas como estructuras de acogida (Duch, 2002) que tienen la función de integrar las subjetividades al cuerpo social a través de procesos de formación que aporten a los/as actores las competencias necesarias para dominar las múltiples contingencias de la vida social.
25La concepción acrítica de todas estas atribuciones que descansan muchas veces en las leyes y políticas públicas educativas y penitenciarias nos posiciona en una visión instrumental, asistencialista y salvífica que presenta a la educación y la prisión como meras herramientas que se utilizan o aplican para transformar a los “sujetos carenciados” en ciudadanos productivos para el sistema político y económico (Gutiérrez et al., 2023). Además de que esta perspectiva funciona para reducir la solución de las múltiples crisis de la educación y la prisión a una cuestión de cobertura –construir más escuelas y cárceles–, también invisibiliza las condiciones políticas, estructurales y sistémicas que justifican o explican la existencia de la educación y la prisión como instituciones sociales vigentes en la mayoría de las sociedades modernas de todo el mundo, y, de esta forma, minimiza la influencia de todas las demás dimensiones y esferas que participan en el desarrollo y los fracasos de las instituciones escolares y penitenciarias.
26Si bien algunas instituciones sociales como la religión, el trabajo y la familia pueden entenderse como un “conjunto relativamente permanente de reglas y recursos que los hombres pueden tomar como punto de referencia de sus acciones” (Wagner, 1997: 55), cuando pensamos en el papel o las posibilidades de la educación en la cárcel, habría que dejar de ver a los estudiantes y personas privadas de libertad como una masa amorfa, para pensar más en las diversas o nuevas subjetividades de los/as actores que se incorporan a este tipo de experiencias. Es conveniente añadir que existen múltiples y fluctuantes procesos culturales, sociales, históricos y políticos que participan activamente en la conformación de la identidad de las personas que adscriben sus biografías a las experiencias educativas y penitenciarias, y que también desbordan la capacidad de la escuela en la prisión para lograr las misiones políticamente atribuidas.
27Otro de los procesos que forma parte de las crisis es la transición de una sociedad de producción hacia una de consumo (Bauman, 2008). De las sociedades de consumo surge una cultura de consumo que lleva como emblema la idea de buscar una vida feliz, novedosa y excitante que se consigue a través de la adquisición de los bienes materiales y simbólicos que circulan mediáticamente. Desde esta perspectiva, tanto el aburrimiento como la pobreza son dos condiciones indeseables que los/as miembros/as de las sociedades de consumo tienen el deber de evitar a toda costa (Bauman, 2008), puesto que generan sentimientos de hartazgo, rencor, vergüenza o culpa que, al desbordarse, puden venir acompañados de actos agresivos o autodestructivos nocivos para la constitución de la identidad individual.
28Con respecto a la cuestión identitaria, también resulta oportuno pensar en la globalización capitalista como un modelo cultural que además de consolidar el tránsito hacia las sociedades de consumo, participa en el fortalecimiento de la individualización. Si bien este proceso pudo representar un aumento de las posibilidades de los/as sujetos/as para pensarse a sí mismos por fuera de las adscripciones identitarias tradicionales, también hay que añadir que toda la gestión de la incertidumbre se trasladó a ser una responsabilidad individual. En este sentido, Bauman (2001) propone el concepto de inadecuación biográfica como una idea que permite proponer que de esta individualización identitaria emergió también la disposición por trasladar la culpa de los fallos institucionales hacia cada sujeto/a, responsabilizándose de su realidad o destino, alentando el desprecio por uno mismo o por los demás.
29En relación a la implicación de las instituciones en los procesos de integración o movilidad social, es posible añadir que el desajuste entre las condiciones estructurales y las dificultades de acceso a los bienes que permiten conseguir estabilidad social se condensa en los mitos de integración social y meritocracia. Esta tensión entre el sistema de estatus social y las posibilidades de conseguirlo constituye una de las estructuras fundamentales de la violencia (Segato, 2003), es decir, la falta de correspondencia entre las posiciones y las subjetividades dentro de un sistema articulado, pero no meramente congruente, es un factor estamental de las sociedades violentas.
30Por lo que resulta fundamental preguntar-nos cuáles son las posibilidades que la educación tiene de participar en la formación identitaria de los cientos de miles de personas que adscriben sus biografías a las experiencias educativas y penitenciarias.
31Si las crisis y encrucijadas por las que atraviesa la educación escolarizada hacen que los procesos de enseñanza y aprendizaje en cualquier contexto sean experiencias cada vez más desinstitucionalizadas (Abad, 2008), desarrollar programas educativos para personas privadas de libertad en contextos de encierro punitivo se vuelve uno de los actos pedagógicos de mayor complejidad. La educación en contextos de encierro es una deuda y un desafío que invitan al reconocimiento de la existencia de múltiples condiciones que representan una serie de desventajas que hace que el camino por el que transitan las experiencias educativas de las personas privadas de libertad sea, en muchas ocasiones, movedizo, áspero y enredoso.
32La filósofa catalana Marina Garcés señala que el gran desafío hoy es darnos el espacio y el tiempo para pensar. Y no sólo eso, también que:
Implicarse es descubrir que la distancia no es lo contrario de la proximidad y que no hay cabeza que no sea cuerpo. Es decir, que no se puede ver el mundo sin recorrerlo y que sólo se piensa de manera inscrita y situada. Parece simple, pero es lo más difícil ya que exige cambiar de lugar y la forma de mirar. (Garcés, 2022 [2013]: p. 89).
33Lo que coincide sensiblemente con la experiencia educativa que hemos procurado mantener a pesar de las dificultades que imprime el sistema penitenciario en el funcionamiento del reclusorio de mujeres. Hemos sentido una especie de incertidumbre perdurable, pues entrar con un proyecto que busca ser un espacio reflexivo manifiestamente autónomo de la institución y la postura instrumental que sostiene el sistema sobre la educación pareciera “peligroso” a los agentes estatales. Igualmente, como ha sido dicho en otros momentos, el tratarse de un curso universitario que no se deriva de acuerdos interinstitucionales –todavía– nos ha dado margen de elucubrar, actuar y constituir-nos un espacio de soberanía que ha llevado a modelar el escenario educativo como paradoja de los significados que la cárcel tiene.
34Entrar semanalmente desde hace casi una década al encuentro con mujeres en reclusión me ha llevado a caminar la cárcel habitándola y experimentándola, incluso, corporalmente. Cuando refiero morar la cárcel se trata no sólo a físicamente, sino a cómo estos años sosteniendo esta experiencia educativa anidó otra forma de ser docente aquí y, en consecuencia, en la universidad. Entre las derivas de este proceso pedagógico-investigativo-político descubro el artificio de recorrer un puente que comunique la cárcel y la universidad como un tránsito vital propio, académico y social; abriendo la prisión no sólo a la mirada pública sino a las interacciones con sujetos/as que encarnan horizontes de sentido que cuestionan su pervivencia.
35La experiencia educativa a la que aludo comprende un curso universitario intramuros en el Femenil que cambia semestralmente de programa y de estudiantes –aunque hay compañeras que lo han cursado en varias ocasiones– desde el 2016; con una impronta intelectual y programática sobre el género como una categoría explicativa que nos permite explorar las instituciones, contextos y relaciones sociales, y las condiciones materiales y culturales de las mujeres en su vínculo con la memoria y otras categorías, como la clase social y la raza, en la elaboración de la subjetividad y en el impacto de la cárcel en sus cuerpos y familias.
- 3 Con colegas con quienes comparto no sólo proyectos relativos a la educación en contextos de encie (...)
36Si bien es relevante señalar que el curso no forma parte de un grado universitario, es decir, no se trata de una asignatura dentro de un programa de estudios que las compañeras en el Femenil puedan culminar logrando un título, para los/as estudiantes regulares que me acompañan de la Universidad de Guadalajara es una asignatura con valor curricular, y en ocasiones un curso o taller simplemente. He acudido también sin estudiantes externos/as, algunas veces sola o con una pareja pedagógica,3 con estudiantes que están haciendo su servicio social o prácticas profesionales. Incluso me han acompañado estudiantes de otras universidades que realizan estancias académicas. Las condiciones van mudando porque este proyecto entraña lo incierto, las distintas circunstancias que nos atraviesan, las inquietudes intelectuales y deseos emergentes, y las prioridades del centro de reclusión igualmente. Es así que hemos aprendido a fluir entre los distintos cauces que integran –e incluso sostienen— la experiencia, observando, asimismo, cómo nuestras percepciones, emociones, preguntas y comprensión de la realidad acuñan formas nuevas.
37Llegadas a este punto es necesario compartir que una deriva más de esto que nombro como un proceso educativo ha sido la configuración de este habitar la cárcel como una investigación prolongada. Las coordenadas de tiempo y espacio son fundamentales; esa “manera inscrita y situada” que señala Garcés. El abordaje con un enfoque etnográfico fue lo que me permitió burlar la trampa de los controles que me negaron el acceso como profesora interesada en realizar investigación con mujeres privadas de libertad.
38Fuera de lo que el canon académico marca, mi inmersión como docente fue engendrando el supuesto que se configuró como certeza sobre la necesidad de comprender la cárcel para articular de manera más precisa el proyecto pedagógico. Con las mujeres advertí la posibilidad de subvertir el orden carcelario a través de su cuestionamiento en ese espacio escolar; lo que imaginaba simbólicamente como dinamitar la cárcel desde sus propias entrañas. Pero exigía, entonces, un entendimiento más complejo del modelo punitivo y sus desbordes en la vida cotidiana, en las relaciones afectivas y en el orden de género que asigna roles y lugares con un sentido de jerarquía antes, durante y después del encierro.
39Este entendimiento permitió distinguir que lo que hacíamos semanalmente dentro del aula comprendía conocer la cárcel para después cuestionar cómo y por qué estábamos ahí; que conllevaba reflexiones sobre el espacio mismo. Este análisis implicó reconocer que el curso tomaba formas distintas a las previstas. Lo que comenzó como un curso universitario centrado en la lectura, el análisis y la escritura fue transmutando en otras prácticas pedagógicas e incluso artísticas. El cuerpo fue tomando una presencia mayor frente a los modos tradicionales de estar quieta, sentada, en el salón.
40Entre las primeras reflexiones, una fue que nuestro espacio se transfiguraba (igualmente nosotras) y podía ser mirado como un performance no sólo porque dentro operaban actos vitales de transferencia, sino que el cuerpo cobraba cada vez mayor lugar, práctica y epistemológicamente, y a través suyo, estábamos intercambiando saberes (Taylor, 2012: 31). Al mismo tiempo, su condición de fragilidad, como un lugar acechado por el sistema bajo el argumento de la seguridad, provocaba comprenderlo como artificio, en su condición fugaz, porque nosotras configurábamos cada semana un espacio educativo que se esfumaba detrás nuestro (Phelan, 2011). Aquello volvía a ser la cárcel, esa oscura espesura que dificulta a veces, incluso, respirar. En estas cavilaciones coincido con Vich en que “el arte era un lugar de procesamiento del dolor, que permite de alguna manera no dejarse atrapar por él, sino, más bien, entenderlo y confrontarlo desde una posición nueva.” (Vich, 2022).
41Me interesa destacar que la investigación sobre lo que ocurre en el Femenil con las mujeres que habitan este espacio educativo está enlazada con la práctica pedagógica y artística. Sobre esto último, la escritura, la lectura en voz alta y el collage han sido las activaciones que han permitido “la búsqueda de representación de una verdad.” De nuestras explicaciones sobre el estado de las cosas, el papel que juega el género y este en nuestras decisiones, y estas en un contexto social, cultural y económico que es necesario dilucidar. “Ahí se puede ver que la manera en la que las cosas son narradas tiene un poder de seducción, impacto, interpelación mucho mayor que los discursos políticos, jurídicos, éticos o académicos. Las artes trabajan con un lenguaje que llega a otro lugar, que interpela de otra manera.” (Vich, 2022).
42En este ir y venir entre el trabajo educativo y la investigación consideré que los estudios del performance permitirían explicar lo que estaba sucediendo en ese escenario, ya que se vinculan con los estudios de género y el campo de la antropología. Siguiendo a Richard Schechner (2011), abarcan no sólo las artes escénicas, asimismo los actos rituales, eventos deportivos y actuaciones de la vida cotidiana. Mientras Diana Taylor entiende que “el performance es, a la vez que un acto vivo, un medio para la transmisión de memoria cultural. Taylor sostiene que toda actuación o performance permite la transferencia de saberes corporizados y que, por lo tanto, es un fenómeno esencial para la supervivencia –así como una imposición— de tradiciones culturales.” (En Prieto Stambaugh y Toriz Proenza, 2015: 28).
43Hasta ahora he intentado explicar que el curso universitario como tal se ha expandido, des-bordando los programas académicos en una experiencia educativa amplificadora donde llegamos a olvidar la condición que, en apariencia, nos tiene ahí. Los cuerpos de las mujeres con las que me encuentro son atravesados por la prisión física y simbólicamente. Constatando con ellas de qué se trata la vigilancia y el control, y la insistencia del sistema penitenciario por la domesticación a través de las reglas del encierro (Fassin, 2017).
44En acuerdo con otros/as autores, esta inmersión etnográfica (al tiempo que proceso educativo) ha entrañado hablar con los agentes del estado, caminar –y aguantar– los distintos controles, conversar con las mujeres que veo a la vera mientras llego al salón de clases, organizar mi trabajo en función de los tiempos que marca la(s) institución(es), observar activamente –y escribir—lo que ocurre en el salón de clases, hacer preguntas y mirar cada vez más lejos, buscando entrever en esos huecos que se abren a la imaginación de los dormitorios y las visitas íntimas. Habitando los ritmos del encierro. Lo que condensa una experiencia corporal y temporal. (Fassin, 2017; Medrano, 2019).
45De esta forma, en coincidencia con Dietz (2018), entiendo que la práctica etnográfica tiene su origen en el interés de comprender la realidad, por lo que, si bien es posible distinguir un interés en transformar, apuntar hacia este rumbo implica analizar aquello que se quiere mudar. En sus palabras:
lo que originalmente queremos es explorar la realidad, y no nos atreveríamos a decir hacia dónde transformar la realidad sin haber “etnografiado” antes esa realidad durante mucho tiempo. Normalmente, necesitamos la etnografía como un método que explora la realidad de forma dialógica, para en conjunto determinar hacia dónde debe ir esa transformación social. (2018: 155)
46Conforme habitaba la cárcel comprendí la necesidad de sostener el proyecto educativo durante un tiempo prolongado –tanto como la investigación—pues los plazos escolares no nos permitían re-conocer-nos suficientemente y cuestionar con mayores herramientas nuestras condiciones; los cruces culturales, normativos y sociales que configuraban nuestra trayectoria, así como las posibilidades de cambio, la agencia para disentir y construir estrategias de resistencia frente a la intención del sistema de despojar a las mujeres de su identidad y relaciones afectivas.
47 Involucrada, pues, en lo que pasaba en este espacio que sentía cada vez más propio y en el que podía distinguir señales e incluso procesos de cambio ligados a las prácticas pedagógicas y artísticas que alentaban nuevas miradas, deseos y acciones, consideré necesario no sólo la permanencia en el tiempo en este mismo centro sino que aquellas mujeres que se sintieran interpeladas pudiesen continuar no obstante en términos formales había un cierre cada ciclo escolar, según los tiempos de la universidad que no son los mismos de la prisión. En este escenario, el proceso educativo fue volviéndose cada vez más propio y complejo, y las prácticas pedagógicas y artísticas que fuimos desplegando fueron centrándose en elaboraciones autobiográficas, tensionadas entre lo social y familiar, y el pasado y la condición de privación de libertad ambulatoria que pautaba el presente.
48Este proceso de apropiación de la experiencia educativa y del espacio como un amparo, un refugio, un lugar seguro para el despliegue de los secretos, las críticas al sistema y al reclusorio, el análisis y las emociones, nos trasladó al tiempo de la promesa que propone Garcés (2023); la promesa que “es efectiva en la medida en que orienta la acción hacia un futuro posible, que se convierte en el territorio de un compromiso.” (p. 21) Nuestra apuesta entonces era –y es— a construir nuevas posibilidades a contracorriente del sentido común que marca y niega segundas posibilidades a las personas impactadas por el sistema penitenciario tanto como a la “pérdida del vínculo que tiene lugar cuando desaparecen los ‘entres’, es decir, los intervalos, y todo deviene desierto o mar abierto, sin cuadernos ni recuerdos.” (Garcés, 2023: 54)
49 En este espacio liminal, interdisciplinario, que significa el encuentro cotidiano con las mujeres detenidas implicadas en nuestros cursos, “la discusión sobre la memoria es inevitablemente una discusión política, que tiene que ver con la manera cómo recordamos y por qué lo recordamos así, qué seleccionamos para recordar, qué dejamos de lado.” (Vich, 2022). Por lo que se dio, en acuerdo con Garcés y Vich, un trabajo propio y colectivo –seguro— que permite proponer reelaboraciones de presente y futuro, mirando hacia atrás, después de escudriñar nuestro tiempo compartido.
50Es así que durante estos años nos hemos abocado a “desentrañar esa pertenencia” como señala Rivera Garza (2023: 27), sugiriendo que recomponemos la memoria reparando en nuestro cuerpo situadamente, enraizado a un territorio que excede el enclaustramiento donde la palabra ocupa un lugar central; “son escrituras a las que poco les ha importado adquirir epíteto de literarias y de las que no se puede decir con precisión si son ficción o recuento de los hechos. La función de esa escritura era, y es, en cambio, producir presente.” (Rivera Garza, 2023: 29)
51 Asimismo, en paralelo al cuidado de este espacio, el trabajo con las instituciones, educativas y penitenciarias, ha sido porque se reconozca la potencia de la educación en contextos de encierro como posibilidad de restitución del daño en las mujeres que se embarcan en esta experiencia. Haciendo ver, asimismo, que no es tan simple como los señalamientos entre víctimas y victimarios, sino una complejidad mayor donde todos/as estamos involucrados/as.