1En uno de los registros que intercambiamos en el equipo de extensión universitaria, N. reflexiona:
2“Nos encontramos frente al desafío de atender a lo espontáneo y a lo impredecible, dejándonos sorprender con las respuestas que va teniendo el grupo ante algunas lecturas y actividades, y partiendo de éstas para construir conocimiento. Es un proceso nada lineal que nos exige ser lo suficientemente permeables y creativas, y en donde el rol de cada participante del taller es central, ya que son ellas quienes construyen interpretaciones y formas de leer que resuenan en las otras compañeras, que abren caminos, posibles charlas y reflexiones. Muchas veces sus lecturas están teñidas de emociones y de situaciones personales, de afuera y de adentro de la cárcel, que las desbordan. Nuestro desafío como estudiantes y mediadoras fue aprender a guiar las conversaciones y las dinámicas que se iban dando en el grupo hacia los objetivos que nos propusimos, en este equilibrio entre ser permeable sin perder el sentido pedagógico, entre “estar disponibles” y acompañar a las chicas en la construcción de conocimientos sobre la literatura y la mediación.”
- 1 En los últimos treinta años, el concepto de mediación se ha expandido en Latinoamérica, desde los á (...)
3N. es una estudiante avanzada de la carrera de Letras que participa en el proyecto de extensión en la cárcel de José León Suarez, en el conurbano bonaerense, que llevamos adelante desde el 2024. En este fragmento describe algunas situaciones que atraviesa como coordinadora de uno de los talleres que integran la propuesta y reflexiona sobre los desafíos a los que se enfrenta en la construcción de su posición como medidora1.
4Con este punto de partida, quisiera compartir algunas ideas sobre el trabajo extensionista en la cárcel y el impacto de esta modalidad en la formación docente en Letras, en especial en el proceso que transitan los estudiantes, futuros docentes, durante su trayecto formativo. Tal como escribe N., el desborde -de las lecturas, de las expectativas, de su recorrido previo como estudiantes de Letras- es una buena metáfora para empezar a describir la experiencia de enseñar en la cárcel.
5Una de las características más notables de los proyectos educativos y culturales en la cárcel argentina, realizados por agentes externos al servicio penitenciario, es la fuerte presencia de las universidades públicas (PARCHUC, 2020). Sea en la modalidad de carreras de grado, proyectos de extensión y voluntariado, investigación o intervenciones de distinto tipo, la zona más dinámica de las acciones educativas viene del lado de las universidades. Este rasgo inédito y característico de la Argentina ha configurado una rica tradición que en los últimos años concita el interés de quienes nos dedicamos a pensar cómo ampliar los márgenes opacos y cerrados de la institución penitenciaria y garantizar el acceso a derechos educativos y culturales de las personas encarceladas desde una perspectiva de justicia social.
- 2 En 2008, la Universidad de San Martín -a través de la mediación de la Cooperativa de Recicladores B (...)
6Desde 2024 soy director del proyecto de extensión de la escuela de Humanidades de la UNSAM titulado “Potencias de la invención para habitar el encierro” que reúne a estudiantes de grado de la carrera de Letras de esta universidad con el objetivo de coordinar dos talleres en el complejo penitenciario norte de José León Suarez, donde ya funciona el CUSAM (Centro Universitario de la Universidad Nacional de San Martín)2
7Esta propuesta se ubica en una tradición reciente y en vías de consolidación de intervenciones desde la carrera de Letras en contextos de encierro, con una perspectiva que pretende abrir nuevos problemas dentro de los estudios literarios y de la didáctica de la lengua y la literatura. Otros escenarios posibles para el desarrollo académico y profesional de los estudiantes y egresados. En este sentido, Gustavo Bombini (2012) ha insistido en la importancia de ampliar los contextos de intervención en la formación en Letras, lo que plantea preguntas cruciales sobre los espacios y modalidades formativas, el perfil del egresado, los contextos para los que formamos a los estudiantes y las posibles áreas de investigación y enseñanza, más allá del ámbito tradicional de la educación media.
8En el campo específico de Letras reconocemos experiencias con amplia trayectoria como el dictado de la carrera de Letras en los centros universitarios del Programa UBAXXII, y su expansión en el Programa de Extensión en Cárceles de la Facultad de Filosofía y Letras, que dicta talleres desde el año 2005 y organiza el Encuentro Nacional de Escritura en la Cárcel (que ya va por su undécimo año) (PARCHUC, 2018); los Talleres de Lectura y Escritura organizados por la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras, de la Facultad de Filosofía y Letras, de la UBA, en el Centro de Régimen Cerrado José de San Martín (FERNANDEZ, 2014) y las acciones del Programa Universitario en la Cárcel (PUC) de la Universidad Nacional de Córdoba (BIXIO, 2017). Solo por nombrar algunas iniciativas surgidas con participación de la carrera de Letras. Por nuestra parte, desde 2018 dictamos el seminario “Literaturas del encierro. La lectura y la escritura como modos de habitar la cárcel” en el profesorado en Letras de la UNSAM, que forma parte de las materias optativas de la carrera y es abierto a participantes externos.
9Al respecto, me gustaría recuperar especialmente el aporte de una experiencia pionera realizada por Liliana Peralta en el marco de Didáctica del Profesorado en Letras de la UNLP, que en 2001 publicó un artículo sobre la escritura con adolescentes recluidos en un centro de régimen cerrado (PERALTA, 2001). A lo anterior hay que sumarle diversos estudios específicos, como los de Mirta Gloria Fernández (2014), la excelente tesis de Maestría de Sabrina Charaf (2022), la investigación histórica de Patricia Wilson sobre la lectura en la educación primaria en cárceles bonaerenses (2020), el novedoso libro Leer literatura en el encierro, de Betina Carón (2021), los trabajos de Juan Pablo Parchuc, Inés Ichaso, Ana Camarda, María José Rubín, entre otros (algunos de sus artículos pueden leerse en Escribir en la cárcel, volumen editado por la UBA que da cuenta en buena medida de distintas aproximaciones a este tema) y diversas publicaciones y proyectos editoriales asociados a proyectos de extensión que manifiestan un interés creciente en la literatura en la cárcel “desde Letras” o que confluyen con reflexiones de la didáctica de la Lengua y la Literatura con un enfoque transdisciplinario en sus modos de intervenir, investigar y construir conocimiento sobre la lectura y la escritura intramuros.
- 3 Para más información sobre el Proyecto de extensión universitaria “Potencias de la literatura para (...)
10En el marco del proyecto de extensión al que venimos haciendo referencia, desde 2024 el equipo desarrolla dos talleres de lectura y escritura en la cárcel de José León Suarez, con características, objetivos y propuestas pedagógicas muy diferentes: el taller “Literatura, juego e infancia”, con mujeres de la Unidad Penal nro. 46, y el taller de “Acompañamiento a la lectura, escritura y oralidad en la universidad”, dirigido a estudiantes del Curso de Preparación Universitaria (CPU) del CUSAM, que se dicta en el edificio de la Unidad Penitenciaria nro.48 de dicho complejo penitenciario3
11Dada la notable particularidad de estas dos intervenciones –en cuanto al contexto institucional, los participantes involucrados, sus expectativas y necesidades, y los contenidos que se desarrollan– resulta inevitable reflexionar sobre cómo, a pesar de su ubicación compartida en el ámbito carcelario, cada espacio presenta una especificidad intrínseca y, por ende, desafíos particulares para los extensionistas. Cuando hablamos del 'contexto de encierro', tendemos a reducirlo a una situación homogénea y estable, un escenario que supuestamente impone características fijas a las prácticas que allí se desarrollan. Nada más alejado de la realidad. Por el contrario, esta experiencia revela que, más allá de cualquier similitud superficial, los dos contextos analizados exhiben diferencias significativas, a pesar de desarrollarse dentro del mismo establecimiento penitenciario y en relación con la misma institución, el CUSAM.
12Entonces, habría una primera pregunta interesante para indagar y es ¿de qué contexto hablamos cuándo hablamos de “contexto de encierro”? Como nos enseñó Elena Achilli, es necesario complejizar la idea de contexto cuando analizamos una escena educativa. Todo contexto -afirma la autora- es una “determinada configuración témporo espacial que recortamos o delimitamos a los fines de un proceso de investigación. Configuración constituida –constitutiva- de un conjunto de prácticas y significados referidos a procesos que, a su vez, están penetrados por las huellas de otras escalas témporo espaciales.” (ACHILLI, 2013: 42)
13En nuestro caso, uno de los talleres se orientó a formar un grupo de mujeres mediadoras de lectura para intervenir en el espacio de visita, lo que implicó un trabajo intensivo con la literatura infantil y las estrategias de formación de lectores. El otro taller, en cambio, estuvo dirigido a personas que aspiraban a ingresar en los estudios superiores o participan en los talleres del CUSAM, con trayectorias educativas incompletas y experiencias de expulsión sistemática de la educación formal, situación característica de la educación de jóvenes y adultos. Por otro lado, mientras una actividad se desarrollaba en el edificio del CUSAM, localizado dentro de la UP nro. 48 y con un margen de autonomía institucional respecto de las lógicas propias del sistema carcelario, la otra se llevaba a cabo en otro edificio, en la UP nro. 46, un espacio sujeto al control directo de las autoridades del servicio penitenciario, lo que implicaba la necesidad de negociar semanalmente nuestra presencia y, más importante, la asistencia del grupo al taller. Este proceso abierto y contradictorio reveló los matices, incertidumbres y situaciones inesperadas en la práctica, lo que obligó a repensar las propuestas en cada encuentro y, a su vez, puso en cuestión los significados establecidos sobre los lectores y la lectura, las formas de apropiación de la escritura y los usos posibles de la literatura en proyectos educativos con adultos privados de libertad.
14Es importante subrayar que el proyecto de extensión pretende tomar distancia crítica con los discursos “resocializadores” que otorgan a la lectura y la escritura un valor normalizador o correctivo (FRUGONI, 2015). En cambio, adoptamos un enfoque centrado en los múltiples caminos de apropiación de la lectura y la escritura, en situaciones de interacción y con diversos fines. Es común que la educación de jóvenes y adultos se base en diagnósticos deficitarios que infantilizan a los estudiantes, sin reconocer su historia como lectores y escritores, que si bien puede haber sido difícil y con muchos obstáculos, tiende a ser considerada solo como privación cultural (LORENZATTI, 2018). Los enfoques socioculturales de la literacidad, por el contrario, entienden que las personas aprenden a leer y escribir participando activamente en situaciones sociales en las que la letra escrita es un modo de alcanzar objetivos comunes. Reconocen su capacidad de agencia para apropiarse de recursos de literacidad con el acompañamiento de mediadores de cultura escrita, sean docentes u otras personas con mayor experiencia (ZAVALA, 2008).
15De este modo, un proyecto de extensión en contextos de encierro representa un desafío y una oportunidad para la formación docente en Letras. Al carácter específico de la educación de jóvenes y adultos, sobre lo que aún existe un vacío en la formación de grado, se suma la complejidad del espacio carcelario, en donde la lógica penitenciaria condiciona el trabajo pedagógico, principalmente cuando no se pliega a la tradición correctiva propia del “tratamiento penitenciario” y se propone garantizar la educación como un derecho para las personas presas.
16¿Cómo ir construyendo una posición docente en un contexto incierto, diverso y tensionado con lógicas ajenas a lo educativo como la cárcel? Para Southwell y Vassiliades la posición docente supone “una particular lectura de esos problemas y la organización de dinámicas y estrategias para su resolución a partir de concepciones específicas respecto del sentido de su tarea, la presencia de elementos históricos de la profesión, la apropiación de la circulación de significados puestos a circular por la discursividad oficial y otros agentes, y la presencia de sentidos utópicos y democratizadores que se hibridan y articulan precaria y paradójicamente con otros autoritarios, paternalistas y normalizadores”, lo que se materializa en “los múltiples modos en que los sujetos enseñantes asumen, viven y piensan su tarea, y los problemas, desafíos y utopías que se plantean en torno de ella” (SOUTHWELL Y VASSILIADES, 2014: 167).
17Los estudiantes que participan del proyecto están en distintas etapas de la carrera, han cursado materias vinculadas con los estudios literarios y lingüísticos e inclusive algunas de las “prácticas docentes”, como suelen llamarse las materias didácticas. Sin embargo, el encuentro con situaciones concretas de enseñanza, con las particularidades que hemos mencionado, desbordan cualquier expectativa o imaginario sobre “dar clase en la cárcel” tanto como los saberes de referencia para la enseñanza, que siempre parecen insuficientes frente a las múltiples dimensiones y matices de la práctica.
18Entendemos la formación docente como un proceso inherentemente abierto y dinámico que trasciende el dominio de contenidos y la aplicación de técnicas o prescripciones, y que se orienta hacia el desarrollo de una práctica reflexiva, tal como la concibe Philippe Perrenoud (2001). Para ello, resulta esencial valorizar la experiencia biográfica personal, los elementos que estructuran las maneras de actuar y de pensar, y los conocimientos tácitos que fundamentan la práctica docente cotidiana. En esta misma línea, Francine Cicurel (2021) investiga el actuar docente, que abarca “las intenciones, motivos y estrategias puestas en marcha. No se limita a lo que está sucediendo en el aquí y ahora del aula, sino que es también un proyecto; una proyección futura y, al mismo tiempo, una consideración del pasado” (CICUREL, 2021: 89). Este saber práctico puede ser reconstruido a través de la reflexión (especialmente por medio de la escritura) y, de este modo, revisado críticamente para futuras intervenciones (BOMBINI, 2021).
19De este modo, el interrogante que nos planteamos es: ¿de qué manera conciben los estudiantes en formación su futuro accionar docente? A continuación, compartiremos algunas ideas fruto de nuestra práctica reflexiva y del diálogo colectivo en el equipo de extensión, atendiendo especialmente a la singularidad de cada una de las experiencias. Cabe aclarar que no pretendemos ofrecer respuestas concluyentes de un proyecto aún en curso, sino compartir preguntas que nos interpelan sobre la enseñanza de la lengua y la literatura, la formación y las particularidades de los contextos de encierro.
- 4 Para conocer más de este proyecto y ver imágenes del resultado consultar la siguiente nota: https:/ (...)
20Vuelvo a otro de los registros, de unos de los primeros encuentros del Taller de “Literatura, juego e infancia”, en el que participan solo mujeres. Una particularidad de este grupo es su experiencia previa de organización y trabajo conjunto en otro proyecto, donde reacondicionaron y pintaron murales en el patio del SUM para crear un ambiente más amigable para las visitas de los niños4 . Este antecedente dio origen a la propuesta de extensión: la formación como mediadoras para una intervención con la literatura infantil y el juego dirigida a los niños -hijos y familiares- que concurren cada semana en el espacio semanal de visita. Actividad que finalmente se concretó con éxito a finales de 2024.
21Escribe una extensionista:
“...cuando Ayelén leyó este cuento (relata la vida de una niña cuya madre es detenida en una movilización en defensa de los derechos de la mujer y debe vivir un tiempo a cuidado de su abuela mientras ella está presa), dijo que quería llorar, que se había identificado con la historia y que parecía contada desde el punto de vista de su hija. Me deja pensando acerca de que la literatura no siempre puede ser vehículo de sentimientos y sensaciones positivas. Si bien me cuesta habilitar espacios donde habite la tristeza creo que es algo que no puede no sucedernos en algún momento (especialmente en estos contextos pero también en general por el simple hecho de ser un ser humano) y que sería artificial censurar aquellos cuentos que puedan disparar estas emociones. Es parte de la literatura. ¿Podemos perfumar la realidad evitando toda pregunta que remita a la sensibilidad? ¿Podemos siempre evitar todo lo relacionado a ello?”.
22Este relato circuló primero en el chat del equipo y abrió un interesante intercambio sobre el trabajo con la literatura en taller y la mediación. Una compañera recomendó acertadamente los conceptos de “hospitalidad” y “protección” que ofrece la lectura, propuestos por la antropóloga Michèle Petit (2016). Por mi parte, me quedé pensando en cómo abordar el tema sin psicologizarlo, en el sentido de reducirlo a un estado individual sobre el que hay que dar alguna respuesta “uno a uno”, en plan terapéutico, lo que deja al mediador en una situación incómoda y fuera de la especificidad de su formación.
23Varios aspectos merecen atención. En primer lugar, la incomodidad inicial ante la emergencia de las emociones, un factor que frecuentemente resulta difícil de abordar en la enseñanza, abordado por Petit, quien explora la inevitable dimensión subjetiva de la lectura. Por otro lado, cuestionamos la necesidad de una intervención constante del mediador, ya que nuestra experiencia mostró que el propio grupo suele contener y responder a las emociones inesperadas. Por último, buscamos referencias teóricas para comprender la dinámica emocional dentro del taller. Para analizar esta cuestión, recurrimos a las ideas de David Le Breton, desde la antropología de las emociones, quien propone comprender lo afectivo como una construcción social, en lugar de una mera manifestación individual de la interioridad. Tal como señala Le Breton (2023), las emociones constituyen una relación con el sentido, directamente vinculadas a nuestra forma de interpretar tanto las situaciones como los textos. Los elementos que nos emocionan, las circunstancias que consideramos adecuadas para la expresión emocional y los signos de afecto se sustentan en un entramado cultural de valores y creencias. La idea de una "cultura afectiva o emocional" desarrollada por Le Breton se presenta como una herramienta potencialmente valiosa para una comprensión más profunda de la experiencia de lectura, en particular al considerar la influencia del género y las representaciones culturales sobre la literatura y la lectura literaria en el surgimiento de determinadas emociones.
24Ese inesperado momento de incomodidad, que involucró directamente la posición docente de un miembro del equipo, nos llevó a reflexionar sobre los efectos de la literatura, la selección de textos, la construcción de sentido y las formas de intervenir (o no) en situaciones emergentes. Como señalan Southwell y Vassiliades, "la construcción de una posición docente implica formas de sensibilidad y modos en que los maestros y profesores se dejan interpelar por las situaciones y los 'otros' con los que trabajan cotidianamente, así como por las vías a través de las cuales intentan 'ponerse a disposición', desarrollan su trabajo de enseñanza y prefiguran vínculos que no están previamente establecidos sino que se construyen en la relación" (SOUTHWELL Y VASSILIADES, 2014: 167).
25La existencia de un equipo que reflexione conjuntamente sobre estas cuestiones es fundamental, especialmente en estas modalidades de formación. Un rasgo distintivo de este proyecto es la participación de dos colegas con experiencia en talleres para mujeres en la UP nro.47 del mismo complejo penitenciario. Ellas actúan como asesoras y pares tutores de los extensionistas, aportando su valiosa experiencia profesional, acompañamiento y perspectivas cruciales para la formación docente, sobre todo de quienes se inician en la profesión.
26De vuelta a la comparación entre ambos talleres, el espacio de acompañamiento a la lectura y escritura del Curso de Preparación Universitaria del CUSAM -una instancia previa al ingreso a las carreras de grado- reveló otro tipo de desafíos de mediación y enseñanza, relacionados con cierto valor instrumental de la lengua escrita que apareció como demanda de los estudiantes. Desde el inicio, percibimos una orientación normativa (LILLIS, 2021) en la demanda de los estudiantes por acceder a formas estandarizadas de lectura y escritura, manifestada en diagnósticos de problemas puntuales de ortografía y gramática, como "usar bien los conectores". En menor medida, surgieron enunciados más amplios sobre dificultades en el proceso de escritura: "tengo las ideas pero no sé cómo escribirlas", "no sé cómo armar un texto". Pedidos legítimos dada la instancia en la que estaban y la aspiración a ingresar a la universidad pero en los que reconocíamos, sobre todo en el primer caso, representaciones tradicionales sobre la escritura.
27La primera reacción del equipo fue asumir un criterio evaluativo negativo sobre las capacidades de lectura y escritura de los participantes, lo cual se hacía eco de lo que ellos decían sobre sí mismos, algo que intentamos problematizar. En lugar de adoptar un rol meramente remedial o compensatorio, una visión que consideramos deficitaria, buscamos analizar nuestro rol a partir de los marcos teóricos de los estudios de literacidad, que complejizan la relación de las personas con la lectura, la escritura y la oralidad. Como ha señalado Teresa Lillis (2021), el primer impulso cuando se trata de pensar proyectos de escritura -en especial con jóvenes y adultos que reanudan sus estudios- es abordarlo desde una perspectiva lingüístico gramatical con orientación normativa. La autora sugiere trascender la visión tradicional de la escritura, concibiéndola como proceso, potencial epistémico y práctica social, y plantea abordar lo gramatical dentro de un paradigma más amplio que considere también cuestiones de identidad, voz y agencia. En consecuencia, esto nos impulsó a revisar el enfoque de nuestras propuestas, nuestras representaciones de los participantes y nuestros propios esquemas y matrices de pensamiento sobre la enseñanza, lo que nos condujo a una reflexión más profunda sobre la didáctica de la lengua
28Un caso que disparó preguntas interesantes fue el intercambio a partir de una de las propuestas de la semana. El propósito era continuar explorando el género discursivo "carta", retomando un interés que se había manifestado en el encuentro anterior a partir de la consigna de escribir un texto dirigido a un objeto o una idea. Esa semana una de las propuestas que surgió fue iniciar el encuentro describiendo la estructura formal de la carta y luego identificar esos componentes en un texto que funcionaba como modelo. Frente al intento de repensar esta secuencia clásica descripción/identificación en el chat de Whatsapp del equipo surgió esta respuesta de uno de los extensionistas:
29“Si el día de mañana tienen que escribir una carta de presentación para una búsqueda laboral o una carta de pedido para algo dentro del penal, lo primero que tienen que saber son las partes de la carta para pensar cómo estructurarla.”
30El intercambio suscitado nos llevó a discutir la ubicación de la reflexión metalingüística en el diseño de nuestras propuestas, aspecto que todos considerábamos relevante. Acordamos que ese conocimiento resulta fundamental para la producción y la comprensión de textos, pero no como un saber abstracto o fragmentario, sino estrechamente vinculado a la producción de significados. En consecuencia, debatimos acerca de la pertinencia de prescribir una estructura formal, y optamos por explorar las prácticas de escritura de cartas de los participantes -un género de uso frecuente y amplia circulación en ese grupo y en el contexto carcelario en general-, procurando analizar el género a partir de sus usos situados, esto es, como una práctica social que involucra diversos recursos gramaticales, discursivos y retóricos, en contraposición a una mera configuración externa. Asimismo, intentamos ampliar los marcos teóricos que fundamentan nuestra concepción de la escritura, trascendiendo las macroestructuras propias de la lingüística textual, y recuperar los saberes sociales en torno al género. De manera simultánea, cuestionamos las representaciones habituales sobre la enseñanza de la escritura, especialmente aquellas asociadas al ámbito laboral, como la difundida idea de 'aprender a escribir un currículum', particularmente en la educación de jóvenes y adultos. Consideramos importante desnaturalizar estos "para qué" de la escritura, sobre todo cuando coinciden con sentidos cristalizados.
31Como equipo, nos proponemos discutir en profundidad la organización y secuencia de los contenidos, y, sobre todo, nuestros objetivos. Retomando las primeras discusiones, ¿qué buscamos lograr? El proyecto original que dio origen al taller planteaba reforzar las trayectorias académicas, pero esto también requiere mayor reflexión. ¿A qué nos referimos con “académico”? ¿Cómo vincular los conocimientos y prácticas letradas cotidianas de los participantes con las exigencias de la literacidad académica? Insistimos en que no se trata solo de conocer convenciones o formatos textuales de manera abstracta y prescriptiva (lo que se suele denominar 'géneros académicos'), sino que la apropiación de la literacidad implica cuestiones extralingüísticas relacionadas con la identidad y la participación: construir nuevas posiciones frente a la cultura escrita, asumir la identidad estudiantil y conocer las particularidades de la lectura y la escritura en la universidad. Pero esto es un proceso que requiere tiempo y condiciones sociales que permitan la apropiación desde las propias biografías y trayectorias. Esto último es clave debido a la heterogeneidad del grupo, que incluye personas que participan por primera vez en un taller (y tal vez no tienen expectativas de continuar una carrera), estudiantes del curso preparatorio y personas que enfrentan desafíos de escritura propios de disciplinas como la sociología. Podemos suponer que se trata de personas con distintas necesidades educativas y que podrían formular demandas diferentes, sobre todo si partimos de una perspectiva que busca fomentar la autonomía y el poder de decisión en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, esto no se logra de inmediato. Como explican los estudios sobre literacidad, pasar de una participación periférica a una participación central en las situaciones de escritura requiere de sucesivas mediaciones y acompañamientos (KALMAN, 2018).
32Para cerrar este artículo, que busca abrir más preguntas que ofrecer respuestas definitivas, planteamos una reflexión sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en contextos de encierro, tomando como eje la experiencia de un proyecto de extensión universitaria con estudiantes avanzados de Letras. Resaltamos, como idea central, la necesidad de considerar las múltiples particularidades de cada contexto dentro del ámbito carcelario, dejando atrás preconceptos que homogeneizan los usos y funciones de la cultura escrita en el encierro, y de promover una apropiación de la literacidad que sea crítica, situada y que adopte una perspectiva local y latinoamericana. En consecuencia, se plantea como un desafío primordial la ampliación de la mirada en la formación docente en Letras, formando profesionales capaces de desempeñarse en contextos diversos y de desarrollar prácticas reflexivas en torno a la enseñanza de la lengua y la literatura.