- 1 A frase foi recolhida da reportagem “Ler muda vidas”, exibida no telejornal RJ1 da Rede Globo de (...)
1“Quando a gente vem preso, a nossa família vem junto.”1, a frase de Luiz Carlos Saião, um interno do presídio Evaristo de Moraes, ilustra de maneira contundente a interconexão entre a experiência de encarceramento e os vínculos familiares. O depoimento foi coletado em uma entrevista para uma emissora de televisão brasileira em reportagem sobre atividades de leitura em unidades prisionais e o papel da literatura no sistema prisional. Ao citar a frase de Saião, pretendo utilizá-la como uma espécie de ponto de partida para a análise da recepção crítica da obra literária Pai Francisco, de Marina Miyazaki Araújo, por parte dos participantes do Projeto LER: Leitura, Existência e Resistência, que se desenvolve na Unidade Prisional Evaristo de Moraes, situada no bairro de São Cristóvão, no Rio de Janeiro. Concebido enquanto um projeto de extensão universitária da Faculdade de Letras da UFRJ, o Projeto LER tem como objetivo promover a remição da pena através da leitura, utilizando uma metodologia participativa. Nesse contexto, docentes e estudantes monitores apresentam e discutem obras literárias com os participantes. Cada livro lido possibilita a redução de quatro dias da pena, condicionada à avaliação de um relatório ou resenha crítica correspondente à obra lida. Além das rodas de leitura, o projeto também incorpora um eixo formativo significativo que envolve a discussão de textos de sociólogos, filósofos e antropólogos que investigam e criticam o sistema prisional. Essa abordagem inclui reflexões sobre a relação entre literatura e encarceramento, abordando tanto as representações da experiência prisional quanto a importância da leitura em contextos de privação de liberdade.
2Para uma compreensão mais aprofundada da posição da obra Pai Francisco dentro do Projeto LER e do impacto de sua leitura nos participantes, é conveniente realizar uma apresentação detalhada tanto do projeto quanto da unidade prisional que acolhe suas atividades. O Presídio Evaristo de Moraes está localizado em São Cristóvão, mais especificamente na Quinta da Boa Vista, na cidade do Rio de Janeiro. É um estabelecimento penal direcionado ao sexo masculino para o cumprimento de pena em regime fechado, funcionando em regime protetivo. Além disso, a unidade prisional possui a particularidade de ser um local construído inicialmente para ser uma oficina mecânica do exército, a Oficina de Carros de Combate do Exército Brasileiro que depois foi substituída por oficina mecânica reparadora de carros da extinta Companhia de Transportes Coletivos. Em 1967, o local foi “adaptado” para ser transformado em um presídio.
3De acordo com informações fornecidas pela direção da unidade durante uma visita realizada em agosto de 2022, a Unidade Prisional Evaristo de Moraes abriga aproximadamente 2.600 detentos distribuídos em cinco galerias, cada uma contendo dez celas com capacidade para acomodar entre 48 e 52 presos. Trata-se de uma unidade predominantemente masculina que possui a particularidade de também acolher mulheres trans e travestis, além de outros membros da comunidade LGBTQIA+. Essa característica destaca o esforço institucional em promover inclusão dentro do sistema prisional.
4No entanto, é importante notar que as condições na unidade são desafiadoras. A superlotação é um problema recorrente no presídio, conforme relatos produzidos pelos participantes do projeto. Além disso, questões como falta de assistência médica adequada têm sido apontadas em outros relatos. Apesar desses desafios estruturais, o presídio busca oferecer programas educacionais e culturais para promover a integração dos internos, a exemplo das atividades de remição da pena pela leitura.
5Em relação aos equipamentos educacionais presentes na Unidade Prisional Evaristo de Moraes, destaca-se a presença de uma escola que oferece educação desde a alfabetização até o ensino médio. As aulas são ministradas diariamente em regime semipresencial, proporcionando aos detentos uma oportunidade significativa de desenvolvimento educacional. A Escola possui 9 salas de aula, uma sala de informática, uma biblioteca, uma sala para aula de música e teatro. Quando disponíveis, as atividades de remição da pena pela leitura são realizadas nas salas de aula da escola.
6Uma breve digressão sobre nossa experiência na unidade prisional é oportuna para contextualizar melhor as dinâmicas internas. Durante nossas interações, diversos participantes solicitaram à nossa equipe fichas de inscrição para atividades educacionais oferecidas pela escola dentro da unidade. No entanto, informamos que não possuíamos autonomia para atender a esses pedidos.
7Além disso, os participantes frequentemente relataram que foi por meio do projeto de remição da pena pela leitura que pela primeira vez tiveram acesso à uma atividade de educação dentro da unidade prisional. Embora a oferta de mecanismos de remição da pena pelo estudo esteja presente na unidade, infelizmente ela não atende a todos os detentos, excluindo parte dos presos e transformando o que deveria ser um direito em um benefício concedido.
8As atividades do projeto são geralmente realizadas em um amplo auditório equipado com carteiras. As rodas de leitura e debates sobre as obras lidas ocorrem com frequência nesse espaço, permitindo que todos se sentem em círculo e discutam as obras lidas livremente.
9No entanto, em outras ocasiões, o projeto utilizou espaços alternativos como o Templo Católico ou o Templo Evangélico localizados dentro da unidade. Nessas situações, a equipe precisou compartilhar o espaço com outras atividades concomitantes — seja durante cultos religiosos ou reuniões de grupos como Narcóticos Anônimos — tornando especialmente difícil manter a concentração dos participantes nos debates realizados devido ao excesso de barulho no ambiente.
10Para concluir essa breve apresentação sobre a unidade prisional onde se desenvolvem as atividades do Projeto LER: Leitura, Existência e Resistência é relevante refletir sobre a presença das mulheres transsexuais dentro desse contexto institucional. No Rio de Janeiro não existe uma unidade prisional especializada para essa população; portanto elas são alojadas em prisões masculinas mesmo após sua transição social e jurídica. Durante nossas atividades observamos que esses indivíduos eram tratados pelo nome social tanto pelos outros detentos quanto pela equipe administrativa prisional e pelos policiais penais presentes na instituição.
11A concepção do Projeto LER: Leitura, Existência e Resistência, bem como seus objetivos, metodologia e atividades programadas, segue todas as recomendações estabelecidas pela Secretaria Estadual de Administração Penitenciária do Rio de Janeiro (SEAP-RJ) por meio da Resolução SEAP Nº 621 de 01 de julho de 2016, que instituiu no âmbito do sistema penitenciário do Estado do Rio de Janeiro a remição da pena pela leitura. Em 2018, a SEAP-RJ publicou a Resolução SEAP Nº 721, de 30 de julho de 2018, a qual atualiza as normas ao definir que as atividades de remição da pena pela leitura devem ser realizadas para turmas de até 25 integrantes, organizadas em um ciclo de três encontros. No primeiro encontro, é realizada a apresentação do projeto e seus objetivos. Neste primeiro contato com os participantes, a equipe do projeto busca criar um momento de sensibilização para a apresentação dos títulos autorizados para a remição da pena pela leitura. Os títulos são exibidos a partir da citação de trechos da narrativa ou da apresentação do núcleo estruturante da obra, no qual são reveladas as questões que fundam a narrativa, seus personagens e cenários. O objetivo da sensibilização é permitir que os participantes possam conhecer minimamente as obras que estão disponíveis para a leitura, permitindo assim uma escolha mais consciente do livro que será lido. Após o primeiro encontro com os participantes da remição da pena pela leitura, o projeto retorna à unidade em um intervalo de duas semanas. O espaço de 15 dias entre os encontros permite que os participantes usufruam de um tempo hábil para a prática da leitura das obras escolhidas e possam ter um mínimo de contato com o texto literário. Findo este período, é realizado o segundo encontro, em que ocorre a discussão dos livros lidos. Na dinâmica do encontro, a equipe do projeto busca valorizar a voz dos participantes, todos são convidados a expor suas percepções, questões e compreensões, permitindo o confronto de diversas possibilidades de sentido a partir da mesma obra, e organizar melhor suas próprias ideias. Na quarta semana, o encontro consiste na elaboração presencial do relatório de leitura ou resenha crítica, produzidos individualmente na presença de membros da equipe que está conduzindo o projeto, em até 3 (três) horas. O participante pode consultar a obra em questão, desde que não contenham anotações em seu interior. Por fim, a equipe do projeto se reúne para corrigir as resenhas e relatórios de leitura produzidos pelos participantes. Esta etapa é fundamental para a realização da ação, pois é a partir da correção da resenha que a equipe poderá atestar a leitura do livro resenhado e promover a remição da pena pela leitura. O trabalho de correção é realizado de modo coletivo, reunindo professores e monitores do projeto em uma sala da Faculdade de Letras da UFRJ. Todos os alunos que atuam na correção das resenhas e relatórios realizaram oficinas de correção ministradas pela equipe do projeto e receberam a formação necessária para a realização da atividade. A correção da produção textual dos participantes utiliza como critérios de avaliação três eixos principais:
121) Domínio da norma culta, em que consiste na avaliação da ortografia, acentuação gráfica, concordância, regência e pontuação;
132) Estética, que avalia o número mínimo de linhas da produção textual, legibilidade da escrita e paragrafação;
143) Estrutura lógica e qualidade do texto, critério que leva em conta a sequência lógica do texto, limitação ao conteúdo do livro e coerência e, por fim, se a produção textual é condizente com a obra lida.
15É digno de nota que a Resolução SEAP Nº 721 de 30 de julho de 2018 determina que os participantes com nível fundamental incompleto irão produzir um relatório de leitura, que deverá apresentar o mínimo de 20 linhas e o texto prescinde de uma apreciação crítica por parte do autor. Os participantes com nível fundamental completo em diante terão que elaborar uma resenha com um mínimo de 25 linhas na qual, além de apresentar a obra, o autor deverá realizar um comentário crítico sobre a mesma. Na Unidade Prisional Evaristo de Moraes o projeto tem acesso a um acervo de 16 títulos, com média de 50 exemplares para cada título. Destes 16 títulos disponíveis, 11 foram adquiridos pelo Departamento Penitenciário Nacional, resultando em um acervo muito heterogêneo, reunindo clássicos da literatura universal, como Crime e castigo e A volta do mundo em 80 dias; obras clássica da literatura brasileira, como Dom Casmurro, de Machado de Assis e Vidas secas, de Graciliano Ramos; e livros contemporâneos, a exemplo de Prisioneiras, de Drauzio Varela, livro reportagem sobre a experiência do autor em sua atividade como médico em uma penitenciária feminina e, conforme já mencionado anteriormente, Pai Francisco de Marina Miyazaki, obra que será objeto de nossa análise e que apresenta uma narrativa cujo o protagonista é uma criança que tem o seu pai privado de liberdade. O acervo conta também com títulos que foram adquiridos pelo projeto como resultado de uma campanha de arrecadação dos livros que são leitura obrigatória do vestibular da UERJ, após a distribuição entre os inscritos no vestibular e a realização dos exames, os exemplares arrecadados integram o acervo da remição da pena pela leitura. Nas campanhas coordenadas pelo projeto, foram adquiridos os livros Não me abandone jamais, de Kazuo Ishiguro; Quincas Borba, de Machado de Assis; Caim, de José Saramago; As mentiras que os homens contam, de Luis Fermando Verissímo; e Conto da Aia, de Margaret Atwood. Desde o início das atividades na unidade prisional, o projeto já atendeu 542 participantes. Em 2022 foram realizados dois ciclos de remição da pena pela leitura, 32 participantes no primeiro ciclo e 23 no segundo. No ano de 2023, a equipe realizou três ciclos, atendendo 43 participantes no primeiro, 40 no segundo e 10 no último ciclo. E no ano de 2024, foram realizados 8 ciclos, resultando no atendimento a 394 participantes.
16Além da realização das atividades de remição da pena pela leitura, a equipe do projeto também desenvolve oficinas de leitura e escrita na unidade prisional por meio da leitura de textos literários, como José, de Carlos Drummond de Andrade, e Felicidade clandestina, de Clarice Lispector. Em busca de proporcionar novas formas de sociabilidade por meio da leitura, o projeto também promoveu a visita de dois escritores à unidade prisional. A primeira foi realizada no mês de outubro de 2023 e contou com a participação da escritora Marina Myazaki, autora de Pai Francisco. No encontro com os participantes do projeto, a escritora falou sobre a repercussão de sua obra e sobre o que a motivou a escrevê-la, e disse que nunca imaginou que o livro chegaria onde chegou, embora fosse esse o seu maior desejo. Os participantes também tiveram a oportunidade de fazer perguntas à autora e de relatar suas experiências de leitura. Em abril de 2024 a equipe do projeto realizou uma atividade com o escritor Alexandre Amaro, autor de Construir sobre ruínas. Em sua visita, o autor, especialista em atividades de leitura em espaços de privação de liberdade, realizou a leitura e discussão do conto “Câmara e cadeia”, de Carlos Drummond de Andrade, oportunizando um importante debate sobre a construção de imaginários acerca da prisão. Além da realização das atividades na unidade Evaristo de Moraes, a equipe do Projeto LER também se dedica à correção das resenhas e relatórios de leitura. Entre os anos de 2022 e 2024, além da correção das resenhas e relatórios de leitura produzidas no âmbito das atividades no Evaristo de Moraes, a equipe também atuou na correção de resenhas e relatórios produzidos em outras unidades, especialmente durante o período de isolamento social devido à pandemia de Covid-19. Entre 2022 e 2024, o projeto de extensão formou 68 monitores, entre estudantes de graduação e pós-graduação, e no final de 2024 mantinha uma equipe ativa de 32 monitores inscritos.
17Realizada a breve apresentação das ações que são construídas no âmbito do Projeto LER, se faz necessário recorremos ao arcabouço teórico de Antonio Candido, notadamente em seu ensaio "A literatura como direito" (Candido, 2004), a fim de examinar o lugar e o papel da literatura no contexto específico da privação de liberdade. A premissa central que estrutura o argumento de Candido revela-se fundamental para a análise de nossa própria ação e, sobretudo, para a compreensão dos objetivos subjacentes à nossa intervenção enquanto projeto de extensão universitária.
18Nesse sentido, Antonio Candido postula que a literatura é, ou ao menos deveria ser, um direito basilar do ser humano, em virtude da influência da ficção/fabulação no desenvolvimento da identidade e na formação dos sujeitos. Ao conceber a literatura como um direito a partir da perspectiva de um projeto de remição de pena pela leitura, somos instigados a refletir sobre o direito (e o acesso) das pessoas privadas de liberdade aos mecanismos de ressocialização e a outras formas de integração social. O debate em torno do direito, nesse contexto, adquire uma nova dimensão, assumindo uma dupla função. A literatura não se restringe a ser o objeto de desejo, mas também assume o papel de recurso, mecanismo ou instrumento – embora jamais instrumentalizado – no processo de integração social que impulsiona as ações de remição de pena pela leitura. Antes de aprofundarmos a discussão sobre a literatura como um direito, torna-se imperativo analisarmos como Antonio Candido estabelece as bases de seu argumento a partir de uma reflexão sobre os direitos humanos e sua indivisibilidade. Conforme o autor explicita,
pensar em direitos humanos tem um pressuposto: reconhecer que aquilo que consideramos indispensável para nós é também indispensável para o próximo. Esta me parece a essência do problema, inclusive no plano estritamente individual, pois é necessário um grande esforço de educação e auto-educação a fim de reconhecermos sinceramente este postulado. Na verdade, a tendência mais funda é achar que os nossos direitos são mais urgentes que os do próximo. (Candido, 2004: 172).
19Na lúcida reflexão de Candido, a defesa dos direitos humanos transcende a mera prática discursiva, exigindo uma ressignificação de práticas e posturas, "um grande esforço de educação e auto-educação", como ele mesmo expressa. A noção de educação aqui empregada não se limita à prática pedagógica no âmbito escolar, mas abrange a produção de uma nova concepção de sociedade e da própria noção de direito, agora vinculada aos princípios da horizontalidade e da universalidade. Ademais, ao propor uma reflexão sobre os direitos humanos, Candido sugere uma expansão desses direitos, resultando em outros bens para além dos bens fundamentais. Questiona se aqueles que defendem os direitos humanos estendem a todos o direito a bens como a literatura e a arte, argumentando que o esforço para incluir o semelhante no mesmo rol de bens que reivindicamos é fundamental para a reflexão sobre os direitos humanos (Candido, 2004: 172). Refletir sobre o direito à literatura implica considerar seu consumo, o consumo do texto literário e da arte, como um bem fundamental e inalienável. Promover a inserção do direito à literatura como um direito humano significa construir uma equidade, em que a literatura ocupa o mesmo patamar que a moradia, a alimentação, a educação e a saúde.
20Nesse sentido, a luta pelos direitos humanos pressupõe a consideração de tais questões, e, como Candido (2004: 173) ressalta, "são bens incompressíveis não apenas os que asseguram a sobrevivência física em níveis decentes, mas os que garantem a integridade espiritual", incluindo "o direito à crença, à opinião, ao lazer e, por que não, à arte e à literatura".
21Dessa forma, Candido (2004) eleva a literatura à condição de bem incompressível, não apenas por assegurar a sobrevivência física, mas por proporcionar a integridade espiritual. Ao analisarmos esse conjunto de questões a partir do contexto do cárcere, nossa perspectiva assume contornos específicos. Em um espaço de privações diversas, que se estendem para além da mera liberdade, reconhecer o acesso à literatura – e também à educação – como um direito significa garantir o exercício dos direitos humanos, considerando que estes "são aqueles comuns a todos, [...] são aqueles que decorrem do reconhecimento da dignidade intrínseca de todo ser humano" (Benevides, 2007: 337), conforme conceitua Maria Victoria Benevides. Possibilitar o acesso à leitura, portanto, é empoderar esses sujeitos e contribuir para o fortalecimento de sua dignidade humana, constituindo um elemento de potencialização de experiências libertadoras e servindo de estímulo para o resgate de sua subjetividade, mortificada de diversas formas no ambiente prisional, e de sua autopercepção como cidadãos dignos e capazes.
22Entretanto, Antonio Candido argumenta que, para compreender o papel humanizador da literatura, é necessário entender que "a função da literatura está ligada à complexidade da sua natureza, que explica inclusive o papel contraditório mas humanizador (talvez humanizador porque contraditório)" (Candido, 2004: 176). Nessa perspectiva, o autor apresenta três definições da natureza da literatura:
231) ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e significado;
242) ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão do mundo dos indivíduos e dos grupos;
253) ela é uma forma de conhecimento, inclusive como incorporação difusa e inconsciente (Candido, 2004: 176).
26O crítico ainda chama a atenção para a questão do papel formador de personalidade que a literatura tem. Não podemos vê-la como uma experiência inofensiva, mas como uma aventura que pode causar problemas psíquicos e morais, ou seja, a literatura tem papel formador de personalidade, sim, mas não segundo as convenções tradicionalistas; ela seria, na verdade, "a força indiscriminada e poderosa da própria realidade" (Candido, 2004). A literatura, então, não corrompe e nem edifica, mas humaniza ao trazer livremente em si o que denominamos de bem e de mal. E humaniza porque nos faz vivenciar diferentes realidades e situações. Ela atua em nós como uma espécie de conhecimento porque resulta de um aprendizado, como se fosse uma espécie de instrução (Candido, 2004: 176).
27Nas palavras do próprio Candido, "a literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e, portanto, nos humaniza" (Candido, 2004: 186). O princípio humanizador defendido pelo crítico é fundamental para pensarmos a importância de projetos de remição da pena pela leitura, pois compreendemos que é por meio do ato de leitura que produzimos nossos exercícios de reflexão, travamos contato com o saber, produzimos alteridade e observamos a construção de nossa própria identidade, além de refletirmos sobre o senso de beleza e os problemas da vida; a combinação dessas emoções e reflexões deve ser lida como o princípio humanizador do ato literário. Na correta definição de Antonio Candido: "A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade" (Candido, 2004: 180).
28Em consonância com os argumentos aqui apresentados, Ana Claudia Ferreira Godinho e Elionaldo Fernandes Julião, em Remição da pena pela leitura no Brasil, o direito à educação em disputa (2022), também se valem do ensaio de Antonio Candido para o exame da função e do papel da literatura em espaços de privação de liberdade. Na leitura de Godinho e Julião, no pensamento de Candido, "Seu argumento central é de que, assim como os direitos humanos mencionados na Dudh (Declaração Universal dos Direitos Humanos), também a literatura é uma necessidade indispensável à dignidade humana, uma vez que todas as pessoas, independente de sua condição de raça, gênero, etnia ou credo religioso têm necessidade de exercício de fabulação. Esta é uma necessidade cotidiana, presente em diversas situações em que uma pessoa fantasia, imagina, divaga. Portanto, a literatura dá materialidade a este exercício de criação ficcional, necessário ao equilíbrio tanto psíquico quanto social" (Godinho; Julião, 2022: 143).
29O diálogo com a análise produzida por Ana Godinho e Elionaldo Julião (2022) nos permite refletir não apenas sobre a literatura enquanto um direito a partir das premissas construídas por Candido (2004), mas, principalmente, acerca do lugar e do papel da leitura no cárcere, examinando as potencialidades deste exercício e o significado da experiência de projetos de remição da pena pela leitura em unidades prisionais. "Na prisão, ler pode significar um contato extramuros, um modo de estabelecer ou manter vínculos de afeto ameaçados pelo isolamento no estabelecimento prisional, assim como de acompanhar a própria situação jurídica e, com base nessas informações, projetar o próprio futuro após o encarceramento" (Godinho; Julião, 2022: 144).
30Ler representa uma espécie de evasão, de dispêndio. Dentro de uma unidade prisional, o ato da leitura pode assumir outras potencialidades. O dispêndio e a evasão podem representar uma experiência de contato extramuros e fortalecer a manutenção da identidade e autoestima, aspectos que são cotidianamente ameaçados em um espaço de privação de liberdade e cerceamento. Seguindo os passos de Irving Goffman em seu estudo sobre a destituição das identidades de sujeitos internados em instituições totais, os pesquisadores observam que a leitura literária pode representar uma resposta aos mecanismos de vigilância, controle e apagamento das identidades.
31Se considerarmos o contexto de privação de liberdade, marcado pela supressão intencional de qualquer traço de identidade pessoal, em um processo que Goffman (2015) definiu como mortificação do eu, a leitura é uma experiência que se contrapõe a tudo o que se vive na prisão. Nesse sentido, a leitura pode constituir uma brecha nas relações de poder estabelecidas pelo sistema prisional na medida em que garante algum nível de privacidade a quem lê, e isto é algo que a instituição evita ao máximo, pois ela prejudica a capacidade de controle sobre os indivíduos. (Godinho; Julião, 2022: 144)
32Em resumo, a leitura, em especial a leitura literária, permite uma interrupção dos processos de desumanização vivenciados em espaços de privação de liberdade, como definem Godinho e Julião: "(...) a literatura pode representar um refúgio provisório ou uma breve pausa nessa percepção de vigilância e assujeitamento" (Godinho; Julião, 2022: 145).
33A reflexão teórica sobre o papel da literatura no contexto prisional permite-nos desenvolver uma análise crítica mais aprofundada da obra Pai Francisco, de Marina Miyazaki Araújo. Este texto, adaptado para o público infanto-juvenil, inspira-se em uma canção folclórica brasileira para narrar, sob a perspectiva de uma criança, as vivências relacionadas à experiência de ter um pai encarcerado.
34Essa abordagem literária oferece uma oportunidade singular para explorar como as narrativas podem refletir e influenciar as percepções sociais sobre o encarceramento e suas implicações familiares. Ao examinar Pai Francisco sob essa ótica crítica, podemos compreender melhor como a literatura infantil pode desempenhar um papel significativo na formação dos jovens leitores e introduzir temas complexos como as questões carcerárias e suas consequências sociais imediatas.
35Além disso, essa análise nos permite dialogar com teorias críticas do direito penal que questionam os fundamentos e justificações da punição no sistema prisional contemporâneo. A obra se insere num contexto mais amplo onde a literatura pode ser vista como ferramenta educativa capaz de promover reflexões sobre justiça social e direitos humanos.
36Portanto, ao analisarmos Pai Francisco dentro desse quadro teórico-crítico, podemos identificar elementos que contribuem para uma discussão mais ampla sobre o impacto social do encarceramento nas famílias afetadas por ele. Essa perspectiva destaca ainda mais a importância da inclusão de temas complexos na literatura infanto-juvenil como forma de fomentar debates éticos desde cedo na vida dos leitores.
37Marina Miyazaki Araújo integra uma nova geração de escritoras voltadas para o público infanto-juvenil, dedicando-se à exploração de temas considerados fraturantes. Entre suas obras destacam-se Pai Francisco e Dislexicando, sendo este último um verdadeiro manifesto que investiga as diversas questões relacionadas à experiência da dislexia. A autora não apenas aborda um tema complexo, permeado por estigmas sociais, mas também se destaca pela audácia de escrever em "dislexiqueis", ou seja, mantendo desvios ortográficos que desafiam a norma culta da língua. É relevante mencionar que Marina Araújo é disléxica, o que confere uma camada adicional de profundidade à sua obra. Os desvios ortográficos presentes em Dislexicando não são meramente reflexos da dislexia, mas sim experimentos linguísticos que provocam uma reflexão sobre a linguagem e suas possibilidades. Essa abordagem inovadora não apenas desafia as convenções literárias, mas também oferece uma nova perspectiva sobre a dislexia, contribuindo para a desestigmatização dessa condição e promovendo uma maior compreensão das experiências daqueles que a vivenciam. Assim, a obra de Araújo se posiciona como um importante recurso educativo e literário, capaz de fomentar diálogos significativos sobre identidade, linguagem e inclusão no contexto da literatura infanto-juvenil.
38Em Pai Francisco, a autora também examina um tema complexo e repleto de estigmas ao narrar a experiência de uma criança que cujo pai está privado de liberdade. A narrativa apresenta um claro jogo intertextual com a cantiga popular “Pai Francisco entrou na roda”, na qual acompanhamos a prisão de um homem, cito aqui a cantiga:
Pai Francisco entrou na roda
Tocando seu violão
Vem de lá seu delegado
E Pai Francisco foi pra prisão
Como ele vem
Todo requebrado
Parece um boneco desengonçado
39É importante explicitar que a cantiga "Pai Francisco entrou na roda" apresenta um diálogo com o Boi Bumba, em especial as manifestações do Boi em Pernambuco, e representa a ideia de um personagem preto forro alegre, como analisa André Curriati de Paula Bueno, na Tese “Palhaços da cara preta”: Pai Francisco, Catirina, Mateus e Bastião, parentes de Macunaíma nos Bumba-bois, e Folias de Reis – MA, PE, MG”:
40A cantiga traz à tona um mundo atemporal que montamos com as crianças cada vez que cantamos, e passa despercebido hoje o que há em seu conteúdo. Escapa o processo histórico dos atores negros recriando personagem escravo e transformando o seu enredo em catarse cômica. Escapa que contavam com a ferramenta musical do violão e a prática artística como passaportes para uma possível inserção na nova sociedade de classes, desde 1888. E não falta a repressão policial assumindo força, mais uma vez, de privação da liberdade, tragédia diluída ao final pela imagem da movimentação corporal “requebrada”, de que se quer rir. São esses mistérios encenados numa cantiga infantil. (Bueno, 2004: 104)
41A leitura produzida por Bueno evidencia aquilo que é latente no ato em que encenamos e cantamos em roda a cantiga, por colocar em relevo a repressão policial e também os mecanismos de repressão ao corpo negro. Afinal, apesar de sua aparência lúdica, a canção revela em seus versos profundas questões sociais e de poder, colocando em evidência a violência do poder policial e o encarceramento enquanto forma de controle dos corpos. A letra narra a história de “Pai Francisco”, um personagem que, ao tocar seu violão, é subitamente levado à prisão por um delegado. Os versos apresentam uma crítica à opressão e à marginalização enfrentadas por muitos indivíduos na sociedade, refletindo a relação agressiva de poder que permeia as interações sociais. Creio que não seria exagero afirmar que Pai Francisco simboliza os marginalizados sociais, que frequentemente são vítimas de discriminação devido à sua etnia ou religiosidade. Sua prisão representa a repressão da liberdade individual e da expressão cultural, um tema recorrente nas canções folclóricas que abordam a luta dos oprimidos contra as forças hegemônicas. O delegado, por outro lado, encarna o poder autoritário que utiliza a violência para manter o controle sobre aqueles que desafiam as normas estabelecidas. A canção não apenas entretém, mas também provoca reflexões sobre a realidade social contemporânea. A simplicidade de sua melodia contrasta com a complexidade dos temas abordados, permitindo uma análise crítica do papel da arte na sociedade. A figura de Pai Francisco, "todo requebrado" e "parecendo um boneco desengonçado", ilustra como os artistas são muitas vezes vistos como outsiders que desafiam as convenções sociais. Essa representação sugere uma crítica à forma como a sociedade marginaliza aqueles que se atrevem a expressar sua identidade cultural de maneira autêntica. Em suma, "Pai Francisco" é mais do que uma simples canção infantil; é uma poderosa alegoria sobre a luta por liberdade e reconhecimento em um contexto social marcado pela exclusão e pela violência. Através de sua estrutura narrativa, a canção nos convida a refletir sobre as injustiças presentes em nosso cotidiano e a importância da resistência cultural frente ao poder opressor.
42Ao utilizar a cantiga popular como ponto de partida para sua narrativa ficcional, Marina Miyazaki Araujo revisita o universo de opressão, violência e injustiça presente na cultura popular de forma latente, reconfigurando esses elementos a partir da perspectiva de uma criança. A mudança do lócus narrativo nos coloca diante não apenas da possibilidade de compreender os impactos da privação de liberdade em um núcleo familiar, mas, principalmente, de observar essas questões pelos olhos de uma criança. A escolha de um narrador infantil confere à narrativa uma sensibilidade singular, tornando-a mais lúdica. Assim, aos olhos de uma criança, a autora descortina a rotina de uma família que vivencia a experiência de um pai privado de liberdade. O trecho que abre o livro apresenta um certo conflito do narrador acerca da própria nomeação dessa experiência quando este se pergunta sobre o significado de ter seu pai preso. “- Mãe, cadeia não é pra bandido? Meu pai não é bandido, né? Meu pai não está preso, né? Mãe? Hein, mãe?... Por que ele está preso, hein, mãe? Mãe...” (Araujo, 2015: 06). O trecho permite observar a atenta construção de linguagem operada pela autora, a elaboração de um narrador infantil fica evidente pelo uso de perguntas simples, repetitivas e pela busca constante de confirmação da mãe. Essa estrutura revela a confusão, a incompreensão e a angústia da criança diante de uma situação complexa e dolorosa: o encarceramento do pai. A personagem expõe um conflito experimentado pelo choque operado entre imagens que são construídas para nomeação de um outro (“cadeia é para bandido”) e a identidade de seu pai (“meu pai não é bandido”). A criança tenta entender a situação usando conceitos simplificados e binários - "cadeia é para bandido" - que refletem uma visão ingênua e moralista da realidade. Ao questionar se o pai é bandido, é revelado um conflito interno entre o amor e a dúvida, a lealdade e o medo do estigma social. É também digno de nota a repetição da palavra “mãe”, resultando na criação de um ritmo que enfatiza o desespero e a necessidade de respostas.
43Após a exposição desse conflito da personagem, a narrativa se ocupa da reflexão da criança sobre o estigma social que vivencia por ter o pai preso. Narrado em primeira pessoa, num fluxo de pensamento, a personagem expõe sua preocupação com a exposição da experiência de ter seu pai privado de liberdade:
Na escola todo mundo já. Mas eu não ligo, porque nunca liguei pra ninguém de lá mesmo, e todo de lá é chato, e eu não queria ter amigo mesmo, e eu nem quero mais ir pra escola.
Eu nem vou mais contar lá na escola que o meu pai é mais alto que a professora, que ele me conta histórias...Ele sabe de tudo, de todas as coisas que existem no mundo, ele sabe umas mil coisas...Não, acho que ele sabe mais de dez mil coisas, ele sabe infinito! (Araujo, 2015: 08)
44O fragmento apresenta uma dualidade que é perceptível na elaboração de um contraste entre o mundo externo que se revela hostil e desinteressante e o mundo interno, no qual a figura do pai é construída como um porto seguro, fonte de conhecimento e afeto. Tal dualidade coloca em relevo o impacto do encarceramento paterno na vida da personagem, que se vê deslocada socialmente, mas elabora a figura paterna a partir de uma idealização que sustenta sua esperança e, principalmente, proteção. A passagem oferta também a percepção de uma especial complexidade psicológica do narrador, ao construir uma personagem que declara que não quer ter amigos, o que pode ser interpretado como uma estratégia de autoproteção diante de experiências negativas; a autora oferece uma camada adicional de profundidade psicológica, revelando as nuances da vulnerabilidade infantil frente ao sofrimento e ao isolamento social. Essa postura revela uma maturidade forçada e proporciona uma leitura mais realista da trama ao construir uma personagem que vivencia uma experiência típica de crianças que enfrentam situações difíceis no contexto familiar, como o encarceramento do pai.
45Além da apresentação do perfil psicológico da personagem, a narrativa também se ocupa do relato da visita que a mesma realizada ao pai em companhia de sua mãe. A descrição da visita mantém a mesma linguagem empregada anteriormente, na qual predomina a leitura da experiência a partir de uma percepção infantil, mas longe de ser uma leitura fantasiosa ou apaziguadora: “Andamos, andamos e nunca chegava. Pegamos um ônibus, outro ônibus, dormi, acordei, dormi e acordei. Passei frio, calor, frio e calor. (Araujo, 2015: 12). O trecho é especialmente revelador do domínio da linguagem por Marina Miyazaki Araujo, pois a repetição da palavra “andamos” e da frase “nunca chegava” transmite uma sensação de desgaste físico e emocional, além de criar uma imagem de frustração diante de uma espera aparentemente interminável. Além disso, a alternância entre “dormi, acordei, dormi e acordei” e “frio, calor, frio e calor” estabelece um ritmo cadenciado, quase hipnótico, que reflete o tempo dilatado e a monotonia da experiência vivida pelo narrador. O uso atento da repetição enfatiza o ciclo contínuo de desconforto e cansaço, típico de um longo deslocamento, evidenciando que a visita ao pai ocorreu em um local distante da moradia da criança, exigindo múltiplas trocas de ônibus para alcançar o destino. O narrador também se ocupa da descrição da chegada à unidade prisional:
Quando chegamos lá, foi muito legal, tinha muita gente na fila, eu fiquei brincando com outras crianças, e achei bom, porque eles também tinham o pai lá, o outro tinha um irmão e o outro tinha o tio...Eu gostei muito de saber que tinha tanta gente junto com o meu pai. (Araujo, 2015: 12)
46Nesse fragmento, o narrador expressa a experiência de se encontrar com outras crianças que compartilham uma situação semelhante: ter um familiar preso. Ao reconhecer que “eles também tinham o pai lá, o outro tinha um irmão e o outro tinha o tio”, a criança estabelece uma forma de conexão emocional e social, criando uma identidade coletiva baseada na vivência comum da ausência e do encarceramento familiar. Pela lente de uma criança, a espera na fila de entrada é apresentada como uma experiência muito legal. Afinal, o narrador ressalta o prazer de brincar com outras crianças na fila, o que indica um sentimento de pertencimento e acolhimento. O mesmo sentimento é associado ao próprio pai, uma vez que o narrador se alegra ao saber que a experiência do aprisionamento é compartilhada por outros homens, revelando que ficou feliz em “saber que tinha tanta gente junto com o meu pai”.
Nossa, quando eu vi o meu pai, fiquei pulando pra ele me pegar logo e eu ficar altão. Ele me levantou daquele jeito e me abraçou e chorou, sendo que eu estava tão feliz!
Meu pai tá virando um nenê chorão, toda vez que me vê, ele chora. Só eu que não posso chorar? Eu ia falar pra ele “Nenê chorão, nenê chorão!”. Mas acho que ele ia ficar triste de ser chamado nenê. (Araujo, 2015: 18)
47O encontro entre pai e filho é marcado por uma certa inversão de papeis, o pai, que tradicionalmente seria visto como o adulto forte e emocionalmente estável, é representado chorando ao abraçar o filho, aspecto que confere a ele certa fragilidade e sensibilidade. O pai é nomeado pelo filho de “nenê chorão”, um termo infantil que sugere fragilidade e dependência, características geralmente atribuídas às crianças. Essa representação do pai chorando revela sua vulnerabilidade diante do reencontro, uma inversão do papel esperado em que o adulto é quem conforta a criança.
48 A narrativa se encerra com a manifestação do desejo da criança pelo retorno do pai ao ambiente familiar, evidenciado na fala: “Meu pai tem que vir logo, porque todo mundo fica me falando pra comer salada pra crescer. Mas eu não posso crescer agora, preciso esperar o meu pai” (Araujo, 2015: 20). Esse desfecho nos apresenta o anseio da personagem em preservar o tempo da infância, mantendo-se ainda criança, a fim de vivenciar e compartilhar essa experiência com o pai que se encontra privado de liberdade. O posicionamento da personagem evidencia a relação entre o desenvolvimento infantil e a dimensão afetiva, ressaltando a importância do vínculo familiar mesmo diante das adversidades impostas pela ausência paterna devido a sua privação de liberdade.
49A breve apresentação das questões norteadoras do livro Pai Francisco permite uma análise mais atenta das múltiplas leituras produzidas pelos participantes do Projeto LER, no âmbito das atividades de remição da pena pela leitura. Antes de avançar para a análise das resenhas e relatórios elaborados pelos participantes, torna-se necessário realizar alguns comentários preliminares, com o intuito de dimensionar de forma mais precisa o papel ocupado pela narrativa tanto no Projeto quanto entre seus participantes. Em diversas ocasiões, durante as rodas de leitura, os participantes referiram-se ao livro como o “best seller do Evaristo de Moraes”, expressão carinhosa que evidencia o sucesso da obra no contexto do projeto e na unidade prisional como um todo. A título de exemplo desse êxito, destaca-se que, em 2024, o projeto atendeu 394 participantes, dos quais 85 realizaram a leitura de Pai Francisco. Contudo, esse número não reflete com exatidão o total de presos que tiveram contato com o título, uma vez que é recorrente o relato de que o livro é compartilhado com detentos que não participam formalmente do projeto, além de ser lido em rodas improvisadas durante o banho de sol ou no interior das celas, ampliando significativamente o alcance da obra dentro da unidade prisional.
50A análise que se apresenta a seguir constitui uma amostragem das 85 produções textuais elaboradas a partir da leitura do livro Pai Francisco. Em virtude das limitações de espaço deste ensaio, não é possível expor todas as resenhas e relatórios produzidos ao longo do ano de 2024; contudo, é viável realizar uma apreciação dos principais modos de leitura desenvolvidos no âmbito do projeto. Para preservar a identidade dos participantes, ao longo do ensaio não citarei o nome dos autores das resenhas, apenas suas iniciais. De modo geral, a obra é muito bem recebida pelos participantes, cujas resenhas revelam comentários predominantemente positivos, destacando o impacto emocional provocado pela leitura. Um exemplo representativo deste tipo de recepção é a resenha elaborada por T.F.S.P., que expressa: “O livro Pai Francisco é um livro que me emocionou muito, apesar de ser um livro de rápida leitura, tem um conteúdo que mexe com a gente que é pai.”. Em uma sentença breve, o participante destaca a particularidade da obra: trata-se de um livro voltado para o público infantil, de rápida leitura, que, no entanto, possui a capacidade singular de emocionar leitores que são pais. Essa última observação talvez constitua o aspecto que mais impulsiona a recepção da obra, o fato de possibilitar o compartilhamento de uma experiência pessoal durante o ato de leitura e promover a identificação entre leitor e personagem. Ao se depararem com a narrativa de uma criança que reflete sobre a ausência do pai, privado de liberdade, os participantes estabelecem um diálogo claro entre suas vivências pessoais e as representações presentes no universo ficcional. Um exemplo emblemático dessa relação é o relato de R.H.F.P., que em sua produção textual descreve a experiência de ter visitado o próprio pai encarcerado: “Eu mesmo já pensei assim um dia, que meu pai nunca mais iria voltar pra casa. Mas como essa menina nunca desistiu de esperar o seu também, eu também fiz isso hoje aqui no mesmo lugar que meu pai já esteve um dia.” Esse fragmento indica diversas questões relevantes. Primeiramente, evidencia a heterogeneidade dos modos de leitura e expressão produzidos no projeto. A produção citada apresenta uma fragilidade no modo de escrita, característica de uma trajetória escolar marcada por rupturas e incompletudes, o que reflete as desigualdades de classe e raça presentes no sistema prisional brasileiro. Além disso, o relato do participante indica que ele integra a segunda geração de sua família a vivenciar a privação da liberdade, evidenciando o impacto profundo dessa experiência na estrutura familiar. Em sua leitura, o participante opera uma dupla identificação: posiciona-se na perspectiva da criança ao reconhecer que compartilha a mesma experiência da personagem - a ausência do pai encarcerado - e, simultaneamente, reflete sobre seu próprio lugar enquanto pai.
51Contudo, a identificação direta dos participantes com os episódios narrados nem sempre se configura como uma experiência pacífica, gerando desconforto em alguns leitores, especialmente quando a leitura desperta sentimentos de dor e tristeza. Esse aspecto é bem ilustrado no relato de T.F.S.P.:
Eu achei esse livro muito bom, mas não gostei porque eu senti uma forte semelhança com a minha história e me emocionou muito em me colocar na pele de uma criança que tem o pai preso e fiquei pensando no que minha filha pode estar passando esses quatro anos que estou preso e chorei.
52Nesse comentário, o participante expressa uma ambivalência significativa. Inicialmente, reconhece a qualidade literária da obra, evidenciando sua apreciação estética e narrativa. Entretanto, essa apreciação se contrapõe a um desconforto emocional causado pela identificação direta com a temática do livro, que dialoga intimamente com sua experiência pessoal de vida. Mais do que refletir sobre sua condição enquanto pai ausente devido à privação de liberdade, o participante realiza um exercício empático profundo ao se colocar no lugar da própria filha, imaginando o sofrimento e as dificuldades que ela pode estar enfrentando durante os anos de sua ausência. Essa inversão de perspectiva - do pai para a criança - indica não apenas a capacidade de empatia, mas também o impacto emocional que a leitura pode provocar, ao suscitar uma reflexão dolorosa sobre os laços familiares fragilizados pela prisão. Essa ambivalência entre valorização da obra e o sofrimento provocado pela identificação aponta para um aspecto fundamental da experiência de leitura em contextos prisionais: a literatura pode funcionar como um espelho que reflete realidades muitas vezes dolorosas e difíceis de confrontar. Ao mesmo tempo, esse processo pode abrir espaço para o reconhecimento de sentimentos reprimidos, contribuindo para a humanização do sujeito privado de liberdade e para a ressignificação de sua história pessoal. O relato de T.F.S.P. evidencia que a recepção literária no âmbito do projeto não se limita a uma simples apreciação estética, mas envolve uma complexa negociação emocional, na qual o leitor confronta sua própria trajetória de vida, suas ausências e vínculos familiares, promovendo um diálogo profundo entre ficção e realidade.
53São recorrentes os relatos do choro após a leitura do livro, revelando uma sensibilidade aguda dos participantes, como nos informa N.S.:
O livro é excelente e também surpreendente, pois com poucas páginas me fez chorar, pelo fato de eu me identificar com toda a situação narrada. Gostei muito da abordagem da autora, pois retrata uma das inúmeras realidades da vida, mas também fiquei triste. É claro que disso não gostei, pois somos confrontados a ver que esposa e filhos estão sofrendo com todo este evento e isso nos trás um certo sentimento de impotência, mas nos faz refletir para que possamos ser pessoas melhores.
54À semelhança do participante supracitado, aqui temos também uma leitura marcada pela emoção de um leitor que interpreta sua condição a partir dos elementos narrativos apresentados no livro. Entre o elogio à qualidade da obra (“O livro é excelente”) e o desconforto resultante do confronto com um temário tão próximo a sua realidade vivida (“claro que disso eu não gostei”), o participante realiza uma atenta leitura dos mecanismos que interligam as experiências das famílias e dos homens privados de liberdade, em que esposas e filhos estão sofrendo e isso gera um sentimento de impotência, mas que os faz refletir sobre a possibilidade de ser uma pessoa melhor.
55Não se trata de uma instrumentalização da leitura literária, tampouco da proposição de mecanismos salvacionistas ou baseados em ideias redentoras. Contudo, torna-se evidente o efeito do ato de leitura de uma obra literária que atravessa questões particulares da vivência dos participantes na construção de suas identidades, levando-os a refletir sobre sua própria condição e a de seus familiares.
56Ao se depararem com a perspectiva de uma criança que sofre pela ausência do pai, os participantes são confrontados com a realidade descrita por Luiz Carlos Saião, em entrevista citada na abertura deste texto: “Quando a gente vem preso, a nossa família vem junto.” Essa afirmação reforça a dimensão coletiva e familiar da experiência da privação de liberdade, evidenciando que o impacto da prisão ultrapassa o indivíduo e alcança todo o seu círculo afetivo.
57Enquanto leitores de Pai Francisco e das reflexões produzidas pelos participantes do Projeto LER, cabe-nos fazer coro com o sentimento expresso por M.A.F.G., que deseja que “seria bom que o pai do menino venha logo para que ele possa crescer”. Essa esperança sintetiza o anseio por restabelecimento dos vínculos familiares e pela superação das dificuldades impostas pela ausência paterna, ressaltando o papel da literatura como espaço de sensibilização e construção de sentidos em contextos de privação de liberdade.