“De todo ello se deduce lo que, sin duda, constituye la verdad última del puzzle: a pesar de las apariencias, no se trata de un juego solitario: cada gesto que hace el jugador de puzzle ha sido hecho antes por el creador del mismo; cada pieza que coge y vuelve a coger, que examina, que acaricia, cada combinación que prueba y vuelve a probar de nuevo, cada tanteo, cada intuición, cada esperanza, cada desilusión han sido decididos, calculados, estudiados por el otro”. (Georges Perec, 1988: 11).
1Si asumimos el entramado socio histórico en gran parte del siglo XX como lectura posible mediante la lógica constitutiva del puzzle, resuena la idea de cómo ciertos agentes terminan acomodando las piezas que otros creen poder mover con autonomía. En tal sentido, desde la criminología, el sujeto ha sido parte y producto de un constructo sutilmente diagramado desde el binomio “conflicto-control” y “enemigo interno”, el cual ha oficiado como motor en la era de la violencia y la modernidad. Es decir, desde el capitalismo mercantil (1300-1900), pasando por el capitalismo de Estado o Imperialismo (1900-1980) y, finalmente, arribando al Capitalismo Financiero o Global (1980-actualidad), cada etapa ha diseñado al sujeto ideal que puede habitarla. Pero al mismo tiempo, cada tramo en esta historia ha diseñado sus propias lógicas de control: “Controles espaciales y controles situacionales, controles manageriales, controles sistémicos, controles sociales, autocontroles; uno tras otro, en todos los campos sociales, observamos ahora la imposición de regímenes de regulación, inspección y control más severos y, simultáneamente, nuestra cultura cívica se vuelve cada vez menos tolerante e inclusiva, cada vez menos capaz de tener confianza” (Garland, 2005. En: Kessler, 2009:62). Y junto al control, las formas de administrar castigos y penas que habitualmente se han canalizado bajo diversas modalidades de encierro. En tal sentido, la cárcel ha sido un ejemplo paradigmático de ello.
2Desde aquellos sistemas iniciales de conversión moral para asegurar al “desviado” una transformación ontológica como parodia secular de la omnisciencia divina, al mundo del positivismo clínico racional, la legitimidad del sistema penitenciario no ha parado de mutar para adaptarse. El carácter bicéfalo normativo de lo penal y lo reformatorio marca a fuego lo que debe ser la prisión moderna. El péndulo va del castigar al rehabilitar. Parte de su legitimidad está depositada en el imaginario de la cura sistemática, mediante el prefijo “re”, de restituir algo que se tuvo o se ejerció por el sujeto, que no necesariamente se presentó en sus vidas. Se busca lograr un adecuado cambio y “vuelta” a la sociedad en calidad de sujeto útil. La prisión en su devenir histórico ha refrendado la necesidad de encauzar al desviado e improductivo por ser una amenaza a la vida pública, ser una pérdida de riqueza material y enemigo interno de los Estados, propiciando el aislamiento en el entramado social asumiendo posteriormente la legitimidad del proceso reformatorio en sus diferentes variables. Tras la pena de privación de libertad, por la apuesta de la voluntad de los jueces, validados para apreciar, ponderar, medir y ejercer el acto de juzgar, queda la potestad a la institución de ejecución penal la cura, comprendida en la tarea disciplinada de encauzar a los individuos.
- 1 “Las pocas informaciones disponibles confirman la selectividad de los sistemas penales y penitenc (...)
3La selectividad del sistema penal (Zaffaroni, 1991), cuyas raíces abrevan del negro color de la cárcel1 (Segato, 2007), solo puede promover desde los sentidos y función una estructura deficiente, superpoblada y violenta. Este atajo, que únicamente trabaja sobre la inmediatez del tiempo social tras un populismo punitivo efervescente (Sozzo, 2007), no ofrece otra alternativa que la conformación de un nuevo ghetto, cuyo corolario social no apuesta a la justicia sino más bien a la venganza. Es aquí, donde dichas raíces logran engrosarse, alimentadas por el miedo al otro como “...espacio de frontera, configurando un tiempo y espacio en el que confluyen de manera multidimensional, compleja, contradictoria y ambigua, elementos, procesos, figuras, discursos, personajes, políticas, relatos y contrarrelatos, que dificultan emplazarlos y aislarlos” (Reguillo, 2006: 45). Ese otro que crece bajo la sombra del encierro, ve introyectado los barrotes que lo miran, que le hablan, que lo conocen de memoria; un cuerpo que ya es metal. Un espacio-tiempo con el que interactúa, con el que dialoga, un “lugar antropológico”, en donde se desarrollan y construyen sentidos intersubjetivos por parte de quienes lo habitan o transitan; el espacio no promueve la realización de ciertas prácticas porque sí, sino que las posibilita en cuanto es identificado su sentido, en cuanto es simbolizado (Wright, 2005).
4En el extremo equidistante afloran discursos de resistencia abolicionista, que avanzan en una doble lucha no solo contra el miedo social al marginal sino además contra la propia utopía de su realización. En la interfaz entre ambos (Zaffaroni, 1991) desanda un camino más pragmático dado por el “trato humano” como reductor de la vulnerabilidad carcelaria. Es decir, una reconfiguración en la forma en que ha sido ejecutada la pena privativa de libertad, donde estén presentes nuevos criterios de análisis (socio institucionales, endógenos y exógenos) que permitan visibilizar vulnerabilidades biográficas pre carcelarias. Para ello, las condiciones que ofrece la cárcel demuestra la incompletitud para asumir las mencionadas transformaciones, tan necesarias como urgentes, que promuevan otro status quo institucional. Se propone, entonces, una optimista transformación hacia el trato humano y humanizante, entendiendo a la “vulnerabilidad como causa de la criminalización” (Idem. :62) . Es decir, una especie de antropofagia del marginal, porque de dicha especie de empatía dependerá la forma en cómo la institución pueda reducir la vulnerabilidad cuya cara visible son los cuerpos y almas de sus cautivos.
5Este breve recorrido sobre cómo se ha pensado y ejecutado la administración de las penas y el castigo permite comprender ciertas lógicas que subyacen luego en las dinámicas de los recintos penitenciarios. Es por ello, que entendemos que la discusión se presenta en la convivencia (siempre en tensión) entre dichos paradigmas y aquellos que hacen a la práctica educativa en el encierro. En tal sentido, para las instituciones públicas y privadas (formales y no formales) aparece el desafío de poder no solo configurar un proyecto educativo, sino además darle sustentabilidad en el tiempo. Y esta apuesta para el Programa Nacional de Educación en Cárceles (PNEC) se agudiza cuando va signada con la configuración de una grupalidad, que tiene a sus participantes en el centro de su trama. Con ellos se construye y deconstruye el proyecto educativo, en busca de un sujeto de la acción educativa (Scarfó, 2006) como sujeto de derecho. Un sujeto (individual y colectivo) que busca enunciarse desde un nuevo sitio que ayude a contrarrestar aquellos frentes discursivos, como procesos de construcción de sentidos que “… tienden a cosificar y reificar al sujeto social objeto de la preocupación, generando imágenes que poco tienen que ver con la realidad” (Barna, 2012:15). Es decir, en la ruptura con la cotidianidad que propone el Programa en sus diversos espacios educativos, está el extrañamiento de un sujeto político en su deseo de amplitud de horizontes culturales. Tarea de entramados y derivas en configurar un puzzle con piezas inéditas o recicladas de lo que somos con otros y con nosotros mismos, mediados por los saberes situados e históricamente generados.
Afiche realizado por el grupo de Serigrafía de la Unidad N.º 3 penal de libertad. Año 2023
6El Programa Nacional de Educación en Cárceles, perteneciente al Área de Innovación Educativa de la Dirección Nacional de Educación del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) de Uruguay, tiene como cometido diseñar, implementar, monitorear y evaluar una propuesta integral de educación no formal dirigida a la población privada de libertad.
7Su objetivo general es promover el aprendizaje permanente y de calidad, la continuidad y la complementariedad de las trayectorias educativas, a través de acciones articuladas que permitan a las personas privadas de libertad: 1) transitar propuestas educativas pertinentes y oportunas, 2) desarrollar procesos de aprendizaje significativo a partir de la revalorización de sus saberes, competencias, intereses y necesidades; 3) ser agentes activos en su proceso de inclusión social.
Taller de Unidad 22 del Eje Educación y Trabajo, 2024.
8Los lineamientos y propuestas del PNEC parten de la educación de calidad entendida como derecho humano, a lo largo de toda la vida y con continuidad educativa, orientada al pleno desarrollo de la personalidad humana, al sentido de su dignidad, la participación activa y al fortalecimiento del respeto por los derechos humanos.
9El programa se desarrolla a través de tres ejes temáticos integrados, uno de los cuales se enmarca dentro de la Mediación a la lengua. La misma es entendida como intervención pedagógica para la disminución de la brecha social a través de oportunidades de acceso a la lectoescritura, a partir de la democratización de los bienes culturales, el desarrollo de las competencias lectora y de producción de textos, así como la producción de sentido en la comunidad educativa. Para ello la oralidad es, además del soporte principal para el encuadre del espacio educativo y para la organización del trabajo conjunto, una herramienta específica de la mediación a la lengua.
10En las experiencias que este artículo presenta, la oralidad es una estrategia intencional de las duplas mediadoras. La conversación, la narración oral (por ejemplo, las anécdotas), la argumentación, la lectura en voz alta, etc, son oportunidades para acercarse a la lengua y para ejercitar las competencias lingüísticas. Según Sergio Martinic (1997), en las propuestas educativas pedagógicamente centradas en el diálogo, lo que los participantes valoran es el ámbito de interacción creado por los proyectos educativos, en el cual se sienten escuchados y respetados. Lo que conlleva una serie de características del espacio educativo que lo tornan en un proyecto colectivo, recíproco, estimulante para quien es partícipe del mismo y, a la vez, acumulativo y propositivo.
Taller de teatro Unidad N.º 14 Colonia. Año 2023
11En cada propuesta educativa del PNEC se busca construir una intencionalidad pedagógica subjetivante, a partir de las interacciones entre educadores (cada espacio educativo cuenta con una dupla) y participantes, promoviendo así una díada que tiene a la oralidad como epicentro del encuentro.
12Ello posee una íntima relación con el sujeto (participante) que pueda asumirse desde su agencia, en un contexto con ribetes de institución total, lo que permite la ampliación y el descubrimiento de otras formas de construcción de la narrativa de su propia identidad. La generación de nuevos relatos estructurantes que posibilitan, en este caso, a la persona privada de libertad, poder ampliar su horizonte de autopercepción y su vinculación con la mirada “del afuera”, del “otro”.
13En gran medida, el objetivo de los talleres es habilitar la posibilidad de reflexionar, hacer un trabajo metacognitivo, individual y grupal, por medio de experiencias situadas compartidas en el taller. Verse a uno mismo implica un ejercicio complejo de introspección, para luego poder (re) editar nuestras narrativas y hablar de nosotros mismos con la síntesis de los lenguajes adquiridos.
14El sujeto que llega al espacio educativo lo hace con el peso de su propia historia (Codina, 2017), como biografía anticipada y anticipatoria de la mirada de los otros. Esa alteridad encuentra en este ámbito una caja de resonancia para asumir, como testigo de sus prácticas, una nueva “etiqueta”. Lo que configura en cierta forma una toma de posición política para cada educador: “Un hacer siempre desde el sentido, desde el para qué hacemos lo que hacemos” (Idem: 1-2).
15Desde allí se fomenta un sujeto de la acción educativa cuya primera premisa es reconocer a la contraparte, darle un nombre a la misma para comenzar a tejer con sentido la historia intrínseca que lo sostiene.
16La idea en este reflexionar es habilitar para analizar y deconstruir ciertas ideas preconcebidas y naturalizadas en relación con quiénes somos, cómo nos vinculamos, qué se espera de nosotros, qué deseamos, etc. Pensar en otra forma de relacionamiento entre los pares, que cada quien ejercite en tomar la palabra, y a su vez, respetar el derecho a la diversidad de opiniones, como el habilitar la rotación de roles en el espacio educativo (el líder, el chivo expiatorio, el vocero del grupo, etc.). Al decir por los propios participantes: “sentirse un poco más libres”, y la libertad no es solo física, sino también social y afectiva.
17El interés por abordar el uso de la palabra, la lectura y la escritura en espacios de privación de libertad surge por la necesidad de (re) nombrar lo innominado. Las palabras que surgen dentro de los centros de privación de libertad cargan con la lejanía y el anonimato del lugar donde son escritas. Canciones, cartas, poemas, cuentos y narraciones, que muy pocas veces logran la amplificación de su mensaje. Lo mismo ocurre con las voces, lo que se dice y cómo se dice, lo que se actúa y cómo se actúa dentro de los espacios de restricción de libertad.
Encuentro de poesía en Unidad N° 4, 2024.
18Retomando el planteo de Codina (2017), los espacios educativos ponen en interrelación no solo a una serie de sujetos que lo componen sino además una lógica propia que sostiene su configuración. Más allá de las trayectorias biográficas propias, se establecen puentes que dan cabida a mundos tan ficticios como reales, empero con fronteras de significación compartidas. De esta manera, esta ruptura provocada por el encuentro (dentro de un encuadre educativo) puede transformar hasta el espacio más hostil para dar sitio a una nueva cotidianidad permeada por una trama simbólica común. Y junto a ello, la mirada crítica para desnaturalizar cada una de las prácticas educativas suscitadas en este particular contexto, como eufemismo de una pérdida aún más amplia de derechos.
19Con el transcurrir de las semanas y meses, la nueva cotidianidad invade el espacio, esas horas de encuentro entre textos, diálogos y lecturas, donde se habilita configurar a nuevos seres que lo componen, ontológicamente predispuestos a afectar y ser afectados por cada ráfaga de ficción y relatos. Hay una búsqueda de una nueva configuración de espacio-tiempo, la cual permite a sus protagonistas contar nuevas historias, asumir nuevos roles, metamorfosearse en una nueva subjetividad para denominarse desde otro lugar.
20Visualizar el rol autoral de los participantes de los espacios educativos es también un objetivo de este proceso. Pero también atender a los campos que su palabra crea: campos de sentidos y de indagación, materiales y simbólicos. Las palabras, hilvanadas en sus múltiples formatos, crean una realidad tan potente como la de las leyes. Más allá del lenguaje o soporte en que se plasme, la escritura crea un campo, material y simbólico, de sentidos e indagaciones (Parchuc, 2018: 170).
21La palabra, independientemente del medio que asuma, es la herramienta fundamental a partir de la cual desarrollar los procesos de mediación. La palabra en la cárcel es un administrador y un elemento a administrar. Se la convoca en la ley, en los expedientes, en los escritos judiciales, en los registros de ingreso, en las innumerables solicitudes (comisiones laborales, proyectos socioeducativos, traslados, etc), en los pases de lista. Pero también se la toma: en las paredes, en los cuerpos, en los cuadernos de clase, en cartas de familiares, en prospectos de medicamentos, en los diarios que pululan en los rincones de cada celda, en el propio lenguaje carcelario y hasta en la ropa.
22La "cárcel letrada", parafraseando La ciudad letrada (1984) de Ángel Rama, está allí separando, con fronteras porosas, lo dicho desde la autoridad y lo dicho desde la necesidad de sobrevivir y permanecer más allá de las violencias. Los espacios educativos buscan aportar herramientas para sostener al sujeto más allá del hostigamiento y el dolor que el encierro involuntario provoca.
23Es en este punto que adquiere relevancia la figura clave del “mediador” de la lengua y su soporte en la palabra oral o escrita. Los educadores, junto a los sujetos en condición de encierro, son capaces de oficiar de puente para que las producciones escritas y orales puedan convertirse en un documento o testimonio sobre la vida y los sueños de las mismas y su entorno.
24La mediación a la lengua, como tarea del educador, permite generar dispositivos de subjetivación para contribuir al desarrollo lector y escritor. Genera cambios, produce y redefine la manera en que los sujetos interactúan con sus vivencias y recuerdos: “(...) el iniciador a los libros es aquel o aquella que puede legitimar un deseo de leer no bien afianzado. Aquel o aquella que ayuda a traspasar umbrales, en diferentes momentos del recorrido. Ya sea profesional o voluntario, es también aquel o aquella que acompaña al lector en ese momento, a menudo tan difícil para la elección del libro.” (Petit, 1999: 14).
25La lectura permite el acceso a formas de ser y estar en un mundo otro, en el mundo de los otros. Por medio de la lectura, estos mundos se vuelven accesibles para el lector tanto para sostener los puentes culturales o de la cultura letrada, como para ampliarlos con nuevas vivencias y experiencias.
26Desde un tiempo a esta parte el PNEC viene desarrollando propuestas vinculadas con la mediación a la lengua, cuya puerta de ingreso ha sido el arte desde sus más diversas vertientes. En tal sentido, en 2023 se sistematizaron algunas de estas experiencias, como forma de lograr materializar el acumulado de trabajo y a la vez reflexionar en torno al mismo. Bajo una metodología de investigación-acción se produjeron diversos ingresos a los espacios educativos, mediante entrevistas a las duplas, observaciones participantes y, finalmente, a través del análisis de fuentes secundarias (lectura de los proyectos educativos; análisis de materiales escritos y audiovisuales producidos por los sujetos participantes).
- 2 Desde el PNEC está prevista la duración de los talleres en un período comprendido entre marzo y d (...)
27A partir de ciertos criterios se seleccionaron tres duplas para sistematizar su experiencia en torno a la mediación a la lengua, basados en los siguientes factores: la existencia de una grupalidad mantenida durante un período de tiempo que abarcara el año lectivo2, la diversidad temática de los proyectos educativos, así como las estrategias de mediación desarrolladas y, finalmente, la distribución territorial de las experiencias con base en su descentralización territorial: una de ellas se desarrolla en el litoral norte del país y otras dos en el área metropolitana.
28Desde hace tres años en la Unidad N.º 20 de Salto se desarrolla una propuesta de taller de teatro del oprimido.
29Durante el año 2023 se construyó, de manera oral y colectiva, la adaptación de la obra El herrero y la muerte, cuya metodología de trabajo consistió en la reescritura y creación de un nuevo guión. Para ello, cada participante asumió diferentes roles que van desde la composición de los diálogos, la orientación en la puesta en escena y la actuación. Este proceso educativo de mediación a través del trabajo escénico permitió el uso y apropiación creativa de la lengua.
Afiche de la obra de teatro “El herrero y la muerte”, 2023.
30En relación con el abordaje de la oralidad mediada durante el taller, la dupla de educadores plantea que el trabajo de creación escénica “apunta a la construcción de una identidad colectiva en la que sus integrantes devienen sujetos activos y pueden verse a sí mismos como productores de un hecho artístico”. (PNEC, 2024: 27)
Presentación del grupo de teatro en el anfiteatro municipal de Salto N.º 20, 2024
31El taller comienza con una lectura en voz alta de la obra por parte de los educadores y, posteriormente, se invita al grupo a crear las escenas que representen esa historia pero con su propio lenguaje.
- 3 Esta práctica propone que la actuación es constitutiva de cualquier actividad humana. Todas las p (...)
32El teatro del oprimido funciona3, en este contexto, como práctica situada para la narración y actuación colectiva de una obra. A partir de la lectura en voz alta de la obra por parte de la dupla, se invita a intervenir en lo escuchado, apropiarse de los diálogos y recrear las escenas de acuerdo a la secuencia lógico-argumental de la trama.
33De esta manera, el teatro del oprimido se transforma en una herramienta para crear nuevas formas de vinculación y de creación colectiva, con énfasis en potenciar las dimensiones expresivo-comunicativas, más allá de un abordaje técnico de la actuación en sí.
34Esto habilita un espacio fundamental para la construcción de una nueva subjetividad posible, en un ámbito de confianza donde la palabra oral pueda fluir haciendo, incluso, más disponible la lecto escritura como experiencia significativa a sus participantes.
35El teatro del oprimido juega así un rol clave como herramienta para el desarrollo de las competencias lingüísticas, de cuya práctica deviene un proceso de apropiación y circularidad de la lengua por parte de los sujetos. Su voz, sus parlamentos y su cuerpo, son puestos al servicio de un proyecto común, desde su doble responsabilidad como actores y directores. La reversión de una obra que pasa a ser situada en un tiempo y espacio atravesados por el “encierro”, requiere concebir a un personaje que implica un ejercicio con la lengua para hacerlo hablar con su propia voz.
36En este caso, la obra no cuenta con un guión escrito, sino que se va construyendo a partir de una idea inicial, para luego ser adaptada por cada personaje según su forma de expresarse y la situación en la cual se encuentra. Esto es parte del trabajo con la lengua en cuanto habilidad, dado que las estructuras narrativas y las maneras de hilvanar son posibles y se construyen a partir de ella (PNEC, 2024: 30).
37El taller “Mentes creativas” se desarrolla desde el año 2020 en la Unidad N.º 3, de máxima seguridad, ubicada al noroeste de la capital de Uruguay. A través de la representación de personajes con máscaras, el taller busca promover el acercamiento a la lectoescritura. El proceso incluye el diseño y la elaboración, tanto de las máscaras como de los personajes y los guiones respectivos, vinculados a la temática de las múltiples violencias que viven las personas privadas de libertad.
U 3 Catálogo de máscaras.pdf. Consulter le catalogue sur Artelogie Expo Revue.
38Para alcanzar ese objetivo, la lengua adquiere un rol clave en donde se utiliza la herramienta de la escritura para registrar las ideas iniciales, elaborar un boceto y finalmente una guía con los guiones de cada personaje. En el caso de la lectura, es fundamental, tanto para el acercamiento a otros textos, como para colectivizar los escritos que se vienen creando. Finalmente, a través de la oralidad, se logra organizar, generar acuerdos y trazar una línea de continuidad del trabajo a lo largo del proceso.
39Al inicio del proyecto, la dupla acercó un texto con información acerca de la historia de las máscaras. Posteriormente, los participantes fueron elaborando sus personajes (considerando su aspecto físico, personalidad, voz y biografía) a través de diversas prácticas de escritura y de oralidad guiada.
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Video sobre el Proyecto de máscaras en Unidad N° 3, 2023.
41Con el transcurso de los meses, cada participante logró caracterizar un personaje y personificarlo a través de las respectivas máscaras. Para ello, la dupla elaboró diferentes consignas de lectoescritura y oralidad guiada, basadas en un texto sobre la violencia y sus formas de expresión. En este sentido, la oralidad cobra relevancia a través de la escucha atenta y la pregunta oportuna: “¿qué querés decir?”, “¿por qué decís eso?”, que ofician de guía y estimulan la capacidad argumentativa de cada interlocutor. Es decir, la dupla educativa asume un rol mediador “que escucha, acota, propone y pregunta, suscita en los participantes una elaboración más consciente, una argumentación más afinada o una narración más detallada” (PNEC, 2024: 39).
42Es por ello que la oralidad cobra relevancia en este proceso, como herramienta clave para el rol mediador, ya que permite, a través del diálogo y la pregunta, profundizar en la elaboración de las respuestas e incentivar, por un lado, el desarrollo de la argumentación y por otro, la apropiación de la palabra tanto hablada como escrita.
43Sumado a lo anterior, también se llevaron adelante prácticas de oralidad guiada, inspiradas en el slam poético, en las cuales se realizaban intervenciones por parte de los participantes de lecturas en voz alta o de improvisación oral, dentro de un tiempo acotado y cronometrado. Estas dinámicas promueven la transmisión de mensajes de forma concentrada, y a su vez, de manera atractiva para su público, lo cual requiere atender además, al ritmo, volumen de la voz, postura corporal, etc.
44Desde el año 2020 se desarrolla el taller “Palabras en movimiento” en la Unidad N° 7 de Canelones, ubicada al noreste de la capital del país. El eje de trabajo consiste en la producción del relato propio de los participantes, a nivel individual y colectivo, desde una mirada que desarticula los prejuicios adquiridos.
45En este marco, durante el 2023 se desarrolló un proyecto audiovisual de carácter documental, llamado “Trayectos de memoria” cuyo objetivo fue resignificar ciertos momentos de la biografía de los participantes, contados en primera persona, desde sus vivencias, y a su vez, que cuestione los preconceptos sobre las personas privadas de libertad.
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Trayectos de memoria | Programa Nacional de Educación en Cárceles
Imágen y enlace al documental “trayectos de memoria” realizado en Unidad N° 7, 2023.
47Durante el proceso educativo, la dupla de educadoras brindaron diferentes herramientas para que los participantes puedan indagar acerca de la construcción de una narrativa personal, que conjugue tanto lo biográfico como lo subjetivo. Para ello, se trabajó con diversos ejercicios de escritura, lectura en voz alta de textos breves y anónimos y, posteriormente, se realizaron actividades de reconstrucción de lo leído. Estas actividades colectivas habilitaron el intercambio acerca de las distintas formas de interpretar las lecturas, a la vez que propiciaron una mejor apropiación de los textos.
48La dupla llevó adelante su rol a través de preguntas orientadoras que habilitaron a los participantes a profundizar en la expresión de la secuencia argumental de la trama, caracterización y expresividad de los personajes. Esta metodología requiere, por parte de la dupla, la escucha atenta para el planteo de sugerencias en momentos que el relato pueda profundizarse un poco más allá de las generalidades y, a su vez, problematizar algunos preconceptos o ideas inconclusas. En este sentido, las preguntas fueron clave para facilitar la construcción argumental y cronológica del cuento, la caracterización del protagonista y su moraleja final.
49En cuanto a las actividades de poslectura cabe mencionar que requieren tiempo, ya que al inicio, suele ser muy acotada la participación del grupo, o de manera muy tímida. Sin embargo, con el tiempo, las voces del grupo comienzan a comentar lo comprendido del texto, sus sensaciones, y así se va logrando un mayor involucramiento con el proceso a partir del cual el texto entra en diálogo con los participantes, generando en ellos diversas y nuevas formas de expresión.
50De esta manera, la mediación a la lengua en este proyecto permitió explorar en los participantes: la observación introspectiva, la creación del relato y su posterior aprendizaje del guión y recurrir al símbolo de la máscara y el lenguaje para expresar sus relatos. Mientras se fueron construyendo los personajes con una perspectiva crítica, también se generó el gusto y disfrute por la lectura en voz alta, a través de dinámicas lúdicas y la creación de una atmósfera propicia para ello. Finalmente, la secuenciación didáctica es otra de las estrategias transversales del proyecto educativo, al organizar los contenidos generales y específicos del ciclo.
“La construcción cotidiana del tiempo, objetiva y subjetivamente, adquiere en estos ámbitos una dimensión propia, en tanto la totalidad de la vida de los alumnos está rígidamente pautada y con escasas (o nulas) posibilidades de acceder a instancias de autonomía: la temporalidad escolar puede, también en este caso, reforzar esta dinámica o abrir otras alternativas (....) En las escuelas, y especialmente en éstas, el presente necesita ser recuperado sustantivamente, como ese momento significativo y productivo en que se vuelve a dar sentido, una y otra vez, a lo que fuimos y a lo que podemos ser” (Scarfó. 2006.pp: 34-35).
51En medio de un contexto que enuncia a un individuo y grupos signado por la dinámica de subjetivación - asubjetivación amplificada por el enclaustramiento y sus efectos, emergen espacios que intentan interrumpir la cotidianidad y su presente. En tal sentido, mediante propuestas educativas que habilitan tomar la palabra en primera persona tanto del singular como del plural, el Programa ha logrado instaurar procesos que asumen al sujeto como protagonista y al colectivo como expresión para su desarrollo.
52El tránsito por las tres experiencias nos permite acotar que la mediación a la lengua posee un doble rol: como herramienta para mediar procesos subjetivantes y al mismo tiempo para (de)construir la mirada que el individuo tiene de sí y su entorno inmediato. Y ello es independiente del soporte material utilizado, sea mediante el relato propio, desde una perspectiva que desnaturalice los discursos estigmatizantes ya introyectados; mediante una ficción autobiográfica que permita vivenciar experiencias tan traumáticas como violentas o, finalmente, por la asunción de múltiples roles (actores, directores, narradores, guionistas) que permita configurar una obra teatral colectiva.
53La oralidad, en un contexto educativo grupal, es una invitación a tomar la palabra, a escuchar y escucharse, a adoptar posturas corporales a la hora de hablar y escuchar atentamente, a mediar el diálogo para elegir las palabras para responder a otra persona que no piensa lo mismo en el conflicto y las diferencias de perspectivas, a esperar que la otra persona termine de hablar y construir proyectos en común con el otro y posibilitar gestos afectivos que se despliegan en cada encuentro educativo.
54En este sentido, como mediador, es fundamental observar a cada participante, mirar atentamente a cada uno y la globalidad del ambiente. Captar el interés y a su vez lograr que la palabra circule por casi todas las personas; es parte de lo que distingue a un espacio educativo y de carácter no formal.
55Para ello, resulta clave abordar temáticas de interés para los participantes, a través de actividades lúdicas o de prelectura, es decir, facilitar un diálogo sobre lo que han dicho otras personas, ya sea en una noticia, un graffiti, un cuento, una fotografía, una canción, etc. Esta instancia permite tener un momento de conexión a nivel individual para que cada quien pueda asociar esa información con sus propias vivencias, preconceptos e ideas. Posteriormente, en el intercambio con los demás, es que la oralidad mediada va hilvanando la construcción de un espacio habilitador de la palabra para quienes asisten. Lo que permite, con el transcurso de las semanas y los meses, un mayor involucramiento y, a su vez, apertura de cada individualidad, a descubrirse en una nueva subjetividad colectiva, como parte de un grupo educativo, más allá de las rejas, de las celdas, del frío, de la cárcel. Son horas en las cuales los participantes son sujetos educativos, autores de su propia historia con otros.
56A su vez, además de las instancias individuales (de reflexión personal) y grupales (de escucha y diálogo), la oralidad mediada habilita la creación de instancias colectivas, en las cuales el grupo logra crear un producto como representación de su proceso educativo, tal como se describe en las experiencias anteriormente mencionadas.
57En cuanto a las técnicas y herramientas, cabe mencionar que se eligen intencionalmente para que sean participativas, desde la etapa de diagnóstico, como estrategia para la apropiación del espacio educativo por parte de cada integrante; y a su vez, contribuyen a la construcción de la grupalidad con sus roles y el abordaje que implica considerar decisiones en conjunto. En cuanto a la oralidad mediada, se podría mencionar que se busca, por un lado, el reconocimiento intersubjetivo de cada voz, pero a su vez, como interlocutores de su propia biografía y sus relatos. Esto implica un enorme desafío para quienes se encuentran en una situación de analfabetismo, o cuentan con un vocabulario muy escaso. En este punto, el apoyo mutuo entre pares cobra especial relevancia, por ejemplo a través de la lectura en voz alta, en los momentos de escritura, y en el diálogo que se genera, en las actividades en subgrupos. Destacamos esta forma de trabajo participativo, en la cual la dupla de educadores se encuentran en un lugar de atención y tensión frente a las necesidades del grupo, con una planificación de cada encuentro flexible que contemplan los emergentes; que a su vez, busca impulsar el protagonismo de cada participante.
58Sumado a lo anterior, cada taller recurre a la utilización de las tecnologías de la información y comunicación, por ejemplo, a través del uso de fotografías, audiovisuales y cortometrajes, como forma de explorar diferentes medios para la construcción de relatos; y a su vez, disminuir la “distancia entre el adentro y el afuera”.
59Finalmente, cabe mencionar que los talleres del PNEC son procesos educativos que tienen por objetivo aportar a la construcción de sentidos a través de representaciones colectivas que impulsen la dignidad humana. Buscan “destrabar” las lógicas carcelarias y la desnaturalización de los discursos habituales de “delincuentes”, a través de instancias en las cuales las personas privadas de libertad puedan reconocerse como sujetos con derecho para expresar su perspectiva crítica y situada en el contexto sociohistórico global.
60A través de la palabra dicha, se busca reconocer al otro y reconocerse, de ser influenciable e influyente, de escuchar y ser escuchado, como práctica que humaniza y visibiliza.