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Résumés des conférences

Enseignement et société en islam : madrasas et confréries religieuses

Clément Moussé
p. 58-67

Résumé

Programme de l’année 2023-2024 : Leçon inaugurale : axes et thématiques ; l'enseignement entre le VIIe siècle et le XIe siècle.

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Texte intégral

1La chaire « Enseignement et société : madrasas et confréries religieuses » a été créée en 2023. Pour cette première conférence, il s’agissait d’abord de présenter les thématiques et les différents axes de recherches qui seront abordés au cours des prochaines années.

  • 1 H. Touati, « Aux origines de l’enseignement en islam », p. 1-61.
  • 2 Y. Baiza, « Islamic Education and Development of Educational Traditions and Institutions », p. 77-9 (...)
  • 3 G. Makdisi, The Rise of Colleges.
  • 4 D. Sourdel, « Les professeurs de Madrasa à Alep aux xiie-xiiie siècles d’après Ibn Šaddād », p. 85- (...)
  • 5 Y. Frenkel, « Political and Social Aspect of Islamic Religious Endowments », p. 1-20 ; A. Garcia Sa (...)
  • 6 J. Sauvaget, Les monuments historiques de Damas ; D. Behrens-Abouseif, Cairo of the Mamluks ; N. Lu (...)

2Les études sur l’enseignement en islam sont nombreuses. Certaines ont traité les débuts de l’islam ; c’est le cas de Houari Touati qui, dans un long article, avait posé les bases d’une analyse sur ce qu’était le kuttāb, soit l’école élémentaire1. Certaines études se sont intéressées à la naissance de la madrasa comme institution d’enseignement religieux dans les régions du Khurasan, notamment à Nishapur ou de manière plus globale dans les territoires abbassides et en premier à Bagdad, ville dans laquelle la première madrasa avait été édifiée par le célèbre vizir des Salğūqīde, Niẓām al-Mulk (m. 1092)2. À ce titre, l’étude de George Makdisi sur les institutions d’enseignement à Bagdad au xie siècle fut particulièrement centrale3. Ces études tendaient à montrer qu’une fois le modèle de madrasa était bien ancré dans ces régions, celui-ci se serait ensuite diffusé à partir du xie siècle dans tout le Proche-Orient : en Syrie et en Anatolie d’abord puis en Égypte. Après la création de cette institution centrale qu’est la madrasa, de nombreuses études ont traité le milieu et la fin du Moyen Âge ainsi que le début de l’époque moderne en se focalisant sur diverses thématiques ou en adoptant différents points de vue. Ainsi, certains travaux ont porté sur le personnel officiant dans les structures d’enseignement en abordant notamment leurs enseignants4. Le moyen de financement de ces structures a été traité dans plusieurs articles et, par ce biais, la piété et la charité en islam ont donné lieu à quelques publications5. Historiens de l’art et archéologues ont décrit certaines structures d’enseignement en mettant en exergue leurs particularités architecturales6. Devant des sources particulièrement nombreuses et les informations qui pouvaient être exploitées, ces travaux n’ont concerné que des zones géographiques restreintes comme des villes ou n'ont adopté que des bornes diachroniques resserrées.

  • 7 C’est le cas de N. Grandin, M. Gaborieau (éd.), Madrasa.

3Enfin, d’autres études traitant une période plus contemporaine ont été éditées. Il s’agit bien souvent d’études comparatistes qui présentent les différentes aires géographiques où s’est diffusée la madrasa7. Ces études privilégient alors une approche pluridisciplinaire et cherchent à présenter les points communs et les différences dans le système d’enseignement religieux et de ses instituions.

4Ainsi, durant les prochaines conférences, nous envisageons de traiter le développement et la diffusion du savoir en Égypte et en Syrie au xie-xvie siècle en abordant trois axes principaux. Le premier concernera les structures d’enseignement qui existaient au cours de cette période. Un deuxième axe se focalisera sur le fonctionnement de ces structures en se concentrant sur le personnel qui y officiait et les étudiants, sur l’enseignement qui était prodigué ainsi que les moyens mis en œuvre pour faire fonctionner ces structures. Enfin, un troisième axe portera sur le rôle de l’élite dirigeante et les liens qui existaient entre elle et ces structures.

  • 8 A. Godard, « L’origine de la madrasa », p. 1.

5Dans un premier temps, un axe aura pour but de présenter les différentes structures d’enseignement. En effet, si la madrasa est un édifice central dans la diffusion du savoir religieux, il existe pourtant d’autres structures en islam où des enseignements étaient prodiguées comme la mosquée, l’habitat privé d’un maître ou le caravansérail8. À côté de ces structures où l’orthodoxie religieuses s’imposait, d’autres établissements ont vu le jour qui accueillaient des confréries religieuses parfois marginalisées par l’élite religieuse. Ces établissements regroupaient mystiques et soufis et s’appelaient ḫānqāh-s, ribāṭ-s et, à certaines époques, zāwiya-s.

  • 9 D. Behrens-Abouseif, Cairo of the Mamluks, p. 295-302.

6Après la présentation de ces différentes structures, une étude historique et archéologique sera menée pour chacun de ces édifices, depuis leur création aux environs du xie siècle jusqu’à la fin de l’époque mamelouke. Si ces deux types de structure, madrasa d’un côté et ḫānqāh de l’autre, se sont développés de manière distincte à l’époque zankide et ayyoubide en Syrie et en Égypte, à l’époque mamelouke ces deux types de structure sont rassemblés dans des complexes religieux monumentaux comme celui du sultan Qānisawh al-Ġawrī (m. 1516) qui avait regroupé dans un même édifice une grande-mosquée, une madrasa, une ḫānqāh, une école élémentaire pour orphelins et un mausolée qui devait accueillir sa tombe9. Il s’agira donc de voir plus précisément comment ces différentes structures ont évolué sur le territoire syrien et égyptien.

7L’architecture de ces édifices sera donc au cœur de ce premier axe. À chacune des époques concernées par ce projet de recherche, chaque établissement sera étudié précisément. On y verra son plan, ses décors et ses évolutions au fil des siècles. On réfléchira aussi à la fonctionnalité des lieux et à leur organisation. Ainsi, on identifiera les espaces qui étaient réservés à l’enseignement et à la prière. On cherchera aussi à déterminer les pièces en lien avec la vie en communauté comme les dortoirs, les salles communes, les cuisines, les magasins.

  • 10 A. Godard, « L’origine de la madrasa », p. 2.
  • 11 J. Sourdel-Thomine, « La mosquée et la madrasa », p. 114-115 ; S. Aube, B. Tuil, « La madrasa un th (...)

8Pour les établissements créés ex-nihilo, l’intérêt sera de voir notamment quels plans suivaient ces édifices en Syrie et en Égypte et quelles évolutions avaient-ils pris au fil des périodes et des dynasties. Par exemple, on a longtemps supposé pour la madrasa, que son plan suivait celui des madrasas des origines, soit celui qu’auraient eu les madrasas du Khurasan et celles fondées en Irak par Nizam al-Mulk au xie siècle. Le plan admis aurait été celui d’un bâtiment composé de quatre iwans et d’une cour centrale10. Pourtant de ces premières madrasas persanes et irakiennes, nous n’avons que très peu de traces. Ce présupposé qui venait certainement de « l’imprécision des auteurs arabes » fut longtemps dénoncé par J. Sourdel. Elle préconisait plutôt de s’éloigner de cet « archétype architectural » et de se tourner, pour chacun de ces édifices, vers des modèles locaux comme la maison syrienne ou le palais égyptien11. Seuls l’archéologie du bâti et une étude architecturale précise de chaque établissement, soit les madrasas, les ḫānqāh-s, les ribāt-s et les zāwiya-s permettraient de répondre clairement à ce débat. L’étude des décors employés pourrait aussi être un élément de réponse. Si les premières madrasas syriennes et les ḫānqāh-s sont d’allure plutôt sobre, à l’époque ayyoubide et mamelouke surtout se développent des décors de plus en plus raffinés et complexes. Des comparaisons seront à faire entre ces édifices et d’autres venant de régions différentes du dār al-islām. Travailler sur les artisans et sur leur origine permettrait de voir quelles influences régionales auraient pu inspirer leurs travaux.

  • 12 C. Moussé, « Madrasa, ribāṭ et zāwiya », p. 203-211.

9Nous verrons aussi les édifices qui ont été transformés en établissement d’enseignement religieux. Ils ont été particulièrement nombreux à l’époque de Saladin notamment après la bataille de Ḥaṭṭīn en 1187 et la reconquête de Jérusalem ainsi qu’une grande partie du territoire franc12. Nous nous pencherons sur les transformations que subirent ces édifices et sur les éléments essentiels pour qu’un édifice devienne une madrasa ou une ḫānqāh et qu’il soit apte à l’enseignement.

10Pour traiter ces différentes questions, l’édifice en lui-même sera au cœur de cette axe. Comme de nombreuses madrasas et de ḫānqāh-s en Syrie et en Égypte sont toujours en élévation, elles seront considérées comme objet d’étude et comme première source. Il sera donc question de les inventorier, de les cartographier afin de voir si une dynamique de diffusion apparaît en Syrie et en Égypte. Ensuite, une attention particulière sera portée sur l’épigraphie et notamment aux nombreuses inscriptions qui figurent sur ces édifices. Enfin, les sources littéraires seront abondamment étudiées notamment les récits des voyageurs qui produisent au fil de leurs récits des descriptions d’édifices qu’ils visitent. En tant que lettrés, ils s’arrêtent régulièrement dans les madrasas, les ḫānqāh-s et les ribāt-s. Les récits des voyageurs occidentaux et des pèlerins juifs et chrétiens seront aussi consultés. Dans leur souci d’exhaustivité, ils peuvent également donner quelques renseignements sur les lieux d’enseignement qui existaient dans les villes qu’ils ont visitées. Les chroniques seront également étudiées. Ces ouvrages mentionnent année après année les événements importants et notamment la fondation d’édifices monumentaux ordonnée par l’élite dirigeante. Parmi ces constructions figurent notamment les madrasas et les ḫānqāh-s, les ribāt-s ou les zāwiya-s.

11Dans le deuxième axe, nous verrons comment fonctionnaient et s’organisaient ces différentes structures d’enseignement. Plusieurs problématiques seront abordées.

  • 13 Y. Frenkel, « Political and Social Aspects of Islamic Religious Endowments (“awqāf”) », p. 12 ; C.  (...)

12D’abord il s’agira de voir quels étaient les acteurs de ces établissements. Tout un personnel plus ou moins nombreux officiait dans ces édifices. Il s’agira donc de les définir en distinguant le personnel enseignant et celui qui était chargé de l’entretien et du fonctionnement de l’édifice. On différencia aussi celui qui était employé dans une madrasa et celui qui était dans les établissements des confréries. On s’intéressera aussi aux titres que pouvaient porter ceux qui enseignaient que ce soit dans les madrasas et dans les ḫānqāh-s, tels que ‘ulamā, imām, šayḫ, fuqahā’, mu‘allīm, muddaris, mu’addib, ‘arīf. Ainsi nous verrons que certains titres désignaient plutôt ceux qui officiaient dans les madrasas comme imām et ‘ulamā tandis que d’autres, comme šayḫ ou fuqahā’, correspondaient plutôt aux structures des confréries. L’origine de ces enseignants sera un point important à traiter. Ces institutions d’enseignement attiraient des hommes de religion qui venaient de tout le dār al-islām, venus écouter l’enseignement de tel ou tel professeur mais aussi venus dispenser leur savoir. Durant le règne de Saladin, de nombreux hommes de religion d’origine kurde ou venus des régions iraniennes se sont s’installés dans de nombreux établissements fondés par le sultan13.

  • 14 Ibn Baṭṭūṭa, Voyages, t. I, p. 441-442.
  • 15 S. Aube, B. Tuil, « La madrasa un thème architectural ? », p. 133.

13En outre, l’enseignant était au cœur de ces établissements ; il représentait celui qui détient la science (‘ilm). Il serait donc intéressant de voir comment cette position était matérialisée. Certains voyageurs, en assistant à une leçon dans une madrasa, assurent que la position du maître était symbolisée par divers éléments. Ibn Baṭṭūṭa (m. 1377), le célèbre voyageur maghrébin, a assisté à une leçon dans la madrasa Mustanṣirīya à Bagdad. Il écrit que le maître dispense son enseignement sur une chaire recouverte de tapis et sous une petite coupole en bois14. Dans certaines miniatures qui représentent le déroulement d’une leçon, le maître est assis sur un tapis alors que ses étudiants sont assis à même le sol. Dans ces miniatures, le maître est aussi représenté à une échelle plus grande afin de marquer de manière visuelle cette hiérarchie15.

14Les autres acteurs de ces établissements étaient bien sûr les étudiants dont le nombre diffère selon les établissements. Ces étudiants vivaient généralement sur place et des cellules étaient prévues dans les madrasas et les ḫānqāh-s pour les accueillir. Il serait intéressant d’aborder leur extraction sociale afin de voir s’il existait une mixité sociale dans ces établissements. Par exemple, à l’époque zankide et ayyoubide, quelques madrasas accueillaient en plus des étudiants, des orphelins. À l’époque mamelouke, cette diversité dans les étudiants semble se généraliser si bien que chaque madrasa, ḫānqāh et zāwiya fondée présentait des espaces réservés aux enfants et aux orphelins. L’étude des dictionnaires biographiques, des certificats d’audition et les chroniques urbaines donnera des éléments qu’il faudra compulser et étudier.

  • 16 On sait qu’il existait des réseaux de šayḫ-s soufis par leur correspondance, voir J. Sourdel-Thomin (...)

15Outre l’origine sociale des étudiants, la place des femmes dans l’enseignement serait un sujet à aborder et notamment celui de l’existence d’établissements d’enseignement réservés aux femmes. Comme pour les enseignants, l’origine des étudiants sera une question à aborder. Cartographier cette immigration en distinguant enseignants et élèves permettrait de mettre en évidence si maîtres et étudiants venaient des mêmes régions et si des flux migratoires différaient à des époques et sous des dynasties différentes. Les liens entre madrasas et les liens entre confréries pourraient être cartographiés afin de mettre en évidence les réseaux qui existaient entre ces établissements16.

16Une autre problématique à traiter sera celle de l’enseignement dispensé dans ces établissements. On marquera ici la différence entre l’enseignement prodigué dans les madrasas par l’orthodoxie religieuse et l’enseignement mystique et soufi donné par les confréries religieuses. Les notices dans les dictionnaires biographiques et dans les obituaires seront convoquées afin de dresser un panorama des différents enseignements délivrés dans ces établissements. Nous verrons aussi quelle école juridique a été favorisée et à quel moment.

17Enfin, la question du financement de ces structures sera abordée. Les commanditaires de ces structures ont accordé des moyens financiers pour entretenir les édifices, pour acheter des fournitures pour le bon fonctionnement de l’édifice mais aussi pour rétribuer enseignants et étudiants. Il s’agissait donc de donations à perpétuité, appelées waqf-s, dont les revenus tirés de ces donations servaient directement à financer l’édifice. Ces donations étaient rendues légales par un document juridique appelée waqfīya. Ces biens waqf-s pouvaient être des terres agricoles, des établissements commerciaux ou encore des biens immobiliers. Nous verrons ainsi qui était à l’origine de ces donations. Nous verrons également où se trouvaient principalement ces biens, soit en zone rurale soit en zone urbaine. À l’époque mamelouke, les biens institués waqf-s furent à l’origine de plusieurs révoltes menées par une partie du corps militaire. En effet, les terres agricoles faisaient partie de la dotation qu’un émir recevait lors de son investiture. La multiplication des terres agricoles déclarées biens waqf-s diminuait drastiquement les dotations des émirs ; ce que ces derniers n’acceptaient pas.

18Pour traiter cet axe, en plus des sources déjà citées telles que les dictionnaires biographiques et les certificats d’audition, nous ferons appel aux documents juridiques qui établissent la donation, soit les waqfīya-s. Ces documents sont très riches en informations. En effet, il est noté l’établissement pour lequel cette donation a été faite. Les biens qui font partie de la donation sont précisément inscrits. Enfin, les waqfīya-s renseignent sur comment l’argent tiré de la donation doit être utilisé. Ainsi, il est inscrit combien d’enseignants et d’étudiants doivent loger dans l’établissement, leur rétribution et quelles disciplines doivent être enseignées dans la structure. À côté des waqfīya-s, les chroniques et les obituaires renseigneront sur les différentes personnalités ayant enseignées dans tel ou tel établissement. Enfin, les récits des voyageurs seront aussi consultés puisqu’ils peuvent nous renseigner sur les enseignements que leurs auteurs ont reçus lors de leur visite dans telle madrasa ou dans tel lieu d’enseignement. Ces récits pourront également fournir des éléments sur les enseignants que ces voyageurs ont croisés.

19Le troisième axe portera sur les relations que pouvaient entretenir l’élite dirigeante et ces structures d’enseignement. En effet, la grande majorité des madrasas, des ḫānqāh-s et autres établissements appartenant aux confréries religieuses a été fondée par des souverains. Eux-seuls avaient les moyens financiers pour construire ces édifices et pour les entretenir. Au-delà de l’acte de piété qui était de fonder un édifice d’enseignement religieux, il sera question de voir quelles ambitions nourrissaient ces souverains en les construisant et quels profits espéraient-ils tirer de ces fondations.

  • 17 H. Mahamid, « Waqf and madrasa in late medieval Syria », p. 605.
  • 18 G. Leiser, « The Madrasa and the Islamization of the Middle East », p. 36.

20Il y a d’abord la lutte contre les déviances religieuses. Ces souverains notamment zankides, ayyoubides et mamelouks passaient pour être les promoteurs de l’islam sunnite. Ils mirent au point une politique fermement opposée aux influences šī’ites qui pouvaient subsister en Syrie et en Égypte17. Cette lutte passait par la fondation de madrasas et de ḫānqāh-s qui, par l’enseignement des principes de la sunna, participait à un réarmement idéologique contre le šī’isme. Ce réarmement idéologique servait aussi contre les communautés chrétiennes et juives. En effet, dans les madrasas notamment, les enseignements dispensés comprenaient la dialectique. Ainsi les étudiants se perfectionnaient dans la présentation et la défense d’un argument. Le but de cette formation était d’apprendre à répondre à toutes les objections qu’un interlocuteur pouvait faire en matière religieuse. Cet enseignement visait à armer les jeunes étudiants sunnites afin qu’ils puissent débattre avec des šī’ites mais aussi et surtout avec des non-musulmans18.

  • 19 G. Leiser, « The Madrasa and the Islamization of the Middle East », p. 36-37.

21En outre, la communauté chrétienne était aussi visée parce qu’elle exerçait une influence trop grande dans l’administration de l’État. En effet, en Égypte surtout, la plupart des postes de l’administration étaient occupés par des chrétiens. La multiplication des madrasas qui formaient des étudiants au droit musulman permettait de former des fonctionnaires musulmans et de diminuer le nombre de chrétiens à ces postes clefs19.

  • 20 J. Sourdel-Thomine, « Le chaykh ‘Alî al-Harawî et la propagande politico-religieuse », p. 244-245.

22Un autre point important était l’influence qu’a eue l’élite dirigeante dans le fonctionnement de ces structures et l’enseignement qui était dispensé. En effet, en étant les commanditaires et ceux qui finançaient ces établissements d’enseignement, ces mécènes pouvaient surveiller la nomination de ceux qui allaient enseigner. Ils pouvaient ainsi contrôler le discours qui allait être tenu dans ces établissements. Ils pouvaient aussi favoriser telle ou telle école juridique par rapport à une autre. La question se pose aussi pour les confréries religieuses dont on sait que certains dirigeants aimaient s’entourer de šayḫ-s soufis. Réciproquement, il serait aussi intéressant de voir quelles influences ont pu avoir certains enseignants et savants sur les souverains et leurs politiques20.

23Enfin, on s’interrogera sur tous les liens qui pouvaient exister entre ces établissements d’enseignement religieux et les souverains. Il est certain que ces édifices et ceux qui y enseignaient servaient leur propagande et leur politique. Ce lien s’exprimait même après la mort du souverain qui la plupart du temps était enterré, tel un maître ou un šayḫ, dans la madrasa ou dans la ḫānqāh-s qu’il avait faite construire.

24En outre, après la présentation des différentes orientations de cette chaire, cette première conférence a été l’occasion aussi de revenir sur l’enseignement et les différentes doctrines religieuses au début de l’islam en partant du viie siècle et en allant jusqu’au xie siècle, date de la création de la première Niẓāmīya. Le but était de poser un cadre aux prochaines conférences. Différents points thématiques ont alors été abordés, tels que :

  • Les premières structures d’enseignement (kuttāb-s) créée par le calife Umar (m. 644) qui dispensaient un enseignement de base (lecture, écriture et calcul) dispensé par un instituteur (mu‘allīm) à des enfants et son évolution à la fin du viiie siècle en école coranique21.
  • Les précepteurs (mu‘addib) auprès des enfants des califes umayyades et abbassides et leur rôle dans la diffusion de la culture de l’adab.
  • Les secrétaires de l’administration (kātib pl. kuttāb) et leur influence dans le mouvement de traduction d’ouvrages écrits en pehlvi et en grec. Plusieurs figures ont été vues comme ‘Abd al-Ḥamīd al-Kātib (m. ca 750), Ibn al-Muqaffa‘ (m. 756), célèbre notamment pour son épitre portant le titre de Risāla fī ṣaḥāba adressée au calife abbasside al-Manṣūr et pour son recueil de fables issues de la culture extrême orientale, le Kalīl wa Dimma. Ces secrétaires qui détenaient un certain pouvoir dans l’État avaient aussi leurs détracteurs qui les accusaient d’orienter notamment la « culture musulmane » (soit la culture de la péninsule Arabique) vers des inspirations littéraires plus anciennes et notamment d’inspiration sassanide. Ainsi les kuttāb ont du moins participé à l’émergence d’un mouvement appelé Šu’ūbīya qui trouve ses racines dans une opposition entre Arabes et affranchis/convertis22.
  • Le voyage comme pratique essentielle en islam pour l’apprentissage et la diffusion du savoir. Ainsi, durant tout le Moyen Âge et même au-delà, étudiants et maîtres se sont déplacés en quête de sciences. Ils venaient écouter et apprendre auprès d’un maître qui dispensait son enseignement bien souvent à la grande mosquée, adossé à une colonne ou un pilier. Ses auditeurs s’installaient alors autour de lui en arc de cercle. Ces emplacements particuliers s’appelaient des « ḥalqa » que l’on traduit par « cercle d’études ». La transmission se faisait beaucoup par audition (al-samā’) et la validation des connaissances s’effectuait alors par récitation et par la délivrance d’une licence appelée iğāza qui donnait le droit à l’étudiant de transmettre à son tour ce qu’il avait appris de son professeur. Cette quête de sciences touchait toutes les disciplines aussi bien les sciences religieuses (le Coran et son exégèse [tafsīr], les ḥadīṯ-s et les uṣūl al-fiqh) que les sciences plus profanes. Aux viiie-xie siècles, linguistes et philologues sillonnaient le désert à la rencontre des bédouins venant d’Arabie. Leur objectif était de recueillir leur langage ainsi que leur poésie parce qu’ils étaient persuadés que ces bédouins vivants dans le désert loin des centres urbains avaient su garder la pureté de leur langue et qu’elle était celle qui était parlée par Muḥammad et ses Compagnons. À côté de ces linguistes, nous avons vu que la solitude du désert était particulièrement recherchée par ceux qui souhaitaient se rapprocher du divin. Cette pratique appelée « siyāha ») avait été caractérisée par le sixième imām šī‘ite chez les duodécimains, Ğa’far al-Ṣādiq. Ces musulmans qui pratiquaient errance et renoncement sont considérés comme les premiers théologiens soufis23.
  • La naissance des écoles juridiques et l’émergence des différents courants religieux et doctrines tels que le mu‘tazilisme et l’acharisme24.
  • Les structures d’enseignement qui existaient avant le xie siècle comme les grandes-mosquées, les mosquées de quartier et les madrasas25.
  • Les madrasas Niẓāmīya, les particularités de ces édifices ainsi que les raisons de l’édification de ces structures26.
  • La forme de la madrasa en se fondant sur plusieurs études publiées entre la fin du xixe siècle et le début du xxie siècle27.
  • 28 Thèse soutenue le 12 janvier 2024.

25Enfin, nous avons eu le plaisir d’écouter Mme Élodie Hibon qui nous a présenté une partie de sa thèse qui s’intitule « Les Zankides de Mossoul : genèse et évolution d’une principauté militaire turque (1127-1233) »28.

Bibliographie

26Aube (Sandra), Tuil Leonetti (Bulle), « La madrasa un thème architectural ? », dans E. Vallet, S. Aube, T. Kouamé, Lumières de la sagesse, Paris, Publication de la Sorbonne, 2013, p. 129-135.

27Baiza (Yahia), « Islamic Education and Development of Educational Traditions and Institutions », dans H. Daun, R. Arjmand (éd.), Handbook of Islamic Education, New York, Springer, 2018 (International Handbooks of Religion and Education, 7), p. 77-97.

28Behrens-Abouseif (Doris), Cairo of the Mamluks. A History of the Architecture and its Culture, Londres, I. B. Tauris, 2007.

29Berchem (Max van), Matériaux pour un Corpus inscriptionum Arabicarum, Paris, Leroux, 1894.

30Bosworth (Clifford Edmund), « Administrative literature », dans M. J. Young, J. D. Latham, R. B. Serjeant, Religion, Learning and Science in the Abbasid Period, Cambridge, Cambridge University Press, 1990, p. 155-167.

31Bulliet (Richard W.), The Patricians of Nishapur: A Study in Medieval Islamic Social History, Cambridge, Harvard University Press, 1972. 

32Chamberlain (Michael), Knowledge and Social Practice in Medieval Damascus 1190-1350, Cambridge, Cambridge University Press, 1994.

33Creswell (Keppel A. C.), The Origin of the Cruciform plan of Cairene Madrasa, Le Caire, PIFAO, 1922.

34Eddé (Anne-Marie), « Les Ulama d’Alep de la fin du xiie au milieu xiiie siècle », Cahier de la Méditerranée, 37 (1988), p. 131-159.

35Frenkel (Yehoshua), « Political and Social Aspects of Islamic Religious Endowments (“awqāf”): Saladin in Cairo (1169–73) and Jerusalem (1187–93) », Bulletin of the School of Oriental and African Studies, 62, 1 (1999), p. 1-20.

36Frenkel (Yehoshua), « Awqāf in Mamluk Bilād al-Šām », Mamlūk Studies Review, 13, 1 (2009), p. 149-166.

37Garcia Sanjuan (Alejandro), « Les ‘Awqāf à Damas à la fin du xiie siècle », Bulletin d’études orientales, 56 (2006-2005), p. 49-62.

38Godard (André), « L’origine de la madrasa, de la mosquée et du caravansérail à quatre iwans », Ars Islamica, 15, 16 (1951), p. 1-9.

39Grandin (Nicole), Gaborieau (Marc), éd., Madrasa. La transmission du savoir dans le monde musulman, Paris, Arguments, 1997.

40Gibb (Hamilton Alexander Rosskeen), « The Social Significance of the Shuubiya », dans H. A. R. Gibb, Studies on the Civilisation of Islam, Londres, Routledge, Kegan Paul Ltd, 1962, p. 62-73.

41Gilliot (Claude), Education and Learning in the Early Islamic World, Burlington, Ashgate, 2012.

42Hallaq (Wael), A History, of Islamic Legal Theories. An Introduction to Sunni Uṣūl al-fiqh, Cambridge, Cambridge University Press, 1997.

43Hallaq (Wael), The Origins and Evolutions of Islamic Law, Cambridge, Cambridge University Press, 2005.

44Ibn Baṭṭūṭa, Voyages, trad. C. Defrémery, B. R. Sanguinetti, 4 vol., Paris, Société Asiatique, 1878.

45Leiser (Gary), « The Madrasa and the Islamization of the Middle East. The Case of Egypt », Journal of the American Research Center in Egypt, 22 (1985), p. 29-47.

46Loiseau (Julien), « Les investissements du sultan al-Mu’ayyad Šayḫ à Damas, d’après son acte de waqf (823/1420) », Bulletin d’études orientales, 61, 2 (2012), p. 163-189.

47Luz (Nimrod), The Mamluk City in the Middle East, New York, Cambridge University Press, 2014.

48Mahamid (Hatim), « Waqf and madrasa in late medieval Syria », Educational Research and Reviews, 8 (2012), p. 602-612.

49Makdisi (George), The Rise of Colleges. Institutions of Learning in Islam and the West, Edimbourg, Edinburgh University Press, 1981.

50Moussé (Clément), « Madrasa, ribāṭ et zāwiya : instruments de la déchristianisation et de la réislamisation de la Terre sainte par Saladin », Journal Asiatique, 309, 2 (2021), p. 203-211.

51Nizam al-Mulk, Traité de gouvernement, préfacé par J.-P. Roux, Paris, Sinbad, 1984.

52Pouzet (Louis), Damas au VIIe / XIIIe siècle. Vie et structures religieuses dans une métropole islamique, Beyrouth, Dar el-Mashreq, 1991.

53Sauvaget (Jean), Les monuments historiques de Damas, Beyrouth, Imprimerie catholique, 1932.

54Schacht (Joseph), The Origins of Muhammadan Jurisprudence, Oxford, Clarendon Press, 1979.

55Schacht (Joseph), An Introduction to Islamic Law, Oxford, Clarendon Press, 1984.

56Soravia (Bruna), « Les manuels à l’usage des fonctionnaires de l’administration “Adab al-Kātib” dans l’islam classique », Arabica, 52, 3 (2005), p. 417-436.

57Sourdel (Dominique), « Les professeurs de madrasa à Alep aux xiie-xiiie siècles d’après Ibn Šaddād », Bulletin d’études orientales, 13 (1949-1951), p. 85-115.

58Sourdel (Janine), « La mosquée et la madrasa. Types monumentaux caractéristiques de l’art médiévale », Cahier de civilisation médiévale, 50 (avril-juin 1970), p. 97-115.

59Sourdel-Thomine (Janine), « Le chaykh ‘Alî al-Harawî et la propagande politico-religieuse dans la Syrie du xiiie siècle », dans G. Makdisi, D. Sourdel, J. Sourdel-Thomine (éd.), Prédication et propagande au Moyen Âge, Islam, Byzance, Occident, Paris, Presse universitaire de France, 1983, p. 241-255.

60Sourdel-Thomine (Janine), Sourdel (Dominique), Mouton (Jean-Michel), Moussé (Clément), « La découverte d’un culte de nabī Zakariyyā’ à la grande mosquée de Damas à l’époque ayyoubide », Der Islam, 90, 2 (2013), p. 412-444.

61Talas (Asad), L’enseignement chez les Arabes. La madrasa Nizamiyya et son histoire, Paris, Geuthner, 1939.

62Talmon-Heller (Daniella), Islamic Piety in Medieval Syria, Leyde, Boston, Brill, 2007.

63Tibawi (Abdul Latif), « Origin and Character of “al-madrasa” », Bulletin of the School of Oriental And African Studies, 25, 1 (1962), p. 225-238.

64Touati (Houari), Islam et voyage au Moyen Âge. Histoire et anthropologie d’une pratique lettrée, Paris, Le Seuil, 2000.

65Touati (Houari), « Aux origines de l’enseignement en islam (viie-viiie siècles) », Studia Islamica, 109, 1 (2014), p. 1-61.

66Van Renterghem (Vanessa), Les élites Bagdadiennes au temps des Seldjoukides, Beyrouth, Presse de l’IFPO, 2015.

67Zakharia (Katia), « Le secrétaire et le pouvoir : ‘Abd al-Hamîd Ibn Yahyâ al-Kâtib », Les Annales islamologiques, 17 (1999), p. 77-93.

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Notes

1 H. Touati, « Aux origines de l’enseignement en islam », p. 1-61.

2 Y. Baiza, « Islamic Education and Development of Educational Traditions and Institutions », p. 77-97 ; R. W. Bulliet, The Patricians of Nishapur ; C. Gilliot, Education and Learning in the Early Islamic World ; A. L. Tibawi, « Origin and Character of “al-madrasa” », p. 225-238.

3 G. Makdisi, The Rise of Colleges.

4 D. Sourdel, « Les professeurs de Madrasa à Alep aux xiie-xiiie siècles d’après Ibn Šaddād », p. 85-115 ; A-M. Eddé, « Les Ulama d’Alep de la fin du xiie au milieu xiiie siècle », p. 131-159 ; L. Pouzet, Damas au VIIe / XIIIe siècle ; M. Chamberlain, Knowledge and Social Practice in Medieval Damascus.

5 Y. Frenkel, « Political and Social Aspect of Islamic Religious Endowments », p. 1-20 ; A. Garcia Sanjuan, « Les ‘Awqāf à Damas à la fin du xiie siècle », p. 49-62 ; D. Talmon-Heller, Islamic Piety in Medieval Syria ; Y. Frenkel, « Awqāf in Mamluk Bilād al-Šām », p. 149-166 ; J. Loiseau, « Les investissements du sultan al-Mu’ayyad Šayḫ à Damas » p. 163-189.

6 J. Sauvaget, Les monuments historiques de Damas ; D. Behrens-Abouseif, Cairo of the Mamluks ; N. Luz, The Mamluk City in the Middle East.

7 C’est le cas de N. Grandin, M. Gaborieau (éd.), Madrasa.

8 A. Godard, « L’origine de la madrasa », p. 1.

9 D. Behrens-Abouseif, Cairo of the Mamluks, p. 295-302.

10 A. Godard, « L’origine de la madrasa », p. 2.

11 J. Sourdel-Thomine, « La mosquée et la madrasa », p. 114-115 ; S. Aube, B. Tuil, « La madrasa un thème architectural ? », p. 129-130.

12 C. Moussé, « Madrasa, ribāṭ et zāwiya », p. 203-211.

13 Y. Frenkel, « Political and Social Aspects of Islamic Religious Endowments (“awqāf”) », p. 12 ; C. Moussé, « Madrasa, ribāṭ et zāwiya », p. 209.

14 Ibn Baṭṭūṭa, Voyages, t. I, p. 441-442.

15 S. Aube, B. Tuil, « La madrasa un thème architectural ? », p. 133.

16 On sait qu’il existait des réseaux de šayḫ-s soufis par leur correspondance, voir J. Sourdel-Thomine, D. Sourdel, J.-M. Mouton, C. Moussé, « La découverte d’un culte de nabī Zakariyyā’ », p. 412-444.

17 H. Mahamid, « Waqf and madrasa in late medieval Syria », p. 605.

18 G. Leiser, « The Madrasa and the Islamization of the Middle East », p. 36.

19 G. Leiser, « The Madrasa and the Islamization of the Middle East », p. 36-37.

20 J. Sourdel-Thomine, « Le chaykh ‘Alî al-Harawî et la propagande politico-religieuse », p. 244-245.

21 Voir notamment : H. Touati, « Aux origines de l’enseignement en islam » ; C. Gilliot, Education and Learning in the Early Islamic World.

22 Voir notamment : C. E. Bosworth, « Administrative literature », p. 155-167 ; H. A. R. Gibb, « The Social Significance of the Shuubiya », p. 62-73 ; B. Soravia, « Les manuels à l’usage des fonctionnaires de l’administration », p. 417-436 ; K. Zakharia, « Le secrétaire et le pouvoir », p. 77-93.

23 Voir notamment H. Touati, Islam et voyage au Moyen Âge.

24 On relira avec intérêt les ouvrages de Joseph Schacht : J. Schacht, The Origins of Muhammadan Jurisprudence ; J. Schacht, An Introduction to Islamic Law. Voir aussi : W. Hallaq, A History, of Islamic Legal Theories ; W. Hallaq, The Origins and Evolutions of Islamic Law.

25 Voir notamment : G. Makdisi, The Rise of College ; V. Van Renterghem, Les élites bagdadiennes.

26 A. Talas, L’enseignement chez les Arabes ; Nizam al-Mulk, Traité de gouvernement.

27 M. Van Berchem, Matériaux pour un Corpus inscriptionum Arabicarum, p. 254-269 ; K. A. C. Creswell, The Origin of the Cruciform plan of Cairene Madrasa ; A. Godard, « L’origine de la madrasa », p. 1-9 ; J. Sourdel, « La mosquée et la madrasa », p. 97-115 ; S. Aube, B. Tuil, « La madrasa un thème architectural ? », p. 129-135.

28 Thèse soutenue le 12 janvier 2024.

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Pour citer cet article

Référence papier

Clément Moussé, « Enseignement et société en islam : madrasas et confréries religieuses »Annuaire de l'École pratique des hautes études (EPHE), Section des sciences historiques et philologiques, 156 | 2025, 58-67.

Référence électronique

Clément Moussé, « Enseignement et société en islam : madrasas et confréries religieuses »Annuaire de l'École pratique des hautes études (EPHE), Section des sciences historiques et philologiques [En ligne], 156 | 2025, mis en ligne le 02 avril 2025, consulté le 14 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/ashp/7807 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13msq

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Auteur

Clément Moussé

Maître de conférences, École pratique des hautes études-PSL — section des Sciences historiques et philologiques

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Droits d’auteur

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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