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Anglais de spécialité et numérique

Anglais de spécialité et numérique : relation privilégiée et changement paradigmatique ?

English for Specific Purposes in the Digital Age: A Privileged Relationship and a Paradigm Shift?
Aude Labetoulle, Evgueniya Lyu, Sophie Belan et Marie-Hélène Fries
p. 199-206

Notes de la rédaction

Les autrices de cette introduction se sont appuyées sur les outils NotebookLM et ChatGPT comme outils d’aide à la rédaction.

Texte intégral

1Entre 1986 et 1993, les premières publications des revues nationales et internationales d’anglais de spécialité (ASP) témoignaient déjà d’un vif intérêt pour le numérique, signe que celui-ci constitue, dès l’origine, à la fois un outil et un objet de recherche central pour la discipline. Ce double aspect du numérique a non seulement trait aux pratiques d’enseignement-apprentissage, mais également à la traduction spécialisée et à l’outillage de l’analyse des discours spécialisés, l’étude des genres en particulier.

2Le premier numéro des Cahiers de l’APLIUT (1980), illustre clairement cet intérêt : près d’un tiers des actes du deuxième congrès annuel est consacré à une « Journée Informatique », au cours de laquelle sont abordées des thématiques variées telles que l’importance de l’anglais pour les futurs informaticiens, l’usage de la vidéo dans l’enseignement de l’anglais, les liens entre ordinateur et arts visuels, ou encore la documentation automatique en sciences humaines. À l’international, le premier numéro en ligne de la revue English for Specific Purposes (volume 5, numéro 1, 1986) témoigne lui aussi d’une reconnaissance précoce et active de l’impact du numérique sur le champ de l’ASP, avec la création d’une section dédiée à l’échange de logiciels (Johns et Swales 1986), l’étude d’un genre de communication électronique, le téléx (Zak et Dudley-Evans 1986) et l’identification des besoins en communication écrite dans le domaine de l’informatique (Dubois et Gabrini 1986). Sept ans plus tard, en 1993, le premier numéro de la revue ASp consacre à son tour plusieurs publications au numérique, alors principalement associé à la didactique et à la pédagogie : les articles y présentent l’utilisation, dans les classes, des outils numériques émergents de l’époque pour favoriser l’apprentissage de l’ASP, tels que les logiciels et les programmes ALGROD et Translator, ou encore la télévision par satellite. D’autres publications, certes moins nombreuses, abordent néanmoins la relation entre l’ASP et le numérique sous d’autres formes : l’usage des outils numériques pour questionner les bases de données informatiques destinées à la création de dictionnaires spécialisés bilingues (Schuwer 1993), ou encore la caractérisation de discours spécialisés rattachés aux domaines de l’informatique industrielle et du génie informatique (Mémet 1993, Pasternak-Eboueya 1993).

3Dans les années 1990 et 2000, le développement rapide de l’utilisation du multimédia et d’internet ouvre de nouvelles perspectives aux chercheurs et enseignants en ASP. L’autonomie des apprenants et les interactions sont renforcées par l’usage d’outils tels que les CD-Roms (Brett 2000), les didacticiels (Flowerdew 1995 ; Bertin 1998 ; Joulia 2006), puis les corpus et concordanciers (Boulton 2016), en complément des supports audiovisuels largement utilisés. Les enjeux de ces mutations font l’objet de numéros spéciaux, tel un numéro intitulé « (Multi)média et langue de spécialité » (2001) des Cahiers de l’APLIUT et un numéro spécial de la revue Ibérica en 2005. Ils analysent les effets de l’essor d’internet et des « technologies de l’information et de la communication » (TIC) sur les pratiques langagières, l’enseignement des langues de spécialité et l’évolution même de la langue. Dans ce contexte, des dispositifs numériques fondés sur les théories de l’acquisition des langues et la communication médiatisée sont développés dans des recherches-actions (Guichon 2005 ; Sarré 2008). Ces environnements d’apprentissage nourrissent la réflexion didactique en ASP (Belan et al. 2023) et donnent lieu à des modélisations permettant de mieux en appréhender la complexité (Bertin et al. 2010 ; Labetoulle 2019).

4En parallèle, l’analyse du discours et la traduction spécialisée s’enrichissent de corpus numériques et d’outils textométriques, tout en intégrant l’évolution numérique des genres. L’impact est massif, du fait de la rapidité du traitement des données et de l’augmentation considérable du volume de discours disponibles grâce à Internet. Les linguistes disposent désormais de corpus quasi infinis alors qu’émergent de nouvelles pratiques socio-discursives. Cette évolution stimule l’analyse des productions langagières, qu’il s’agisse de transpositions de genres existants ou de genres nativement numériques. Les recherches portent notamment sur les interactions en ligne, la pragmatique numérique et la multimodalité, tout en soulevant des questions épistémologiques quant à l’émergence de nouveaux genres liés à de nouveaux supports et dispositifs de communication (Mourlhon-Dallies 2007 ; Deias 2025). De la même façon, l’informatisation des années 1990-2000 permet d’accroître la productivité dans le domaine de la traduction spécialisée (Loock 2019) en permettant de traiter des volumes textuels plus importants, en réduisant les erreurs et l’effort de saisie ; le temps gagné peut ainsi être réinvesti dans le style et la révision (Salmi 2023). Les outils numériques contribuent ainsi à la croissance du marché de la traduction spécialisée (Martinez 2019).

5Ces dernières années, la pandémie de COVID-19 et l’utilisation massive de l’intelligence artificielle générative (IAG) ont contribué à ancrer le numérique plus fortement encore dans nos vies de chercheurs et d’enseignants en anglais de spécialité. Ce numéro spécial de la revue ASp se propose d’explorer les multiples facettes de ce que d’aucuns qualifient de « relation privilégiée » (voir l’article de Cédric Sarré dans ce numéro), en réunissant des contributions qui, chacune à sa manière, interrogent l’impact du numérique sur l’analyse des discours et des cultures spécialisés, la traduction spécialisée et la didactique de l’ASP.

6Les deux contributions qui introduisent ce numéro permettent de poser certains jalons théoriques, méthodologiques, et pratiques. L’entretien croisé avec Stéphane Patin et Éric Gaussier offre un dialogue interdisciplinaire fécond entre un linguiste expert des discours de spécialité et un informaticien spécialiste du traitement automatique des langues. Dans sa carte blanche, Laurence Anthony propose d’explorer de manière concrète comment intégrer l’IAG à chaque étape de la conception d’un cours d’ASP.

7La section dédiée aux articles de recherche débute avec la contribution de Fiona Rossette-Crake, qui s’intéresse à l’« art oratoire numérique » (digital oratory), et analyse la manière dont les nouvelles pratiques de communication orale médiées par le numérique transforment les compétences à développer en contexte professionnel. Agnès Ganet détaille les défis liés à la compilation d’un corpus oral et multimodal spécialisé sur l’anglais de la mode et de la muséologie à partir de vidéos YouTube, et souligne les limites des outils de transcription automatique, en particulier pour ce qui est des segments les plus spécialisés de son corpus. Enfin, Cédric Sarré explore la nature de la relation (« special relationship ? ») entre l’enseignement-apprentissage de l’ASP et les outils numériques à travers un état de l’art, et en vient à présenter de nouvelles pistes de de recherche pour le domaine qu’il intitule Technology-Enhanced ESP Learning and Teaching (TESPLAT).

8Le texte de Linda Terrier ouvre la section des notes de recherche. L’autrice adopte une posture critique à propos de l’IAG, mettant en évidence un risque de contournement de la boucle d’apprentissage. Elle avance alors des pistes pour préserver et encourager l’effort cognitif indispensable à toute acquisition de savoir. Maja Ivančević Otanjac compare, quant à elle, les performances de Google Translate et de ChatGPT-4 pour la traduction de titres de recherche, concluant que la post-édition par un traducteur humain demeure indispensable.

9La contribution de Gwen Le Cor à la rubrique « forum » nous invite à réfléchir sur les pratiques de rédaction en ASP, en avançant la notion de « spécialisé cyborg » et le besoin de repenser l’enseignement-apprentissage dans une perspective de collaboration entre l’humain et l’IAG, qui désormais coproduisent un discours. Enfin, la section des pratiques pédagogiques présente deux dispositifs concrets. Perrine Ciraud-Lanoue décrit un dispositif centré sur l’exploitation et la création de podcasts spécialisés pour développer la compréhension de l’oral et l’autonomie d’étudiants dans le domaine de l’édition. Cinzia Giglioni et Ellen Patat évaluent un cours d’anglais en auto-apprentissage sur Moodle, soulignant l’importance de l’autonomie et de l’engagement des apprenants dans les environnements médiatisés.

10La lecture transversale de ce dossier spécial permet de dégager plusieurs axes de réflexion qui dessinent quelques-uns des contours actuels de la relation entre l’ASP et le numérique. En premier lieu, force est de constater que l’effet d’accélération et de massification de la recherche empirique déjà observé dans les années 1990 et 2000 s’est encore intensifié. Le numérique favorise la constitution et l’exploration de vastes corpus, comme en témoigne le numéro spécial d’ASp « Méthodes et données en anglais de spécialité » (numéro 84, 2024). Les corpus sont désormais riches en métadonnées et facilement partageables et analysables grâce à des logiciels tels que AntConc (Anthony 2024), SketchEngine, ELAN, NVivo ou les outils de textométrie (Hyperbase, IRaMuTeQ, Lexico 5, TXM), qui permettent d’annoter, d’explorer et de quantifier des phénomènes discursifs auparavant difficiles à appréhender. Nos cadres théoriques et méthodologiques d’analyse évoluent afin de pouvoir donner sens à la « digitalisation » de genres discursifs existants, ou l’apparition de genres « nativement » numériques comme les vidéos YouTube d’expositions de mode qui prolongent des événements éphémères dans le temps et l’espace, ou les podcasts spécialisés qui constituent une » voie d’accès privilégiée » à un domaine professionnel (voir les publications d’Agnès Ganet de de Perrine Ciraud-Lanoue dans ce numéro). Une prise en compte plus systématique de la multimodalité en est un exemple (Carter-Thomas dès 2003, Kloppmann-Lambert plus récemment en 2021). À une plus large échelle, des ensembles de pratiques émergent, comme l’art oratoire numérique qui regroupe pitchs, webinaires et Reels, ou encore la vulgarisation scientifique sur les réseaux TikTok et Instagram (Stéphane Patin et Fiona Rossette-Crake dans ce numéro). Elles redéfinissent et complexifient les compétences clés impliquées pour la communication professionnelle (linguistiques, culturelles, génériques ou pragmatiques), et leur influence est telle qu’elles peuvent redéfinir les communications hors ligne : des figures publiques, comme les politiciens, adoptent désormais les conventions communicationnelles des influenceurs.

11En traduction spécialisée, les outils tels que la traduction automatique sur YouTube, Google Translate, DeepL et ChatGPT font désormais l’objet d’évaluations comparatives (voir la note de recherche de Maja Ivančević Otanjac) et s’imposent comme des outils puissants, en dépit de leurs imperfections avérées (Bénard et al. 2022). Sont notamment soulignés dans les travaux qui traitent de ce sujet le manque de terminologie spécialisée et de contexte culturel ou disciplinaire dans les modèles d’entraînement de ces outils, ce qui plaide en faveur d’une intervention humaine pour la post-édition (Naveen et Trojovský 2024).

12Concernant la didactique de l’ASP, Cédric Sarré nous rappelle que dès sa création, le GERAS a reconnu la technologie comme un pilier de la recherche en ASP, et son intégration progressive dans les pratiques pédagogiques—de l’approche béhavioriste du CALL (computer-assisted language learning) à une intégration théorisée et généralisée dans nos pratiques—conduit à la formalisation d’un champ spécifique défendu par l’auteur (TESPLAT). Nous pouvons convenir que la didactique de l’ASP entretient une relation étroite avec le numérique, en raison de la nature même de notre discipline : tout l’ensemble du processus d’enseignement-apprentissage de l’ASP peut être soutenu, « assisté » par divers outils numériques, en particulier certains processus caractéristiques de l’ASP tels que l’analyse des besoins, l’exploration de corpus par les enseignants et les apprenants à des fins d’apprentissage, ou encore le détournement d’outils spécialisés tels que les MOOC, les outils de réalité virtuelle, les podcasts spécialisés et les jeux sérieux (voir les propositions pédagogiques faites par Perrine Ciraud-Lanoue, Cinzia Giglioni et Ellen Patat dans ce numéro ; Kakoulli-Constantinou et Papadima-Sophocleous 2020). Cependant, l’arrivée de l’IAG marque une rupture majeure : pour les apprenants, elle remet en question la nature même de l’apprentissage langagier et impose une redéfinition des tâches, idéalement centrée sur l’« augmentation de l’intelligence » nous dit Linda Terrier. L’IA devient non seulement un outil d’apprentissage, mais aussi un assistant de conception pédagogique capable d’aider à l’analyse des besoins, à la création d’objectifs, à la production de supports didactiques et à l’évaluation formative. Ce tournant consacre une nouvelle phase de la relation entre l’ASP et le numérique, où l’enjeu principal est plus que jamais son appropriation critique et réflexive pour renforcer l’autonomie et la compétence des apprenants comme des enseignants.

13Le numérique facilite de nouvelles formes de collaboration et de diffusion du savoir, et transforme les activités et les rôles de l’enseignant et chercheur en ASP. Les outils numériques favorisent le travail collaboratif en permettant un basculement vers des corpus partagés, annotés et interopérables, encourageant ainsi le développement de projets interdisciplinaires. Les outils d’IAG facilitent également la production individuelle en aidant à améliorer la qualité linguistique des articles scientifiques ; ils peuvent donner lieu à de nouvelles pratiques d’écriture, que d’aucuns qualifient d’écrits spécialisés cyborg (specialized cyborg writing), présentés par Gwen Le Cor dans ce numéro. Ils ouvrent de nouvelles voies pour la médiation scientifique, à travers la génération rapide de visualisations par exemple. De nouveaux genres numériques dans les interactions pédagogiques (vidéos explicatives sur TikTok, Patin 2024) et la communication scientifique (blogs, résumés sous forme de vidéos, réseaux professionnels numériques sur LinkedIn, Birch-Becaas et al. 2024) rendent plus visibles nos travaux de recherche, ce qui contribue à transformer les compétences, les activités, et les rôles de l’enseignant et chercheur en ASP. Face à ces nouveaux objets et outils, nous pouvons désormais être amenés à endosser les rôles de concepteurs de cours assistés par IA (voir la contribution de Laurence Anthony dans ce numéro), d’analystes de corpus multimodaux, d’ingénieurs en requêtes, tout en devant soigner notre identité numérique professionnelle.

14Cette évolution exige une maîtrise technique et une posture critique. L’IA peut être un « assistant », « patient et disponible 24/7 » (Levy 2025, notre traduction) ou un « co-pilote », mais elle ne peut remplacer le regard critique d’un chercheur ni l’expertise pédagogique humaine et la connexion qu’elle permet d’établir avec les apprenants. Loin de tout angélisme technologique, les contributions soulignent les limites et les risques des outils numériques, en particulier de l’IAG. Les grands modèles de langage sont sujets aux hallucinations et à un savoir partiel et erroné. Ils sont également façonnés par des biais inhérents à leurs données d’entraînement, qui peuvent par exemple privilégier l’anglais américain et véhiculer des dominations culturelles. En outre, la question de l’authenticité des données se pose : de plus en plus de productions sont réalisées entièrement ou partiellement par les outils de l’IAG ; par conséquent, en tant que spécialistes en ASP, que ce soit en recherche et/ou en enseignement, nous devons établir des critères de sélection des données disponibles en ligne. Dans le cadre de l’apprentissage de l’ASP, Linda Terrier nous met en garde contre le risque d’un contournement de la boucle d’apprentissage. Face à ces observations quant aux limites des outils, les auteurs insistent sur deux points. Il est indispensable de comprendre les outils numériques, afin de prendre des décisions informées et raisonnées quant à leur intégration dans notre travail, au lieu de simplement les subir. Il nous est également fortement conseillé d’adopter une position de surplomb par rapport aux productions issues de ces outils. Cela peut passer par une formation critique des apprenants, des chercheurs et des enseignants, un impératif de transparence dans les pratiques de recherche, le renforcement de la collaboration interdisciplinaire et l’élaboration de chartes éthiques au sein des institutions.

15Enfin, l’impact grandissant du numérique sur l’anglais de spécialité nous invite à explorer de nouveaux cadres théoriques et de nouvelles perspectives de recherche. Ce numéro montre que l’évolution des outils appelle une évolution de nos cadres épistémologiques et méthodologiques. Plusieurs auteurs plaident pour de nouvelles approches, voire la fondation de nouvelles disciplines ; pour certains, l’IAG ne marque pas seulement une transition numérique, mais une véritable transition didactique (Linda Terrier dans ce numéro), qui oblige à redéfinir les activités pédagogiques. Cette transition ouvre alors de vastes champs de recherche relatifs à l’enseignement-apprentissage, la traduction et l’analyse du discours en anglais de spécialité : la cartographie des usages de l’IAG pour l’enseignement-apprentissage de l’ASP et l’étude de l’impact d’une utilisation critique et contextualisée d’outils spécifiques, la construction de modèles de langue plus petits et adaptés aux langues de spécialité, l’analyse du décalage accru entre l’écrit assisté par IA et l’oral spontané, la caractérisation d’un glissement possible vers une prédominance de la communication orale sur la communication écrite, ou encore l’étude de la co-construction humain-machine du savoir qui nous oblige à repenser les critères d’auctorialité et d’authenticité.

16En conclusion, ce numéro spécial offre une cartographie des pratiques, défis et réflexions qui animent actuellement notre champ. Il montre que, loin d’être remplacés par le numérique, les spécialistes en ASP ont un rôle à jouer pour penser, accompagner et orienter l’intégration de ces outils au service d’un apprentissage authentique, social, créatif, critique, responsable et émancipateur.

17Nous remercions chaleureusement tous les auteurs pour leurs précieuses contributions, et les évaluateurs pour le temps consacré à la relecture attentive des propositions.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence papier

Aude Labetoulle, Evgueniya Lyu, Sophie Belan et Marie-Hélène Fries, « Anglais de spécialité et numérique : relation privilégiée et changement paradigmatique ? »ASp, 88 | 2025, 199-206.

Référence électronique

Aude Labetoulle, Evgueniya Lyu, Sophie Belan et Marie-Hélène Fries, « Anglais de spécialité et numérique : relation privilégiée et changement paradigmatique ? »ASp [En ligne], 88 | 2025, mis en ligne le 12 décembre 2025, consulté le 11 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/asp/10009 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15c2e

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Auteurs

Aude Labetoulle

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