1Dans la recherche en didactique des langues, l’usage des podcasts comme outils pédagogiques est bien documenté (Hasan et Hoon 2013 ; Abdi et Makiabadi 2019 ; Budiasningrum et Rosita 2022 ; Bueno-Alastuey et Nemeth 2022), comme en témoigne notamment la récente revue de littérature de Ramirez (2024), publiée dans l’International Journal of English Language Studies, qui recense dix années de travaux sur les bénéfices et limites de ces contenus audio numériques. Les podcasts y apparaissent comme des leviers pour stimuler la motivation, améliorer les compétences de compréhension et d’expression orales, et favoriser l’autonomisation des apprenants. Mais cette même revue de littérature pointe aussi quelques réserves : inégalités d’accès aux supports en ligne, disparités dans la qualité des émissions ou encore écarts de préparation chez les enseignants qui les utilisent.
2Lorsqu’on s’intéresse plus particulièrement à la bibliographie de cette revue de littérature et aux études sur lesquelles elle s’appuie, on constate qu’aucune ne fait explicitement référence à l’usage de podcasts en cours de langue de spécialité. Or, la langue de spécialité semble se prêter parfaitement à l’usage de podcasts, qui peuvent être consacrés, par définition, à un domaine spécialisé précis. L’ensemble de ces constats appellent à concevoir des dispositifs pédagogiques davantage structurés et contextualisés, capables de tirer parti du potentiel des podcasts tout en dépassant leurs limites, en particulier dans le domaine des langues de spécialité.
3C’est précisément à ces enjeux que répond l’article de Perrine Ciraud-Lanoue, consacré au potentiel pédagogique des podcasts spécialisés pour l’anglais de l’édition. En plaçant les étudiants au cœur d’un double processus d’écoute et de production de podcasts, le dispositif mis en place dépasse la simple utilisation d’un média attractif et motivant, pour s’inscrire dans une perspective de développement stratégique des compétences orales. Ce positionnement entre en cohérence avec une lignée de recherches en compréhension de l’oral (Zoghlami et Hilton 2021 ; Roussel 2021), qui ont montré la nécessité d’un entraînement guidé et structuré pour soutenir les processus cognitifs d’écoute-compréhension en intégrant la préparation à l’écoute, l’activation des stratégies de reconnaissance lexicale, de segmentation du flux sonore, et la régulation de l’attention, afin de transformer l’exposition à l’authentique en apprentissage effectif.
4Par ailleurs, l’acquisition des langues ne peut être dissociée des pratiques sociales qui les portent (Puren 2018). Dans cette perspective, en langue de spécialité, le dépassement du fait terminologique permet « une saisie holistique des productions discursives » (Gautier 2014, 226), considérées comme appartenant à un domaine. Une entrée non par la langue, mais par la spécialité, permet d’accéder au mode d’organisation conceptuelle des domaines spécialisés (Gautier 2014). Les podcasts spécialisés, par leur ancrage dans des discours professionnels vivants (ici, ceux du monde de l’édition), constituent ainsi des vecteurs privilégiés d’appropriation à la fois linguistique et culturelle. Ils rapprochent l’enseignement de l’univers social et professionnel auquel se destinent les étudiants.
5Le dispositif décrit dans cet article illustre une articulation particulièrement aboutie : sélection méthodique de podcasts en édition selon leur pertinence et leur accessibilité, conception d’activités de compréhension, accompagnement méthodologique des apprenants et valorisation des productions étudiantes en format audio. En répondant aux limites pointées par Ramirez (2024), notamment à la nécessité d’intégrer un guidage et une évaluation adaptés, l’article apporte une contribution originale, où l’innovation technologique et la rigueur didactique se rejoignent.
6Au-delà de l’exemple de l’édition, ce travail éclaire plus largement les enjeux de la didactique des langues de spécialité. Il confirme que l’exploitation des podcasts peut non seulement enrichir la compréhension de l’oral, mais aussi former des étudiants plus confiants, autonomes et préparés à interagir dans des contextes professionnels. À ce titre, il ouvre des perspectives prometteuses pour d’autres champs disciplinaires et invite la recherche à poursuivre l’exploration des effets à long terme de ces dispositifs, notamment sur l’acquisition des compétences langagières.
[Stéphanie Roussel, Université de Bordeaux]
Abdi, Samaneh and Hossein Makiabadi. 2019. “Learning English Listening and Speaking through BBC VOA Podcasts: An App Review.” Teaching English with Technology 19 (2): 101-8. http://www.tewtjournal.org.
Budiasningrum, Retno Setya and Rahmi Rosita. 2022. “Using Podcasts to Improve Listening and Speaking Skills: Literature Review.” JOLADU: Journal of Language Education 1 (1): 13–20.
Bueno-Alastuey, Camino and Katalin Nemeth. 2022. “Quizlet and Podcasts: Effects on Vocabulary Acquisition.” Computer Assisted Language Learning 35 (7): 1407–36. https://doi.org/10.1080/09588221.2020.1802601
Gautier, Laurent. 2014. « Des langues de spécialité à la communication spécialisée : un nouveau paradigme de recherche à l’intersection entre sciences du langage, info-com et sciences cognitives ? » Études interdisciplinaires en sciences humaines 1: 225–245.
Hasan, Md. Masudul and Tan Bee Hoon. 2013. “Podcast Applications in Language Learning: A Review of Recent Studies.” English Language Teaching 6 (2): 128–135. https://doi.org/10.5539/elt.v6n2p128
Puren, Christian. 2018. Introduction à l’acquisition des langues étrangères. Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.
Ramirez, Maria Gabriela. 2024. “The Use of Podcasts for Language Learning: A Systematic Review of Literature.” International Journal of English Language Studies 6 (1): 47–53. https://doi.org/10.32996/ijels.2024.6.1.4
Roussel, Stéphanie. 2021. L’approche cognitive en didactique des langues. Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.
Zoghlami, Naouel et Heather Hilton. 2021. « Chapitre 8. La compréhension de l’oral en langue étrangère. » In Introduction à l’acquisition des langues étrangères, sous la direction de Pascale Leclercq, Amanda Edmonds, et Elizabeth Sneed German, 145–161. Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.lecle.2021.01.0145
- 1 Le semestre 4, lui, est entièrement consacré à une immersion professionnelle longue. L’annexe 1 pré (...)
7Le master « métiers du livre et de l’édition » est l’un des masters phares de la faculté des lettres et sciences humaines de l’université de Limoges, suscitant chaque année de nombreuses candidatures de la part d’étudiants venus de toute la France et principalement issus des filières lettres, langues, sciences du langage et sciences humaines et sociales. Parmi les enseignements suivis par la trentaine de candidats retenus figure notamment un cours d’anglais de spécialité (ASP) à chacun des trois semestres d’enseignement1. Le cours du semestre 2 n’a été introduit que récemment, lors de la dernière actualisation de la maquette du diplôme, entrée en vigueur à la rentrée 2023–2024. Comme celui des autres semestres, je l’assure seule, et j’ai eu toute latitude quant à la conception de son contenu et à son organisation. Le présent compte rendu vise à présenter la démarche qui a été la mienne à cette occasion et le dispositif que j’ai mis en place.
8Pour la création de ce cours, je suis partie du constat que l’oral (compréhension, expression et interaction) était la compétence recevant le moins d’attention au sein de l’enseignement d’ASP tel que je l’avais peu à peu développé depuis ma prise de poste en septembre 2016. Par ailleurs, les quelques activités de compréhension orale existantes reposaient sur des clips audio issus de médias généralistes (BBC Radio 4 principalement). Il m’a donc semblé opportun d’orienter le nouveau cours du semestre 2 vers un travail sur l’oral plus systématique, et, pour ce qui est de la compréhension, s’appuyant sur des documents authentiques plus spécialisés, dans lesquels la parole des professionnels du monde de l’édition anglo-saxon soit centrale. La réflexion que j’ai alors menée m’a conduite à explorer les podcasts comme support pédagogique potentiel pour ce cours.
- 2 La synthèse de la littérature réalisée par Panagiotidis en 2021 se fonde ainsi sur l’analyse de 79 (...)
9Comme le souligne Hubbard (2017), le développement des outils numériques modernes permet désormais aux enseignants et chercheurs en langue d’avoir accès à une multitude de ressources authentiques, particulièrement en matière de contenu audio et vidéo grâce, entre autres, à l’essor de YouTube, des services de streaming et des podcasts. La technologie à l’origine de ces derniers a émergé au début des années 2000 et le terme lui-même est apparu en 2004 (Rime et al. 2022 ; Sharon 2023). Il désigne « a piece of episodical, downloadable or streamable, primarily spoken audio content, distributed via the internet, playable anywhere, at any time, produced by anyone who so wishes » (Rime et al. 2022, 1270). La possibilité d’écouter le contenu à sa guise fait des podcasts un média offrant à l’auditeur un degré élevé de contrôle sur son expérience d’écoute, dans la mesure où les modalités de celle-ci—qu’il s’agisse d’une écoute intégrale ou fractionnée, de la possibilité de sauter ou de répéter certains passages, etc.—sont entièrement personnalisables (Sharon 2023). Cette flexibilité fait sans nul doute partie des atouts des podcasts qui ont suscité l’intérêt des professionnels de l’éducation dès leurs débuts, et leurs applications (notamment pour l’enseignement-apprentissage des langues) ont fait l’objet de nombreuses études2.
10Les conclusions que ces études tirent quant à la pertinence pédagogique des podcasts sont majoritairement positives. Sans surprise, leur utilisation s’avère particulièrement efficace pour développer et renforcer les compétences en matière de compréhension de l’oral (Liu 2023 ; Panagiotidis 2021), mais ils se révèlent aussi bénéfiques pour l’acquisition du lexique, y compris académique et disciplinaire (Liu 2023), et ils participent à une exposition authentique à la culture et à l’histoire des espaces linguistiques étudiés (Panagiotidis 2021). Qui plus est, les podcasts semblent également avoir un effet positif sur la motivation des apprenants et leurs résultats, en favorisant l’engagement et la confiance en soi (Panagiotidis 2021). Enfin, la nature même des podcasts est gage de flexibilité pour l’apprentissage et d’autonomisation puisque les apprenants peuvent contrôler les paramètres de leur expérience d’écoute, y compris la vitesse de lecture, ce qui peut faciliter le traitement de l’information (Hubbard 2017). Ils ont ainsi la possibilité de travailler et de progresser à leur rythme. Quant à l’enseignant, il peut exploiter les caractéristiques des podcasts pour concevoir des activités différenciées à partir d’un même épisode et permettre à tous de s’investir activement quel que soit leur niveau (Liu 2023).
- 3 L’absence de transcription n’est toutefois plus un obstacle insurmontable puisque l’enseignant a dé (...)
11Toutefois, les études mettent aussi en lumière un certain nombre de points de vigilance concernant l’utilisation de podcasts comme supports pédagogiques et soulignent la nécessité de prendre certaines précautions pour en optimiser l’usage. Ainsi, si certaines séries de podcasts proposent un contenu relativement fiable et homogène, d’autres présentent des variations notables tant sur le plan de la pertinence des épisodes que sur celui de leur niveau de difficulté (Liu 2023). Un autre aspect dont il convient de tenir compte concerne la durée des épisodes qui peut varier de manière significative au sein d’une même série. Alors que pour un travail en autonomie, des épisodes longs ne sont pas nécessairement rédhibitoires, pour un usage en classe, il est préférable de privilégier des épisodes plus courts ou de sélectionner des extraits. Enfin, l’existence de transcriptions3 doit, elle aussi, être prise en compte car celles-ci peuvent constituer un support utile pour certains apprenants (Hubbard 2017) et faciliter l’acquisition du lexique spécialisé (Liu 2023).
12La plupart des travaux (Hubbard 2017 ; Liu 2023 ; Panagiotidis 2021) soulignent la nécessité d’opérer une sélection rigoureuse et de veiller à une intégration raisonnée au sein du cours. Cela est d’autant plus indispensable que les podcasts ont connu un développement exponentiel depuis le milieu des années 2010 (Rime et al. 2022), devenant un véritable média de masse. Il existe donc à présent une très grande diversité de genres et de formats offrant du contenu sur tous types de sujets, y compris les plus spécifiques (Rime et al. 2022). De fait, l’une des caractéristiques qui distingue les podcasts d’autres formes de médias de masse est la profusion de contenus très ciblés produits par et pour des micro-communautés (McGregor 2022). Cela signifie que quasiment tous les domaines spécialisés et professionnels disposent désormais de leurs propres podcasts. Les podcasts spécialisés prennent souvent la forme de conversations dans lesquelles acteurs et experts du secteur partagent leurs expériences, échangent sur leurs pratiques et font part de leurs réflexions sur les sujets d’actualité qui les préoccupent. Ils participent ainsi activement à la mise en récit du domaine en question et, à ce titre, ils constituent une voie d’accès privilégiée à ce domaine. Ils présentent donc un intérêt évident pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais de spécialité.
- 4 Ces objectifs sont précisés en annexe 1.
- 5 Bien que le début de la conception du dispositif qui fait l’objet de ce compte rendu soit antérieur (...)
13L’édition ne fait pas exception de ce point de vue. Les séries de podcasts en anglais spécialisées dans ce domaine sont nombreuses et leurs épisodes couvrent une gamme de sujets variés, allant des pratiques éditoriales aux enjeux de diversité et d’inclusivité en passant par les questions de développement durable et d’accessibilité des livres. Compte tenu de la facilité d’accès à ces ressources authentiques, de la richesse des thématiques abordées et de leur adéquation avec les objectifs généraux du cours d’ASP4, j’ai décidé d’exploiter les potentialités pédagogiques des podcasts pour le nouveau cours du semestre 2. Comme mentionné plus haut, tout l’enjeu a alors été d’opérer une sélection rigoureuse, un processus que je ne détaillerai pas ici faute de place mais qui a reposé sur trois critères principaux5.
14Le premier est celui de la pertinence thématique : les podcasts retenus devaient renseigner sur le fonctionnement du monde de l’édition anglo-saxon, et notamment ses différents métiers et secteurs. Le deuxième critère est celui de la crédibilité par l’expertise professionnelle : pour m’assurer de la fiabilité des informations présentées, j’ai privilégié les podcasts produits par des professionnels de l’édition ou des organisations reconnues dans ce domaine, et faisant intervenir des professionnels. Le troisième critère est celui de la fréquence de publication et de la longévité : les podcasts devaient toujours être en cours de production, publier de nouveaux épisodes régulièrement, et, si possible, avoir une certaine longévité témoignant de leur pertinence et d’une qualité durable. Enfin, les podcasts sélectionnés devaient proposer un contenu actuel et à jour, reflétant les problématiques et défis auxquels le monde de l’édition fait face et leur évolution. Sur la base de ces critères, j’ai identifié sept podcasts pertinents pour le dispositif pédagogique envisagé.
15Avant toute chose, j’ai défini des objectifs spécifiques pour le nouveau cours du semestre 2, en cohérence avec les objectifs généraux du cours d’ASP. Il s’agit d’abord de favoriser l’aptitude des étudiants à utiliser les podcasts comme outil pour développer leurs connaissances et leur compréhension du monde de l’édition anglo-saxon. Cette démarche vise à les sensibiliser au potentiel des podcasts comme ressource d’autoformation (Liu 2023) et d’apprentissage tout au long de la vie (Panagiotidis 2021), leur permettant de continuer à se tenir informés et de renforcer leurs compétences après l’obtention de leur diplôme. Le deuxième objectif consiste à améliorer les compétences en matière de compréhension de l’oral grâce à une pratique régulière. Enfin, les étudiants sont encouragés à développer leurs compétences en matière d’expression orale par le biais de la création d’épisodes de podcasts. En effet, comme le montre Phillips (2017), la production de podcasts par les étudiants eux-mêmes, au-delà de son intérêt évident pour le travail de l’expression orale, mobilise leurs capacités de recherche, d’analyse, de structuration de l’information et de rédaction. Elle participe à leur autonomisation et constitue un véritable levier de motivation et d’investissement dans les apprentissages (ibid.).
16Sur la base de ces considérations, je me suis en partie inspirée des activités décrites par Phillips (2017) pour la conception du cours, et l’organisation que j’ai retenue repose sur deux composantes : pratique de la compréhension orale sur une sélection d’épisodes et production par chacun des étudiants de deux épisodes. Celles-ci seront présentées en détail dans les prochaines sous-sections, mais leur déroulé général est résumé dans le tableau 1.
Tableau 1. Déroulé général des 18 heures du cours du semestre 2
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TD
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Volume horaire
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Activités
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1
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1
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Rendu copies et correction devoir semestre 1
Présentation cours semestre 2
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2 à 5
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2
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Compréhension orale hebdomadaire
Préparation podcast 1
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6
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2
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Ecoute des épisodes produits
Début préparation podcast 2
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7 et 8
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2
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Compréhension orale hebdomadaire
Préparation podcast 2
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9
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2
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Finalisation préparation podcast 2
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10
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1
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Devoir (compréhension orale)
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- 6 Les groupes étant constitués en début d’année par la responsable de la formation et valables pour l (...)
- 7 La cohorte 2024–2025 est la première à avoir passé un test de positionnement, sur la plateforme e-l (...)
17Le dispositif tel que je le présente ici a concerné deux cohortes d’étudiants à la date de rédaction de ce compte rendu : une première en 2023–2024 constituée de trente et un étudiants, et une seconde en 2024-2025 comprenant vingt-sept étudiants. Pour ce cours, dispensé en présentiel, ils étaient répartis en deux groupes6, dont l’effectif relativement faible offrait de bonnes conditions de travail. Globalement, le niveau de ces étudiants est assez hétérogène avec de très bons étudiants qui en côtoient d’autres qui sont en grande difficulté (A1 : 4%, A2 : 11%, B1 : 30%, B2 : 15%, C1 : 18%, C2 : 22% [cohorte 2024–2025])7.
18Comme indiqué dans le tableau 1, six séances de travaux dirigés (TD) incluent une activité de compréhension orale. Celle-ci a porté sur des épisodes et extraits d’épisodes abordant des thèmes volontairement variés afin de montrer aux étudiants l’étendue et la diversité des sujets couverts par les podcasts en anglais spécialisés dans l’édition et de leur permettre de découvrir les thématiques d’actualité dans le monde de l’édition anglo-saxon.
- 8 À l’issue du semestre, il a été demandé à chaque cohorte de remplir un questionnaire anonyme détail (...)
19Chaque TD débute par une première diffusion en intégralité grâce au système audio de la salle de cours accompagnée de quelques questions visant à s’assurer d’une compréhension minimale, à clarifier les éléments potentiellement problématiques et à fournir quelques repères contextuels (en particulier culturels) si nécessaire. L’écoute se poursuit individuellement sur le téléphone portable des étudiants grâce à leurs écouteurs pour parvenir à une expérience d’écoute aussi authentique que possible (voir Rime et al. 2022). Cette modalité est d’autant plus pertinente qu’environ la moitié de ces étudiants a déjà l’habitude d’écouter des podcasts régulièrement8. Elle permet également de reproduire la flexibilité et le degré élevé de contrôle associés aux podcasts évoqués dans la section précédente : possibilité de naviguer dans l’épisode à sa guise, de réécouter certains passages plusieurs fois, d’opter pour une vitesse de lecture ralentie, etc.
- 9 Voir l’Annexe 2 pour un exemple.
- 10 Voir l’Annexe 2 pour un exemple.
20Le travail sur le podcast est guidé par une fiche d’exercices9. Pour certaines compréhensions orales, les étudiants les plus faibles ont l’option de travailler sur une fiche adaptée avec des questions davantage à leur portée10 ; sinon ils reçoivent des indications sur les exercices à cibler en priorité afin d’éviter de les décourager et, au contraire, les aider à gagner en confiance dans leurs compétences. La correction ne s’effectue que lorsque tous les étudiants indiquent avoir terminé, ce qui leur permet de travailler à leur rythme. Cette disposition ne pose pas de problème d’organisation puisqu’ils doivent aussi préparer les épisodes qu’ils ont à créer et peuvent donc basculer sur cette activité dès qu’ils ont fini. Enfin, après chaque TD, l’ensemble des supports pédagogiques (fiche(s) de travail, corrigé des exercices, transcription) ainsi qu’une liste récapitulant le lexique spécialisé présent dans l’épisode étudié sont mis à disposition sur Moodle.
21En parallèle de la pratique de la compréhension orale, les étudiants doivent également créer deux podcasts au cours du semestre.
22Pour le premier, le travail s’effectue en binôme et consiste à présenter un épisode de podcast de leur choix, à sélectionner parmi les séries de podcasts spécialisées qui ont été identifiées comme étant pertinentes pour des étudiants en édition (voir 2.3). En lien avec les objectifs spécifiques du cours, et plus particulièrement celui de les sensibiliser au potentiel des podcasts comme ressource d’autoformation et d’apprentissage tout au long de la vie, l’idée est d’amener les étudiants à explorer ces documents par eux-mêmes et à s’en approprier les contenus. De fait, les consignes de la tâche (reproduites en annexe 3) les invitent explicitement à ne pas se contenter d’un simple résumé et à intégrer des éléments de réflexion personnelle.
- 11 56% pour la cohorte 2023-2024 et 70% pour la cohorte 2024-2025.
23La majorité des étudiants11 n’ayant jamais créé de podcast auparavant, la réalisation de cette tâche en binôme permet de la rendre moins intimidante et favorise l’entraide concernant la prise en main des aspects techniques qu’elle implique, même si tout peut être fait à l’aide d’un simple smartphone, un outil dont les fonctionnalités sont généralement bien maîtrisées. Par ailleurs, leur donner toute la latitude en matière de choix de l’épisode vise à rendre l’exercice plus motivant puisqu’ils sont libres de s’orienter vers un épisode dont le thème coïncide avec leurs centres d’intérêt, les sujets abordés dans les podcasts sélectionnés étant suffisamment variés pour cela. Enfin, dès l’introduction de l’activité, je leur précise que les podcasts créés sont destinés à être écoutés par leurs pairs (et pas seulement par moi) lors d’un TD dédié, et ce dans le but de rendre la tâche plus authentique en les encourageant à prendre un vrai public en compte lors de la conception.
24Le second podcast est réalisé individuellement et doit porter sur un sujet factuel en lien avec le monde de l’édition anglo-saxon contemporain. Il s’agit d’inciter les étudiants à s’y intéresser activement par eux-mêmes, toujours dans la perspective d’autonomisation mentionnée plus haut. Les consignes (reproduites en annexe 4) les encouragent à entreprendre quelques recherches documentaires afin d’étayer leur présentation puisque le podcast doit être accompagné d’une (courte) bibliographie. Qui plus est, elles mettent également l’accent sur l’importance d’une réflexion critique sur la pertinence de leur choix de sujet, qui doit être justifié, et d’une structuration appropriée de l’information qui sera prise en compte à la notation.
- 12 Choix d’un sujet, écoute et analyse de l’épisode choisi/ recherches sur le sujet retenu, planificat (...)
25Afin de guider les étudiants dans la réalisation d’une tâche qui peut être perçue comme anxiogène (Phillips 2017), notamment par les plus fragiles, les consignes sont assorties d’une rubrique décomposant le travail en six étapes clés12, qu’il leur est demandé de suivre. Les cinq premières étapes s’effectuent majoritairement en classe, en parallèle et à la suite de l’activité de compréhension orale, ce qui permet d’ajuster le dispositif à l’emploi du temps très chargé de la filière qui ne laisse que peu de place pour ce type de travail personnel. Cette organisation m’offre également la possibilité d’assurer un accompagnement régulier : à chaque TD, je réalise un point sur l’avancée de la préparation des épisodes avec chaque étudiant ou binôme. Le dernier TD avant la remise est programmé en laboratoire de langue afin de garantir que les étudiants prennent bien le temps de s’exercer sur leur script avant l’enregistrement et bénéficient tous d’un retour sur les points à améliorer.
26Mon rôle est donc essentiellement un rôle de facilitatrice ou d’accompagnatrice : il s’agit successivement de favoriser l’identification et l’appropriation des thématiques pertinentes, d’orienter les étudiants vers les ressources adéquates (sources documentaires, dictionnaires en ligne, etc.) et de les aider à surmonter les différents obstacles rencontrés lors des diverses étapes du processus de création. Chaque étudiant reçoit ainsi un soutien personnalisé et adapté à son degré d’autonomie linguistique. Pour terminer, je fournis un retour sur le premier podcast avant la remise du second, ce qui permet aux étudiants de cibler les points de vigilance que je leur ai signalés et de progresser d’une tâche à l’autre.
- 13 Voir les annexes 5 et 6.
27Les deux podcasts créés font chacun l’objet d’une note sur vingt comptant pour trente pour cent (30%) de leur note du semestre. Les critères d’évaluation13, qui sont communiqués lors de l’introduction de chaque tâche, mettent délibérément l’accent sur le contenu et le respect des codes propres au genre du podcast afin de favoriser la créativité, la qualité de l’analyse et la prise de risque, y compris chez les étudiants les moins à l’aise.
28Une troisième note sur vingt, représentant, elle, quarante pour cent (40%) de leur note finale, est attribuée pour un devoir de compréhension orale (assortie de quelques questions de vocabulaire) qui a lieu en classe en fin de semestre. Cette épreuve se déroule en laboratoire de langue : le support, extrait d’un podcast portant sur l’un des thèmes abordés en TD, est mis à disposition des étudiants pendant toute la durée du devoir, ce qui permet de reproduire des conditions d’écoute proches de celles rencontrées tout au long du semestre, mais dans un environnement contrôlé. De fait, dans le contexte actuel où le recours à l’intelligence artificielle (IA) et à la traduction automatique ne peut jamais être totalement écarté, même lorsque la majeure partie du travail est effectuée en classe comme c’est le cas pour les podcasts, il m’a paru essentiel d’intégrer au moins une évaluation en présentiel, dans des conditions d’examen.
29Le retour des étudiants est très positif avec un taux général de satisfaction vis-à-vis du cours du semestre 2 de 69,5%. Les podcasts utilisés pour l’activité de compréhension orale sont considérés comme intéressants (73%), avec une vraie appréciation pour la possibilité de travailler à son rythme (84%) et notamment de pouvoir contrôler la vitesse de lecture (86,5%). Concernant le premier podcast à créer, la sélection de podcasts parmi lesquels les étudiants pouvaient choisir est considérée comme variée (85,5%), intéressante (78%) et pertinente pour des étudiants en édition (93,5%). Une majorité d’étudiants a trouvé que devoir travailler sur un épisode de podcast leur a permis de travailler l’expression orale (85%), mais également la compréhension de l’oral (71,5%). Pour ce qui du second podcast, la possibilité de travailler sur le sujet de son choix est plébiscitée (95,5%). Comme espéré, cette tâche a encouragé les étudiants à effectuer des recherches puisque 72,5% déclarent avoir consulté plus de cinq sources pour la préparer, et elle semble avoir été aussi utile pour le travail de l’expression orale que la première (83%). Aucune préférence marquée ne se dégage pour l’une ou l’autre tâche, un étudiant précisant : « c’était bien de pouvoir faire en binôme puis tout seul, on se sent plus confiant et avec les retours du professeur ça permet de bien s’améliorer sur des points précis ». Concernant l’aide que j’ai apportée, elle a été jugée utile, suffisante et satisfaisante pour la première tâche (à 68,5%, 65% et 67% respectivement) comme pour la deuxième (72,5%, 65,5% et 72% respectivement).
- 14 Le questionnaire n'invitait pas les étudiants à justifier leur réponse à cette question. Toutefois (...)
30Ce retour des étudiants montre donc que les principaux objectifs fixés au départ de la conception du dispositif ont été atteints. Il est par ailleurs très encourageant de constater que 44,5% des étudiants ont répondu « oui » à la question 16, « Les activités du second semestre m’ont donné envie de continuer à écouter des podcasts en anglais sur le monde du livre et de l'édition »14, et qu’ils ont saisi tout l’intérêt d’écouter de tels podcasts comme l’illustrent ces deux commentaires : « Permet de mieux comprendre le monde du livre et de l’édition de l’intérieur avec l’aide de professionnels » et « Cela permet de suivre l'actualité du monde de l'édition à l'international et de prendre conscience des problématiques auxquelles le milieu fait face ».
- 15 Pour le premier podcast, cette moyenne s’établit à 14,9/20 pour la cohorte 2023-2024 et 15/20 pour (...)
31Le dispositif mis en place au semestre 2 a fonctionné de manière tout à fait satisfaisante, les retours très positifs dont je viens de faire état s’étant notamment traduits par une bonne dynamique en classe et un réel investissement dans les activités proposées chez la plupart des étudiants, même les plus en difficulté. Comme il n’a pas été possible de leur faire repasser un test de niveau à l’issue du semestre 2, il m’est difficile de me prononcer objectivement sur l’efficacité de ce dispositif en termes de progression des étudiants. Toutefois, il est très encourageant de constater que seule une étudiante sur cinquante-huit a terminé le semestre 2 avec une note inférieure à 10 (9,7) contre sept au semestre 1. Par ailleurs, la moyenne des notes obtenues pour le premier podcast comme pour le second est assez élevée15, témoignant de ce que les étudiants se sont bien approprié l’exercice.
32Cette expérience avec les cohortes 2023–2024 et 2024–2025 m’ayant confirmé le potentiel pédagogique des podcasts pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais de l’édition, je compte pérenniser le dispositif sans y apporter de modifications majeures. Il conviendra cependant de veiller à renouveler régulièrement les épisodes sélectionnés pour l’activité de compréhension orale afin de conserver l’un des atouts majeurs des podcasts comme support pédagogique, c’est-à-dire leur caractère actuel. À cette occasion, je m’efforcerai de recalibrer cette partie du cours afin de la rendre un peu moins chronophage, en particulier pour les étudiants les plus faibles grâce une différentiation plus poussée, libérant ainsi plus de temps pour la partie consacrée à la préparation des podcasts. Cela répond à une demande exprimée par les étudiants et me permettra à la fois de renforcer l’accompagnement et de m’assurer qu’une part encore plus importante du travail préparatoire est effectuée en classe où il me semble que les étudiants sont moins tentés de recourir à l’IA, même s’ils travaillent en autonomie sur leur ordinateur portable. Enfin, cette question du recours à l’IA pouvant de moins en moins être ignorée et l’utilisation raisonnée de certains outils pouvant s’avérer bénéfique (Pegrum 2025), je complèterai le dispositif par l’introduction d’une charte encadrant ses usages lors de la préparation et de la création des deux podcasts.
Ce compte rendu s’appuie sur deux communications proposées le 22 mars 2024 lors du 45ème colloque du GERAS pour la première et le 21 mars 2025 lors du 46ème colloque du GERAS pour la seconde.