1Le cadre de nos réflexions se situe dans le domaine de l’enseignement des langues en sciences sociales, plus particulièrement dans trois institutions importantes de l’Université de Grenoble 2, la Faculté de Droit, l’Institut d’Études politiques et l’UFR Économie-Gestion, qui ensemble regroupent environ 5 000 étudiants non spécialistes.

2Nous proposons dans un premier temps d’analyser brièvement la diversité de la notion de contrainte institutionnelle telle qu’elle peut exister sur le terrain, et les multiples sous-contraintes que celle-ci engendre à son tour.

3Dans un deuxième temps, nous proposons de nous attarder plus particulièrement sur une des composantes définitoires de l’enseignement des langues de spécialité, la notion de savoir disciplinaire et le rôle que celle-ci peut jouer dans la mise en œuvre d’une approche pédagogique interactive dans ce type d’enseignement langagier.

La contrainte institutionnelle : diversités et ambiguïtés

4Dans le cadre de l’enseignement des langues de spécialité, la contrainte institutionnelle est posée comme un élément sui generis de l’appellation. Cependant, on constate qu’à partir de ce postulat de base, il existe une très grande diversité quant au degré de l’imposition et de la définition institutionnelle de ce que constitue l’enseignement des langues de spécialité.

5Comme premier élément de réflexion, nous signalons que compte tenu de la fréquente infériorisation de l’enseignement des langues par rapport aux enseignements relevant de la discipline de spécialisation de l’UFR, cette diversité peut déjà s’exprimer à un niveau très fondamental en termes d’absence ou d’existence d’une politique langagière au niveau institutionnel.

6Dans le premier cas, l’existence d’une politique langagière, dans le cadre restreint de nos travaux, nous avons pu dégager deux différents types d’approche institutionnelle dans le domaine de l’enseignement de l’anglais de spécialité.

7La première est la contrainte directe et imposée. L’institution « dicte » non seulement les modalités pratiques (fréquence et durée), mais également le contenu des enseignements de langue. Un exemple de ce type de contrainte institutionnelle forte pourrait être certains enseignements de langue existant à la faculté de droit où l’objectif de l’enseignement est clairement défini en termes de contenu : 1re année : « Institutions juridiques anglaises », 2e année : « Institutions juridiques écossaises et américaines », Maîtrise : « Droit fiscal anglais ».

8Une deuxième approche est la contrainte semi-directe. Dans ce type d’approche, les consignes institutionnelles se bornent à indiquer que les enseignements de langue doivent être en rapport avec la spécialisation disciplinaire de l’apprenant. Tel est le cas, par exemple, d’un certain nombre d’enseignements de langue dispensés en sciences économiques.

9Dans le cas de toute absence d’une politique langagière institutionnelle, il incombe à l’enseignant de construire, à partir de ses propres représentations, une définition de ce qui pourrait constituer un enseignement des langues de spécialité. Nous pouvons alors parler d’une contrainte institutionnelle déduite.

Contraintes corollaires chez l’apprenant et l’enseignant

10La contrainte institutionnelle, quel que soit le degré de son imposition, n’est pas sans séquelle sur les deux autres acteurs du processus pédagogique, l’apprenant et l’enseignant.

L’apprenant : la contrainte passive

11Aucune des trois institutions qui constituent notre champ d’études n’a jamais procédé à une analyse formelle de besoins langagiers. Bien que le rôle que peut jouer l’apprenant dans l’analyse de besoins langagiers soit encore sujet à controverse, il reste indéniable que son écartement du processus de l’élaboration pédagogique d’un enseignement qui le concerne au plus haut degré ne peut que renforcer sa représentation qu’il s’agit d’un processus essentiellement subit. Ce sentiment de soumission à un processus qu’il ne gère pas constitue un facteur non négligeable sur le plan de la motivation et de l’implication de l’apprenant dans son apprentissage.

12Par ailleurs, il est à se demander si cette contrainte passive ne contribue pas à entretenir chez l’apprenant un conflit au niveau de la perception des enseignements reçus et de la demande d’apprentissage souhaité. Une enquête réalisée en 1990 auprès de 100 étudiants des trois établissements cités ci-dessus a conduit à la révélation que bien que l’apprenant non spécialiste se montre fortement demandeur d’un apprentissage langagier visant l’acquisition des compétences communicatives orales, sa perception est que les enseignements des langues de spécialité n’ont pas comme objectif l’acquisition d’une compétence communicative orale.

L’enseignant : une contrainte active

13L’articulation langue-discipline qui caractérise l’enseignement des langues de spécialité engendre la question épineuse qui hante tout enseignant des langues de spécialité : comment définir son rôle vis-à-vis de la discipline de spécialisation de l’apprenant ?

14Deux enquêtes réalisées en 1989 et 1990 auprès d’une population d’enseignants de l’anglais de spécialités et d’étudiants non spécialistes révèlent l’existence d’une forte attente ternaire (l’institution, l’apprenant et l’enseignant lui-même) qui requiert de l’enseignant des langues de spécialité une certaine compétence dans le domaine de la discipline de spécialisation de l’apprenant.

15Si cette deuxième « spécialisation » recueille un rare consensus au niveau des trois acteurs, elle soulève un certain nombre d’interrogations par ailleurs. À titre d’exemple, nous en citons deux : existe-t-il des dispositions institutionnelles qui permettent à l’enseignant des langues d’accéder au savoir disciplinaire constitutif de sa deuxième « spécialisation » ? L’enseignant de langue exerçant dans plusieurs UFR de disciplines différentes (droit, sciences économiques et gestion des ressources humaines, par exemple) doit-il par la même logique, acquérir un certain degré de compétence dans chacun de ces domaines ? La question n’est pas sans rappeler l’éternelle question de savoir que devient le caméléon lorsqu’il se pose sur un tissu écossais.

16En l’absence de toute formation formelle au niveau de la spécialisation disciplinaire, l’enseignant de langue se voit dans la contrainte de fabriquer sa propre formation et de l’acquérir sur le tas. Il en résulte un savoir qui, s’il a le mérite d’exister, reste néanmoins lacunaire et instable.

17L’important investissement personnel que l’acquisition de ce savoir disciplinaire entraîne, conduit naturellement à sa valorisation par l’enseignant qui a tendance à se positionner comme un enseignant de langues spécialisé par rapport à un enseignant de langues « généraliste ».

18La question qui se pose inévitablement est celle qui cherche à savoir à quel degré de compétence se situe ce savoir disciplinaire hybride détenu par l’enseignant de langue, notamment par rapport à l’apprenant, le spécialiste bona fide, qui se positionne de plus en plus en expert au fur et à mesure qu’il avance dans les différents cycles.

19L’issue à cette problématique se trouve, pour certains enseignants, dans ce que nous avons appelé « l’expatriation de la thématique disciplinaire ». Il s’agit d’une stratégie qui consiste à maintenir son statut d’expert en situant la thématique disciplinaire de l’enseignement dans le domaine des pratiques de cette discipline dans le pays de la langue cible, domaine non maîtrisé par l’apprenant. Cette stratégie permet à l’enseignant de conserver le contrat pédagogique classique par lequel l’objet de l’enseignement est la transmission d’un savoir par l’enseignant qui en est le détenteur, vers un apprenant qui en est demandeur. Ainsi, un enseignant d’anglais dispensant un enseignement à des apprenants non spécialistes juristes, situe le domaine thématique de son enseignement dans le contexte des institutions et/ou pratiques juridiques en Angleterre, en Écosse ou aux États-Unis. Les modalités pédagogiques de ce type d’enseignement sont celles d’un enseignement disciplinaire sous forme de cours magistral en langue étrangère.

Acquisition d’un savoir-faire linguistique ou d’un savoir disciplinaire ?

20Un tel enseignement pose un problème de fond au niveau de la définition des objectifs : s’agit-il d’un cours visant l’acquisition par l’apprenant d’un savoir-faire langagier ou celle d’un savoir disciplinaire ?

21Un seul cas de figure permet de l’inscrire dans le cadre des enseignements de langue visant l’acquisition des compétences communicatives orales, celui où il s’agirait d’apprenants possédant à la fois la maturité linguistique et la maturité disciplinaire nécessaires pour l’instauration d’une dynamique interactive. Dans le cas des étudiants ne possédant pas cette double maturité, il s’agit d’une situation de communication hautement dissymétrique où l’enseignant se situe en position fortement dominante en tant que détenteur d’un double savoir, premièrement dans le domaine linguistique (situation normale), mais également dans le domaine de spécialisation propre à l’apprenant. Il en résulte une double infériorisation du statut de l’apprenant, facteur peu incitateur de communication interactive. Nous ne nous étonnerons donc pas du fait que la plupart des apprenants non spécialisés se représentent les objectifs de l’enseignement des langues de spécialité comme étant autres que ceux de l’acquisition des compétences communicatives orales.

Le savoir disciplinaire comme outil pédagogique incitateur d’une interaction communicative

22Loin de suggérer que la focalisation sur une approche interactive dans l’enseignement des langues de spécialité doit passer par l’évacuation du savoir disciplinaire, il convient au contraire de renforcer son rôle et de l’exploiter de sorte que ce savoir disciplinaire, si rédhibitoire d’interaction communicative par ailleurs, devienne lui-même la balle rebondissante de la communication interactive en classe de langues de spécialité.

23Une telle exploitation du savoir disciplinaire passe par une nouvelle donne. Dans la situation didactique traditionnelle, la mise en œuvre d’une approche interactive est rendue difficile par le statut de l’enseignant qui est perçu comme détenteur absolu du savoir-faire linguistique et du savoir disciplinaire qui sert de cadre thématique du cours. Or, les données de la situation de communication changent considérablement si, par le biais d’une sorte de nouvelle donne, il s’opère une répartition des savoirs plus égalitaire entre enseignant et apprenant : à l’enseignant reviendrait le savoir relevant de son domaine de spécialisation d’origine, le savoir-faire linguistique, le domaine du savoir disciplinaire étant restitué au spécialiste idoine, l’apprenant. Ainsi la situation de dissymétrie cumulée où l’enseignant détient le monopole du savoir est ramenée vers une situation de dissymétrie équilibrée où chacun des interlocuteurs est identifié comme un spécialiste dans son domaine propre.

24Il se définit ainsi un nouveau contrat pédagogique que l’on peut assimiler à la notion de tandem déjà expérimentée ailleurs : la dynamique conversationnelle repose sur le principe que l’apprenant fournira l’expertise disciplinaire en s’appuyant sur la maîtrise langagière offerte par l’enseignant.

25Pour mesurer l’incidence de cette nouvelle donne des savoirs sur l’interaction en situation didactique, nous avons établi un corpus d’échanges (1991) relevant des deux types de situations didactiques, à dissymétrie cumulée et à dissymétrie équilibrée.

26Trois types de modifications importantes ont pu être observés à travers l’analyse du corpus :

1. Un changement quantitatif

27En utilisant la grille d’analyse proposée par Patrick Stemmelen (1984), nous avons pu observer, sur le plan purement quantitatif, une diminution des échanges émanant du professeur et une augmentation correspondante du nombre d’échanges émanant des apprenants (voir tableau 1).

Tableau 1

Échanges	professeur	apprenant
Dissymétrie cumulée	53,4 %	48,6 %
Dissymétrie équilibrée	34,8 %	64,6 %

2. Un changement qualitatif

28Dans le contexte de cette étude, nous avons tenté d’analyser l’objectif de l’échange : s’agit-il d’un échange purement didactique, très souvent du type métalinguistique, où s’agit-il d’un échange dont l’objectif échappe quelque peu au cadre didactique du cours pour s’inscrire dans le domaine des « décrochages communicationnels » décrits par Francine Cicurel (1990), et qui peut revêtir une visée davantage informative et personnelle ?

29Selon la dissymétrie de la situation de communication, nous pouvons constater une forte variation au niveau du type d’échanges : en situation de dissymétrie cumulée, il se produit davantage d’échanges élèves à visée purement didactique alors qu’en situation de dissymétrie équilibrée, les échanges-élèves revêtent un caractère plus « informatif » (voir tableau 2).

Tableau 2

Échanges-élèves à visée	didactique	informative
Dissymétrie cumulée	96 %	4 %
Dissymétrie équilibrée	17 %	82 %

3. Changement du comportement langagier

30Nous observons une différence sensible au niveau du comportement de l’apprenant selon le type de dissymétrie : alors que dans une situation didactique marquée par la dissymétrie cumulée, le comportement de l’apprenant est caractérisé par une certaine passivité, une situation de dissymétrie équilibrée semble le rendre plus hardi et entreprenant au niveau du discours. Nombreux sont les indices marqueurs de ce changement. Nous citons, à titre d’exemple, la prise en main par les apprenants de la gestion des échanges (domaine traditionnellement réservé à l’enseignant) et une coopération latérale très marquée au niveau de la co-construction du sens en face de l’enseignant.

31Eu égard au comportement langagier, nous avons trouvé particulièrement signifiant le rôle de l’interruption, procédé conversationnel à haut risque qui consiste à s’approprier la parole alors que le tour de parole est, pour l’instant, officiellement investi chez un autre interlocuteur. La notion de risque déjà forte dans une situation de communication non didactique devient encore plus tangible dans une situation didactique où, en raison des statuts institutionnels de chacun, l’élève se trouve en situation de déférence par rapport à l’enseignant. Dans le cas où l’élève devrait interrompre l’enseignant, cette déférence serait violée, produisant ainsi une situation d’incorrection, voire d’impertinence. En situation didactique, seul l’enseignant est investi du droit d’interruption.

32Nous distinguons deux types d’interruption élève-professeur : l’interruption didactique où l’apprenant interrompt l’enseignant parce qu’il cherche une clarification d’ordre linguistique. Bien que possédant toute sa légitimité, ce procédé est utilisé bien moins souvent que ne pourrait le souhaiter l’enseignant.

33Nous nous sommes intéressée plus particulièrement à un deuxième type d’interruption qui est encore plus périlleuse sur le plan conversationnel. Il s’agit d’un échange émanant de l’apprenant qui interrompt le discours de l’enseignant dans le but de lui apporter un complément d’information, voire de le corriger ou de le réfuter sur le plan thématique. Dans le cadre de notre réflexion sur le comportement langagier de l’apprenant en situation didactique, nous avons pu constater que dans une situation marquée par la dissymétrie cumulée, nous enregistrons 44 % d’interruptions à visée informative, alors que nous recensons 81,8 % d’interruptions à visée informative dans une situation à dissymétrie équilibrée. Ces deux chiffres traduisent d’une manière peu équivoque le changement majeur qui s’opère au niveau du comportement de l’apprenant dans une situation didactique où il est investi d’un statut d’« expert ».

Conclusions

34La notion de savoir disciplinaire reste essentielle à l’enseignement des langues de spécialité. Si elle est certes née d’une contrainte institutionnelle, elle est loin de constituer une contrainte pédagogique incompatible avec la mise en œuvre d’une approche interactive visant l’acquisition des compétences orales. Restitué à l’apprenant, le savoir disciplinaire contribue à sa valorisation – condition sine qua non d’une communication interactive, – et devient ainsi le ressort sur lequel repose la dynamique conversationnelle. Il constitue ainsi un outil pédagogique précieux dans la mise en œuvre d’une approche pédagogique interactive.