Navigation – Plan du site
Pratiques pédagogiques en anglais de spécialité

L’étude de cas au service de l’enseignement de l’anglais pour psychologues et orthophonistes

Evgueniya Lyu
p. 73-99

Texte intégral

Foreword

1Ce compte-rendu décrit un module d’enseignement en anglais de spécialité (ASP) destiné à des étudiant·e·s en 3e année de licence et 1re année de master en psychologie et en orthophonie à l’Université de Liège en Belgique. L’objectif de ce module est de sensibiliser les apprenants à la déontologie professionnelle de leurs futurs métiers en contexte anglophone, à travers l’analyse d’une expérience en psycho-orthophonie et la rédaction d’un rapport émettant un avis déontologique sur l’expérience.

2La pratique pédagogique ici rapportée illustre la façon dont l’apprentissage de la langue de spécialité (LSP) peut jouer un rôle prépondérant dans la professionnalisation des apprenants (Van der Yeught 2014) et le développement de leur culture disciplinaire (Wozniak & Millot 2016) dans un domaine, les sciences humaines et sociales, et plus précisément dans des disciplines, la psychologie et l’orthophonie, où la langue de spécialité est encore insuffisamment définie par la recherche (Terrier 2016).

3L’éthique et la déontologie représentent une dimension importante de la culture et de l’exercice professionnel de ces disciplines, aussi bien dans la pratique clinique (pour laquelle la connaissance du code de déontologie du métier est indispensable, tout comme la connaissance de la déontologie de la pratique des tests sur les personnes) que dans la recherche (l’examen par un comité d’éthique étant désormais très répandu pour toute recherche impliquant la personne humaine). Or, ces aspects ne faisant pas nécessairement l’objet d’enseignements explicites dans les matières de spécialité, le cours de LSP peut être le lieu où ils sont revisités et approfondis grâce aux méthodes propres à l’enseignement-apprentissage des langues, en l’occurrence la mise en situation à travers la réalisation d’une tâche.

4Cette tâche, de type « Reading for Writing », intègre compétences de réception et compétences de production, dans le but de motiver l’accès au savoir spécialisé à l’écrit et de développer une perspective critique vis-à-vis de ce savoir (Hirvela 2016). Une telle approche est courante dans l’enseignement-apprentissage de l’ASP dans la mesure où, d’une part, la lecture de textes spécialisés en anglais (comme les articles de recherche ou la documentation technique) est bien souvent incontournable pour les besoins de formation du public spécialiste d’autres disciplines et, d’autre part, le but qui sous-tend la lecture de ce type de textes est généralement instrumental, à savoir identifier et extraire des informations pertinentes qui puissent ensuite être réutilisées à d’autres fins (Hirvela 2013 : 79).

5Si la tâche n’est pas « authentique » au sens entendu par le Cadre européen de référence pour les langues (elle correspond plutôt au type de tâches « cibles », « de répétition » ou « proches de la vie réelle »[Conseil de l’Europe 2001 : 121]), elle n’en est pas moins réaliste. Les apprenants se projettent dans le rôle de professionnels en contexte anglophone dans le cadre du cours d’anglais, alors vu comme lieu de répétition ou de préparation au monde extérieur. Autrement dit, à défaut de présenter une authenticité interactionnelle (il n’y a pas de destinataire extérieur à l’espace du cours à leur production écrite), ce type de tâche présente une authenticité situationnelle ; elle est « plausible » (Mangenot & Penilla 2009), car elle crée une mise en situation pertinente et vraisemblable susceptible de motiver les apprenants en leur permettant d’exprimer et de mettre en application leur connaissance disciplinaire (Whyte 2016).

6Un point d’entrée fréquemment choisi pour la conception de cours en ASP est le genre : l’enseignant s’appuie sur les pratiques langagières et les formes de discours dans le domaine de spécialité afin de déterminer les compétences linguistiques, pragmatiques et rhétoriques à privilégier dans l’apprentissage de la langue. Ici, au contraire, le point de départ de l’approche pédagogique semble être davantage l’acquisition de compétences spécialisées – savoir-faire et savoir-être – au cœur des professions cibles. Développer une réflexion sur le respect des droits de la personne, savoir exercer discernement et appréciation critique vis-à-vis des règles régissant ses responsabilités et ses devoirs : il s’agit là en effet de compétences que tout professionnel en psychologie ou en orthophonie doit pouvoir mobiliser dans son action.

7Grâce à la simulation qui les met en position de se focaliser sur le sens, les apprenants sont amenés à se focaliser sur la forme. Ce sont leurs besoins communicatifs, c’est-à-dire l’expression d’une opinion experte appliquée à un cas concret et argumentée en référence aux textes professionnels pertinents, qui les amènent à repérer et mobiliser le lexique anglais spécialisé (psychologique, juridique et relevant de l’éthique).

8Le cas pris pour exemple dans le dispositif pédagogique, la tristement célèbre Monster Study de Johnson et Tudor (1939) se prête bien à l’exercice de la réflexion critique par son caractère très controversé. Cependant, son examen au regard des conventions actuelles, bien qu’anachronique, permet aux apprenants d’aborder la question de l’éthique et de la déontologie dans sa dimension diachronique, tout comme l’analyse comparative de codes déontologiques en vigueur dans différents pays (États-Unis, Royaume-Uni et Belgique) incite à développer une perspective interculturelle sur cette question. D’autres cas historiques pourraient se prêter à une tâche similaire, comme l’expérience de Milgram sur la soumission à l’autorité (1960-63), ou l’expérience de Stanford de Zimbardo sur l’effet de la situation carcérale (1971), qui ont eux-aussi marqué les débats sur l’éthique dans la recherche et dans les pratiques en sciences humaines et sociales.

9Une perspective de développement pédagogique pourrait être envisagée sous la forme d’une collaboration inspirée des approches EMILE (Enseignement d’une matière Intégrée à une langue étrangère) avec les enseignants des disciplines de spécialité. Ces derniers pourraient être sollicités pour proposer des enseignements en tandem ou participer à la co-évaluation des rapports écrits, à l’instar du dispositif pédagogique décrit par S. Birch-Bécaas et L. Hoskins (2017) par exemple. Sans se substituer à l’expertise de l’enseignant de LSP, leur contribution peut être complémentaire et apporter un éclairage utile sur la « crédibilité » de l’aisance disciplinaire et professionnelle en anglais des apprenants (Wozniak & Millot 2016). Frédérique Freund, Université Savoie Mont Blanc

Introduction

  • 1 Dans ce compte rendu, orthophonie et orthophoniste sont les équivalents respectifs de logopédie et (...)

10Transmettre une langue de spécialité (LSP) en langue seconde – dans ce cas, il s’agit d’une variété spécialisée de l’anglais enseignée à des étudiants en psychologie et en orthophonie1– consiste principalement à communiquer des savoirs linguistiques en usage dans les communautés spécialisées correspondantes. Néanmoins, de nombreuses pratiques pédagogiques à visées linguistiques comportent également des contenus de nature professionnalisante : le travail de l’enseignant en LSP consiste à préparer les étudiants à leur rôle en tant qu’acteurs sociaux en les initiant aux valeurs morales de leur futur métier (Chapon 2013 ; Iglesias-Philippot 2013). Les domaines de la psychologie et de l’orthophonie sont particulièrement sensibles aux notions éthiques et morales, et c’est pour cette raison qu’un module sur la déontologie et sur l’éthique en psychologie et en orthophonie fut réalisé dans le cadre du cours d’anglais de spécialité (ASP) à l’Université de Liège en Belgique.

11Afin de satisfaire ce double objectif, le format de l’étude de cas fut retenu comme présentant de nombreux avantages. Il offre une approche intégrée où les apprenants emploient plusieurs compétences à la fois (Fischer 2005 ; Fischer et al. 2006 ; Grosse 1988, cité par Fischer 2005 ; Thomas 2003) ; il suscite le développement des aptitudes transversales (Fischer et al. 2006 ; Grosse 1988, cité par Fischer 2005 ; Lalancette 2014 ; Thomas 2003) ; il améliore la motivation des étudiants à apprendre une LSP (Fischer 2005 ; Ficher et al. 2006) ; il est adapté aux situations de terrain ; finalement, il mobilise une approche fonctionnelle de la langue où la performance des apprenants prévaut sur l’exactitude grammaticale de leurs énoncés.

  • 2 Cette fiche pédagogique décrit une application pédagogique en ASP inscrite dans l’approche intentio (...)

12Ce module2 intègre une dimension déontologique liée à la recherche en psycho-orthophonie car fondé sur une expérimentation américaine datant de 1939 et intitulée Monster Study (MS) qui induit des questionnements scientifiques et professionnels de nature éthique. Dès lors, l’étude de cas sensibilise les étudiants aux aspects déontologiques de leur futur métier et à l’utilisation spécialisée de l’anglais nécessaire à leurs échanges sur ces sujets dans des contextes anglophones.

1. Contexte

  • 3 Dès leur entrée à l’Université, les étudiants passent un test de placement. Les résultats de ce tes (...)

13Nous avons proposé le dispositif pédagogique, durant l’année universitaire 2018-19, à 128 étudiants de 1re année de master en psychologie et orthophonie, à vingt-trois étudiants de 3e année de licence en psychologie et à cinq étudiants de 3e année de licence en orthophonie à l’Université de Liège en Belgique3. Ce module en présentiel, partie intégrante du cours English C for Psychologists and Speech Therapists, est destiné aux étudiants du niveau B2-C1 (CECRL) qui ont déjà reçu une formation en anglais de spécialité, notamment English A for Psychologists and Speech Therapists et English B for Psychologists and Speech Therapists. La durée allouée à l’enseignement du module est de trois heures, soit une séance.

2. Objectifs

14Parmi les objectifs de ce dispositif, nous effectuons une distinction entre objectifs explicites et implicites. Les objectifs explicites ont pour but de sensibiliser des apprenants aux codes éthiques actuels de leur profession (Chapon 2013 ; Iglesias-Philippot 2005) et à la langue utilisée par ces codes. Les objectifs implicites agissent sur les compétences langagières (compréhension écrite, expression écrite, compréhension orale et interaction orale), sur les compétences relatives à l’apprentissage et sur les aptitudes transversales (stratégies de lecture, stratégies pour résoudre des problèmes, travail en groupe, esprit critique et analytique, compétences organisationnelles, capacités à synthétiser et à intégrer les informations, créativité, prise de responsabilités, tolérance à l’incertitude et confiance en ses décisions) (Fischer 2005 ; Lalancette 2014).

3. Mise en œuvre pédagogique de l’étude de cas

15Les étudiants en psychologie et en orthophonie de l’Université de Liège, dans le cadre de leur formation en anglais, se voient proposer une étude de cas en ASP fondée sur l’expérimentation psycho-orthophonique historique. Ils reçoivent un dossier comportant plusieurs éléments assortis de tâches, de questions et de problèmes à résoudre. L’étude de cas se subdivise en deux volets (voir tableau 1). Le premier volet consiste en l’étude de l’expérimentation elle-même sur la base d’un texte descriptif ainsi que d’articles connexes, composés essentiellement de témoignages et de points de vue sur l’expérience, permettant de l’appréhender sous différents angles.

  • 4 Cinq étudiants en orthophonie au total (tous en 3e année) forment un groupe de travail.

16Le deuxième volet comporte les recueils déontologiques en vigueur dans trois pays différents (États-Unis, Grande-Bretagne et Belgique). Ils détaillent les droits et les obligations des spécialistes en psychologie et en orthophonie dans ces contextes nationaux récents. Cinq recueils destinés aux futurs psychologues proviennent de trois organisations : l’American Psychological Association, .la British Psychological Society et la Commission des psychologues de Belgique. De même, cinq codes d’éthique destinés aux orthophonistes proviennent des États-Unis, de Grande-Bretagne et de Belgique4.

Tableau 1. Composition du dossier pédagogique

Volet

Contenu

1.Découverte de l’expérimentation MS

Texte descriptif sur l’expérimentation (Reynolds 2006)

(Extrait : « Johnson, by 1937 an ambitious assistant professor, wasn’t convinced that the disorder originated in misdirected brain signals, which was a popular belief at the time. His life story suggested otherwise. He’d spoken fine until he was 5 or 6, when a teacher mentioned to his parents that he was starting to stutter. Gradually an obsession with his speech took hold. His voice grew hesitant. He self-consciously repeated sounds. Those, of course, are among the hallmarks [characteristics] of stammering. By worrying about the problem, he decided he’d produced it. His disorder lay not in his brain, in biology, but in his learned behavior. Stuttering, he later concluded, ‘begins not in the child’s mouth but in the parent’s ear.’ »)

Articles témoignages (voir annexe 2)

(Extrait 1 : « Assume for the moment that harm was done – even though the best evidence now suggests that it was not. That ‘everybody’s doing it’ is never a defense, regardless of what the "it" is. But scholarly thoroughness – not to mention basic fairness – require that the procedures used in the Tudor study be evaluated in the context of the standards used in other human subjects research during the past 63 years. That historical context leaves the Tudor study looking very good indeed. »

Extrait 2 : « Six-year-old Norma Jean Pugh, a first-grader with curly, light brown hair and blue eyes, spoke freely and connectedly at the beginning of the experiment. At the end, she was barely speaking. Her speech became jerky and hesitant, and she covered her face and slid down in her chair during the sessions, according to Tudor’s records. She knew exactly when she would stutter. During one session, she started to say the word ‘red’ and changed suddenly to ‘pink’ because she ‘was afraid she’d stutter on ‘red,’’ Tudor wrote. By the April 24 session, her speech had become completely disjointed. Tudor asked her to tell a story and, after much coaxing, Norma finally replied: ‘There’s a jar. There’s a fox. Got a coat on. There’s a tree. Little girl. An’ here’s some flowers. An’ there’s a fence. Teapot. Flower bowl.’ »)

2.Travail sur les problématiques déontologiques découlant de la MS

Recueils déontologiques

(Extrait 1 : « Psychologists do not deceive prospective participants about research that is reasonably expected to cause physical pain or severe emotional distress. » (APA)

Extrait 2 : « Deception or covert collection of data should only take place where it is essential to achieve the research results required, where the research objective has strong scientific merit and where there is an appropriate risk management and harm alleviation strategy. » (BPS)

Extrait 3 : « The psychologist shall give the client or subject a comprehensible, accurate description of his/her methodology. » (ComPsy)

3.1. L’expérimentation MS dans son contexte historique et institutionnel

  • 5 Ces informations proviennent d’un chapitre d’ouvrage rédigé par Gretchen Reynolds dont les extraits (...)

17Contrairement à ses collègues, Johnson était convaincu que le bégaiement était d’origine psychologique et non physiologique, génétique ou découlant d’autres facteurs. Pour tester son hypothèse, Johnson confia à Mary Tudor, l’une de ses étudiantes, la réalisation d’une expérience. Vingt-deux orphelins furent recrutés pour former quatre groupes (voir tableau 2). Le groupe IA et le groupe IIB furent placés dans des conditions expérimentales où une « thérapie positive » (positive therapy) leur fut administrée : dans ses échanges avec les enfants, Mary Tudor les complimentait et les encourageait à parler, même si des signes de bégaiement (hésitations, pauses, répétitions) étaient perceptibles. En revanche, les groupes IB et IIA firent l’objet d’une « thérapie négative » (negative therapy). D’abord, les enfants étaient sensibilisés à la notion de bégaiement ; ensuite, l’expérimentatrice arrêtait l’enfant dès qu’un signe de bégaiement se manifestait, lui demandait de faire attention et le mettait en garde contre de futurs manquements5.

Tableau 2. Organisation de l’expérimentation MS (d’après Reynolds 2006)

Thérapie positive

Thérapie négative

Groupe IA

Groupe IIB

Groupe IB

Groupe IIA

5 enfants avec bégaiement

6 enfants sans bégaiement

5 enfants avec bégaiement

6 enfants sans bégaiement

18Étant donné le contexte historique des années 1930-40 marqué par la seconde guerre mondiale et les atrocités nazies, la communauté universitaire accueillit l’expérience très défavorablement et l’affubla du sobriquet injurieux « étude monstrueuse » (Monster Study). Johnson fut dissuadé d’en faire état au motif qu’elle comportait une manipulation « perverse » des sujets qui pouvait s’apparenter à certaines expériences dégradantes menées en Allemagne sous le régime nazi. Cette recherche ne fut exhumée des archives universitaires que récemment (en 2001), alors qu’entre-temps des codes éthiques déterminant explicitement les droits et obligations des spécialistes en orthophonie et en psychologie avaient été adoptés. Dans ce contexte, certains anciens sujets de l’expérience en apprirent l’existence et intentèrent des actions en justice contre l’État de l’Iowa.

19Plusieurs raisons ont guidé le choix de cette expérience parmi d’autres existant dans le domaine de la psychologie. D’abord, la MS est une expérience psycho-orthophonique et concerne tant les étudiants en psychologie que les étudiants en orthophonie. Ensuite, elle suscite l’intérêt des apprenants attendu sa faible diffusion en comparaison avec d’autres expériences. Enfin, le caractère controversé de la MS permet d’aborder les recueils déontologiques de manière plus engagée en invitant les apprenants à explorer les codes d’éthique actuels afin de trouver des articles de code qui interdisent explicitement ce genre de recherche aujourd’hui.

  • 6 Lorsque les règles constitutives s’appliquent à des personnes, elles leur accordent ce que J. Searl (...)

20Le dispositif pédagogique présente la MS aux apprenants comme cas d’application afin de les sensibiliser aux pouvoirs déontiques6 des psychologues/orthophonistes et leur apprendre à mobiliser la LSP qui les sert. Les apprenants formulent ensuite une analyse critique sur cette expérience à l’aide des ressources linguistiques adéquates. L’opinion déontologique établie s’appuie sur les codes actuellement en vigueur dans les professions concernées. Les apprenants sont donc placés dans une situation authentique de réflexion dont l’anglais est conçu comme le vecteur. Ces tâches sont réalisées intégralement en anglais afin de les sensibiliser à la déontologie professionnelle en contexte anglophone.

3.2. Préparation du dispositif de l’apprentissage

21Dans le cadre de la transposition didactique (Chevallard 1991 ; Paun 2006), le travail suivant a été apporté sur le matériel documentaire. Les supports exploités ont été allégés, les articles ont été abrégés et certains mots et expressions ont été développés en anglais. D’abord, nous avons appliqué un traitement pédagogique au texte explicatif de G. Reynolds (2006) qui fait l’objet d’une lecture préliminaire. Son volume passe de treize à quatre pages afin de ne conserver que les extraits essentiels. Il est complété par des notes et assorti d’un questionnaire de compréhension : questions ouvertes, questions à choix multiples et questions fermées vrai/faux (voir annexe 1).

22Deuxièmement, ce volet découverte est complété par un dossier documentaire qui recueille les opinions d’une large diversité d’acteurs concernés par la MS : les enfants sujets de l’expérience, les expérimentateurs, les universitaires et les relations familiales (voir annexe 2).

23Troisièmement, la diachronie (expérience de 1939 mise à la lumière des codes déontologiques actuels) est utilisée comme point d’appui afin d’insister sur l’évolution déontologique de leur profession. Il n’est pas demandé aux étudiants de s’engager dans un travail d’historien portant sur les années 1930-40 ; ils sont invités à émettre un jugement sur une expérience menée il y a 80 ans environ à partir de normes déontologiques du début du XXIe siècle qui leur sont plus familières.

24Le dossier déontologique à l’attention des étudiants en psychologie comprend les recueils provenant de trois organisations de psychologues : l’American Psychological Association (2 recueils), .la British Psychological Society (2) et la Commission des psychologues de Belgique (1). Le dossier déontologique destiné aux étudiants en orthophonie est constitué des documents issus de trois organisations également : l’American Speech-Language-Hearing Association (2), le Health and Care Professions Council (2) et l’Union Professionnelle des Logopèdes Francophones (1).

25Avant analyse des documents déontologiques, l’enseignant met à la disposition des apprenants un document dont le contenu les guide vers les sections pertinentes des codes.

3.3. Mise en œuvre de l’étude de cas

26Les étudiants sont répartis en six classes pour ensuite former des groupes de travail de quatre à six personnes. Le travail préparatoire consiste à lire l’article descriptif sur la MS (Reynolds 2006) individuellement afin d’accéder aux informations de base. Au terme de cette phase de découverte, l’enseignant vérifie la bonne compréhension des éléments fournis sur base de questions adressées à l’entièreté de la classe (voir annexe 1). Les apprenants, répartis en groupes de quatre à six personnes aléatoirement, se partagent les divers articles-témoignages présentant les différents points de vue sur la MS et expliquent, à tour de rôle, leurs parties aux autres membres du groupe en anglais (ce travail est rendu nécessaire étant donné la charge documentaire et le délai limité pour une lecture et analyse individuelle). Cette étape se révèle particulièrement importante pour stimuler l’esprit critique des apprenants afin qu’ils puissent analyser les aspects déontologiques de l’expérience en disposant des arguments essentiels. Enfin, les cinq documents déontologiques issus de trois organisations professionnelles (américaine, britannique et belge) font l’objet d’une étude analytique par les groupes qui rédigent un rapport en format électronique selon les objectifs définis ci-après.

27En premier lieu, l’objectif déclaré de la dernière étape est de s’appuyer sur les codes éthiques proposés afin d’émettre un avis déontologique sur l’expérimentation de la MS. Il s’agit d’identifier les articles et les recommandations qui auraient été violés par Wendell Johnson et Mary Tudor s’ils avaient mené leur expérience à l’époque actuelle alors que des codes déontologiques sont aujourd’hui en vigueur.

28Dès lors, en mobilisant la LSP adaptée, le rapport présente un jugement déontologique sur cette expérience transposée dans le contexte actuel.

4. Évaluation des acquis d’apprentissage et du dispositif didactique

29Pour rappel, l’objectif de ce dispositif pédagogique est double. Premièrement, l’étude de cas a pour but de sensibiliser les apprenants à un certain nombre de règles et de sanctions issues de trois codes déontologiques et d’explorer leur dimension diachronique. Deuxièmement, les étudiants se familiarisent avec la langue des codes éthiques, c’est-à-dire avec le lexique de la déontologie dans le domaine de la psychologie ou de l’orthophonie.

30Afin de vérifier si les étudiants ont bien été sensibilisés à ces règles éthiques et à la langue de la déontologie, l’enseignant effectue une analyse des rapports rédigés par les groupes comme suit. En premier lieu, son travail consiste à sélectionner les mots clés provenant de cinq codes éthiques en usage au sein des trois associations de psychologues ou d’orthophonistes. Trois étapes de sélection des mots clés sont distinguées. Premièrement, l’enseignant analyse chaque code en fonction des principes éthiques mis en évidence par l’organisation publiante. Deuxièmement, il sélectionne le lexique reflétant ces principes, en particulier celui qui s’applique étroitement à l’expérience MS. Enfin, il privilégie les termes en éliminant les collocations de plus de quatre éléments (la liste complète de mots clés est présentée en annexe 3).

  • 7 Même si certains mots semblent appartenir au lexique non spécialisé, la comparaison des définitions (...)

31Le lexique spécialisé souhaitable est déterminé au préalable par l’enseignant et il reflète le caractère particulier du travail proposé aux étudiants. Il s’agit à la fois de termes psychologiques (par exemple self-determination, risk, stress, anxiety7…), de termes juridiques (accountability, liability, warning, proxy…), et de termes relevant du domaine de l’éthique (integrity, dignity, confidentiality, autonomy…).

  • 8 Quatre dictionnaires spécialisés ont été consultés : Oxford Dictionary of Psychology (Colman 2015), (...)

32Afin de contrôler l’acquisition du lexique spécialisé par les étudiants, l’auteur du présent compte rendu s’appuie sur les travaux de Teresa Mihwa Chung et Paul Nation (2004) et de M. Van der Yeught. Selon T. Chung et P. Nation (2004 : 253-256), il existe quatre méthodes d’identification d’un lexique spécialisé : emploi d’échelles d’évaluation où l’intuition et les connaissances du domaine d’un chercheur sont essentielles ; vérification de la présence des mots dans un dictionnaire spécialisé ; analyse d’indices textuels tels que la présence de définitions, d’indices typographiques (mots en italique, en gras, entre parenthèses) ; et utilisation d’un logiciel approprié. Pour M. Van der Yeught (2019c : 69-70), le moyen principal de cette vérification est la présence des mots dans des dictionnaires spécialisés puisque, d’après lui, « [l]es dictionnaires de LSP ne sont au fond que des listes simplifiées des règles constitutives “X compte pour Y dans C” qui génèrent des lexiques spécialisés » (2019c : 70). Par conséquent, le travail de vérification mis en avant par l’enseignant consiste à analyser les indices textuels présents dans les codes éthiques et à attester de la présence du lexique sélectionné dans les dictionnaires spécialisés8.

33Chaque rapport, d’une à deux pages (il y a 38 rapports au total), est ensuite examiné par l’enseignant afin d’établir le nombre de termes spécialisés déontologiques mis en œuvre par les apprenants. Le compte rendu de l’analyse est communiqué aux étudiants par voie électronique. L’évaluation du travail collectif est reportée dans les notes de chaque individu.

  • 9 Les emplois erronés ne sont pas pris en compte.

34Pour évaluer le degré d’acquisition du lexique par les apprenants, le nombre d’éléments du lexique spécialisé déontologique correctement employé9 est mis en relation avec le nombre total de mots de chaque rapport (Van der Yeught 2020). La dernière phase de l’analyse consiste à déterminer le nombre d’articles figurant dans ces codes déontologiques que les étudiants ont jugés pertinents pour évaluer la dimension éthique de l’expérience MS.

35Le tableau 3 indique le taux d’acquisition du lexique spécialisé atteint par 38 groupes et le nombre d’articles des codes retenus par chacun. Par exemple, le rapport du groupe 27 contient 92 mots au total, dont 17 termes, ce qui représente un taux d’acquisition de 18,47 %, soit un degré de spécialisation très élevé. En revanche, le groupe 6 n’emploie qu’un terme sur 150 mots ; le taux de spécialisation est beaucoup plus faible (0,67 %). À l’échelle de la promotion, le taux de moyen d’acquisition s’élève à 5,81 %.

Tableau 3. Résultats obtenus lors du module MS 2018-19

  • 10 Pourcentage des mots spécialisés par rapport à l’ensemble des mots employés par les apprenants.

Groupe

%10

Nombre d’articles

Groupe

%

Nombre d’articles

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

4,25

7,25

7,75

5,02

4,69

0,67

4,85

7,14

5,23

2,67

6,05

3,56

7,57

6,5

1,98

12,42

3,1

10,65

5,33

16

4

12

7

6

3

6

5

9

14

17

2

15

17

7

9

13

15

18

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

7,5

8,92

7,1

4,51

5,32

4,37

4,8

18,47

4,75

6,84

4,92

7,18

3,96

2,17

7,33

5,65

1,8

3,4

5,24

13

15

16

8

9

7

6

7

7

13

12

5

14

29

26

12

5

8

34

Moyenne des articles détectés : 11,61

  • 11 Il est demandé aux étudiants de détecter au moins un article du code d’éthique par association.

36Trente-six groupes sur trente-huit ont réussi à accomplir la tâche consistant à placer les textes normatifs en relation justifiée avec la MS. Le premier critère pris en compte est le nombre d’articles détectés comme pertinents dans les codes déontologiques : le résultat est jugé insuffisant quand le nombre d’articles est inférieur à 311. Ensuite, un taux à 1 % est jugé peu significatif pour évaluer la réussite du travail effectué. En fonction de ces deux critères, les rapports des groupes 6 et 12 ne remplissent pas les conditions du succès prévues.

37Il importe de souligner les limites rencontrées lors de la réalisation et de l’analyse des résultats de cette étude de cas. Les limites relatives à la réalisation de l’enquête résultent, entre autres, de cinq facteurs principaux : hétérogénéité des niveaux en anglais au sein des groupes (de A2 à C1) ; hétérogénéité des effectifs (de 9 à 38 étudiants par classe) ; brièveté du module (3 heures) ; difficulté pour les étudiants d’assimiler un dossier de travail assez volumineux (de 48 à 102 pages selon les spécialités), ou encore les problèmes de gestion dans l’organisation et la répartition du travail en groupe.

38Ensuite, certains groupes ne mentionnent que les numéros des articles des codes par manque de temps et diminuent ainsi significativement le nombre de mots clés utilisés (voir figures 1 et 2). Il est donc nécessaire de souligner que l’acquisition du vocabulaire déontologique spécialisé n’équivaut pas à l’acquisition de connaissances déontologiques professionnelles. Il est recommandé à l’apprenant de non seulement indiquer les articles de code transgressés, mais également d’en donner une explication détaillée où les termes spécialisés apparaîtront.

  • 12 Les extraits (fig. 1 et 2) présentent les versions originales, à l’exception du soulignement.

Fig. 1. Extrait du travail (Groupe 10)12

Fig. 1. Extrait du travail (Groupe 10)12

Fig. 2. Extrait du travail (Groupe 32)

Fig. 2. Extrait du travail (Groupe 32)

39Dernièrement, l’évaluation de ce module repose en partie sur un travail écrit intensif, ce qui suscite une source d’angoisse supplémentaire chez les étudiants et génère des attitudes positives ou négatives envers la démarche. Enfin, ce travail de groupe implique des compétences générales d’apprentissage (lecture rapide, lecture détaillée, capacité d’analyse, capacité de jugement, etc.) inégalement réparties chez les apprenants. De ce fait, le module valorise ceux qui les maîtrisent efficacement et désavantage les étudiants moins bien préparés.

  • 13 Le questionnaire, administré aux apprenants à la fin du module, avait pour objectif d’évaluer l’att (...)
  • 14 Les résultats proviennent du questionnaire réalisé par les étudiants à la fin du semestre.

40Malgré le caractère exigeant des tâches proposées, 81 % d’étudiants ont émis un avis positif sur la façon dont le module a été enseigné13. Parmi les 11 modules proposés aux étudiants en master dans le cadre du cours d’anglais, le module sur les principes éthiques en psychologie/orthophonie est jugé par 21 % d’étudiants comme le plus pertinent pour leur future vie professionnelle, et comme le plus intéressant par 9 % d’entre eux. Les pourcentages sont significativement plus élevés chez les étudiants de licence : 44 % et 15 % respectivement14.

Conclusion

41Cet article décrit une étude de cas en ASP élaborée afin d’apprendre aux étudiants belges en psychologie et en orthophonie l’usage adéquat des termes spécialisés et de les sensibiliser à la dimension déontologique professionnelle. Elle comporte le matériel nécessaire à la compréhension de cette expérimentation – témoignages et prises de position sur l’expérience – ainsi qu’un volet documentaire destiné à favoriser la prise de conscience déontologique des étudiants. Ce dernier vise à les encourager à émettre un jugement de valeur sur la MS à partir de codes déontologiques récemment publiés par des communautés spécialisées américaine, britannique et belge en psychologie et en orthophonie.

42La sensibilisation des apprenants d’une LSP à la déontologie de leur spécialité consiste à les familiariser avec les droits et obligations spécifiés par les codes d’éthique en langue spécialisée. Par conséquent, le nombre d’articles appliqués de façon pertinente à la situation donnée indique la sensibilisation des étudiants à la dimension déontologique de leur domaine dans un contexte anglo-américain. Par ailleurs, le travail de l’enseignant d’une LSP implique une sensibilisation des apprenants aux pouvoirs déontiques linguistiques liées à l’utilisation d’un lexique spécialisé. Le regard porté par les étudiants actuels sur une enquête datant de 1939 en s’appuyant sur des cadres déontologiques du XXIe siècle confirme ainsi la relativité diachronique importante des pouvoirs déontiques. La répartition des droits et obligations qui ne posait guère question en 1939 se trouve sévèrement remise en cause 80 ans plus tard.

43Pour conclure, le dispositif pédagogique déployé ici répond à ce double objectif. Le recours à une étude de cas s’est révélé particulièrement efficace dans ce contexte : la plupart des apprenants ont réussi à intégrer les connaissances déontologiques professionnelles ainsi que les termes clés présents dans les codes déontologiques analysés.

44L’utilisation des expériences controversées en sciences humaines et sociales resterait une piste intéressante à explorer dans l’apprentissage de l’anglais de spécialité et dans la sensibilisation à la déontologie professionnelle.

Haut de page

Bibliographie

Références du dossier pédagogique

Ambrose, N.G. & E.Yairi. 2002. « The Tudor study: Data and ethics ». American Journal of Speech-Language Pathology 11, 190−203.

Chamonix Olsen Sikora and Clarence Page on CNN discussing Stuttering. 2013. YouTube <https://www.youtube.com/watch?v=f8t3RP4TCZk>, consulté le 13 juin 2018.

Hornblum, A.M., Newman, J.L. & G.J. Dober. 2013. Against their Will: The secret history of medical experimentation on children in Cold War America. New York : St. Martin’s Press (Kindle Edition).

Johnson, Nicholas. 2002. « Retroactive ethical judgments and human subjects research: The 1939 Tudor study in context ». Communication présentée au Symposium on ethics and the Tudor Study: Implications for research in stuttering ». New York, NY, 13 décembre.

LeVay, Simon. 2008. « Chapter 11. Speech pathology: The Monster study ». In LeVay, S., When science goes wrong: Twelve tales from the dark side of discovery. Londres : Plume, 221−246.

Reynolds, Gretchen. 2003. «The stuttering doctor’s ‘Monster Study’ ». The New York Times Magazine 6, 36.

Reynolds, Gretchen. 2006. « The stuttering doctor’s ‘Monster Study’ ». In Goldfarb, R. (dir.), Ethics: A Case Study from Fluency. San Diego, CA : Plural Publishing, Inc., 1−13.

Références déontologiques du module

Tous les sites ont été consultés le 27 août 2018.

« Code Éthique et Déontologique des Logopèdes ». NA. Conseil d’agrément des logopèdes. <https://www.inami.fgov.be/SiteCollectionDocuments/logopedes-code-ethique-deontologique.pdf>.

« Code of Ethics ». 2016. American Speech-Language-Hearing Association. <https://www.asha.org/uploadedFiles/ET2016-00342.pdf>.

« Code of Ethics and Conduct ». 2018. British Psychological Society. <https://www.bps.org.uk/sites/bps.org.uk/files/Policy/Policy%20-%20Files/BPS%20Code%20of%20Ethics%20and%20Conduct%20%28Updated%20July%202018%29.pdf>.

« Code of Human Research Ethics ». 2014. British Psychological Society. <https://www.bps.org.uk/sites/bps.org.uk/files/Policy/Policy%20-%20Files/BPS%20Code%20of%20Human%20Research%20Ethics.pdf>.

« Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct ». 2017. American Psychological Association. <https://www.apa.org/images/ethics-code-2017_tcm7-218783.pdf>.

« Ethics in Research and Scholarly Activity, Including Protection of Research Participants ». 2018. American Speech-Language-Hearing Association. <https://www.asha.org/Practice/ethics/Ethics-in-Research-and-Scholarly-Activity/>.

« Royal Decree Establishing the Code of Ethics for Psychologists ». 2014. Commission des Psychologues. <https://www.compsy.be/files/code_of_ethics.pdf>.

« Rules and Procedures ». 2018. American Psychological Association. <https://www.apa.org/images/committee-rules-procedures-2018_tcm7-240618.pdf>.

« Standards of Conduct, Performance and Ethics ». 2016. Health and Care Professions Council. <https://www.hcpc-uk.org/globalassets/resources/standards/standards-of-conduct-performance-and-ethics.pdf>.

« Standards of Proficiency ». 2014. Health and Care Professions Council. <https://www.hcpc-uk.org/globalassets/resources/standards/standards-of-proficiency---speech-and-language-therapists.pdf>.

Références bibliographiques

Birch-Bécaas, Susan & Laura Hoskins. 2017. « Designing and implementing ESP courses in French higher education: A case study ». In Sarré C. & S. Whyte (Eds.), New developments in ESP teaching and learning research. Research-publishing.net, 51–69.

Chapon, Sandrine. 2013. « Mise au point sur l’éthique dans les séries télévisées à substrat juridique ». Cahiers de l’APLIUT 32/2, 104−123.

Chevallard, Yves. 1991. Transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. Aubenas : La Pensée Sauvage.

Chung, Teresa Mihwa & Paul Nation. 2004. « Identifying technical vocabulary ». System 32, 251−263.

Collin, P. H. 2004. Dictionary of Law. Londres : Bloomsbury Publishing Plc.

Colman, Andrew M. 2015. Oxford Dictionary of Psychology. Oxford : Oxford University Press.

Conseil de l’Europe. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues—Apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

Fischer, Johann. 2005. Case Studies in University Language Teaching and the CEF Levels. Helsinki : University of Helsinki Language Centre Publications.

Fischer, Johann, Ana Margarida Abrantes, Etain Casey, Elke Gigl, Marija Lešnik & René Krätschel. 2006. « Language case studies: Developing teacher training modules for the use of case studies in language teaching at secondary and university level ». European Centre for Modern Languages.

Garner, Bryan A. 1995. A Dictionary of Modern Legal Usage. Oxford : Oxford University Press.

Grenz, Stanley J. & Jay T. Smith. 2003. Pocket Dictionary of Ethics (Kindle Edition). Downers Grove, IL : InterVarsity Press.

Grosse, Christine Uber. 1988. « The case study approach to teaching business English ». English for Specific Purposes 7/2, 131−136.

Hirvela, Alan. 2013. « ESP and Reading ». In Paltridge B. & S. Starfield (Eds.), The Handbook of English for Specific Purposes. Malden & Oxford : Wiley Blackwell, 77–94.

Hirvela, Alan. 2016. « Academic reading into writing ». In Hyland K. & P. Shaw (Eds.), The Routledge Handbook of English or Academic Purposes. Londres : Routledge, 127–138.

Iglesias-Philippot, Yannick. 2013. « L’éthique dans l’enseignement-apprentissage des langues de spécialité : le cas de l’espagnol en économie ». Cahiers de l’APLIUT 32/2, 82−103.

Lalancette, Rosalie. 2014. L’Étude de cas en tant que stratégie pédagogique aux études supérieures : recension critique. Version numérisée consultée le 19 octobre 2017 <https://lel.crires.ulaval.ca/sites/lel/files/etude_de_cas_strategie.pdf>.

Mangenot, François & Frédérique Penilla, 2009. « Internet, tâches et vie réelle ». Le Français Dans Le Monde 45, 82–90.

Paun, Emil. 2006. « Transposition didactique : un processus de construction du savoir scolaire ». Carrefours de l’éducation 2/22, 3−13.

Reynolds, Gretchen. 2006. « The stuttering doctor’s ‘Monster Study’ ». In Goldfarb, Robert (dir.), Ethics: A Case Study from Fluency. San Diego, CA : Plural Publishing, Inc., 1−13.

Searle, John R. 1995. The Construction of Social Reality. Londres : Allen Lane Penguin.

Terrier, Linda. 2016. « Du secteur Lansad et des langues de spécialité—Editorial ». Recherche et Pratiques Pédagogiques en Langues de Spécialité. Cahiers de l’Apliut, 35/1.

Thomas, David. 2003. « Case studies for ELT: A source of motivation ». Cahiers de l’APLIUT 22/2, 59−73.

Van der Yeught, Michel. 2014. « Développer les langues de spécialité dans le secteur LANSAD – Scénarios possibles et parcours recommandé pour contribuer à la professionnalisation des formations ». Recherche et Pratiques Pédagogiques en Langues de Spécialité. Cahiers de l’Apliut, 33/1, 12–32.

Van der Yeught, Michel. 2016. « A proposal to establish epistemological foundations for the study of specialised languages ». ASp 69, 41−63.

Van der Yeught, Michel. 2017. « L’étude de cas en anglais financier et ses fondements théoriques ». Les langues modernes 3, 21−31.

Van der Yeught, Michel. 2019a. « Identifying language deontologies for specialists: Theoretical framework, general characteristics and didactic implications ». Communication présentée au 40e colloque du GERAS « Éthique et domaines spécialisés : place, fonctions et formes des considérations éthiques dans les langues-cultures de spécialité en anglais », Paris, France, 21-23 mars 2019.

Van der Yeught, Michel. 2019b. « Studying the diachronic nature of specialised varieties of English through the intentional approach to specialised languages: epistemological stakes and pedagogical prospects ». In Charpy, J.-P., D. Carnet & L. Gautier (dir.), Textes et Contextes [en ligne], consulté le 14 septembre 2019. <http://preo.u-bourgogne.fr/textesetcontextes/index.php?id=2329>.

Van der Yeught, Michel. 2019c. « Une épistémologie et une théorie des langues de spécialité au service de solutions pour le secteur LANSAD ». In Chaplier, C. & A.-M. O’Connell (dir.), Diversité et spécificité des ancrages théoriques en anglais de spécialité. Paris : L’Harmattan, 53−95.

Van der Yeught, Michel. À paraître en 2020. « The intentional approach to the theorization of specialized languages: an introduction ». In Le Cor, G. & M. Coutherut, Diversity and Specificity of Theoretical Frameworks in English for Specific Purposes. Berne : Peter Lang.

Whyte, Shona. 2016. « Who are the specialists? Teaching and learning specialised language in French educational contexts ». Recherche et Pratiques Pédagogiques En Langues de Spécialité. Cahiers de l’Apliut, 35/1. DOI : 10.4000/apliut.5487

Wozniak, Séverine & Philippe Millot. 2016. « La langue de spécialité en dispute. Quel objet de connaissance pour le secteur Lansad ? ». Recherche et Pratiques Pédagogiques en Langues de Spécialité. Cahiers de l’Apliut, 35/1. DOI : 10.4000/apliut.5496

Haut de page

Annexe

Annexe 1. Questionnaire de compréhension pour le volet découverte de l’expérimentation MS

Q1. Explain: “Stuttering … ‘begins not in the child’s mouth but in the parent’s ear”.

Q2. Johnson wanted to test his hypothesis that stuttering was not caused by any physiological problem. True or False?

Q3. Explain the essence of the diagnosogenic theory.

Q4. More than half a century later, the study carried out by Tudor under Johnson’s supervision received media attention. True or False?

Q5. Fill in the table with the suitable information:

Group IA

Group IB

Group IIA

Group IIB

Condition

participants + their number

Q6. Tudor tested the children’s handedness as well, for it was believed that using one hand when you were born with the tendency to use the other one could play a role in the development of stuttering. True or False?

Q7. What negative consequences were observed in the speech of those who were in Group IIA?

Q8. The results were (Group IIA):

- child 1: ______________________________________________________________

- child 2: ______________________________________________________________

- child 3: ______________________________________________________________

Q9. The results of Group IA were:

- child 1: ______________________________________________________________

- child 2: ______________________________________________________________

- child 3: ______________________________________________________________

Q10. The researchers didn’t manage to induce stuttering in non-stuttering speakers, but did provoke behavioural changes in them. True or False?

Q11. Johnson succeeded in proving his theory. True or False?

Q12. Why was the study dubbed the Monster Study?

Annexe 2. Composition du dossier, premier volet : découverte de l’expérimentation

Catégorie

Noms

Contenu

Expérimentatrice

Mary Tudor

Extraits de mémoire non publié sur la procédure de l’expérimentation et les observations concernant l’aisance de la parole des sujets (Hornblum et al. 2013)

Sujets de l’expérience

Mary Korlaske

description des sessions avec Mary Tudor, l’expérimentatrice

exemple de dialogues avec Mary Tudor

extrait de la lettre adressée à Mary Tudor après l’exhumation de la MS en 2001 où Korlaske accuse les expérimentateurs d’avoir produit le bégaiement dont elle a souffert toute sa vie (Hornblum et al. 2013)

Hazel Potter Dornbush

extraits de notes de Mary Tudor où la dégradation de la parole de l’orpheline est documentée

réaction de Potter Dornbush après la redécouverte de l’expérimentation en 2001

(Hornblum et al. 2013 ; Reynolds 2003)

Clarence Fifer

exemple d’un dialogue avec Mary Tudor où la thérapie négative est administrée

réaction de la fille de Clarence Fifer, mort en 1987 sans avoir connu la raison de son comportement socialement inadéquat dû à sa parole limitée (LeVay 2008 ; Reynolds 2003)

Norma Jean Pugh

extraits de notes de Mary Tudor contenant des explications sur l’évolution négative de l’élocution de Norma

quelques phrases issues d’une des sessions avec Mary Tudor afin d’illustrer sa parole décousue

résultat de la thérapie négative

(LeVay 2008 ; Reynolds 2003)

Professeurs/spécialistes en orthophonie

Nicoline Ambrose

Ehud Yairi

Faiblesses dans la conception et la réalisation de l’expérimentation afin de prouver qu’il est impossible d’affirmer qu’elle a induit le bégaiement (Ambrose & Yairi 2002) :

caractère non-représentatif de l’échantillon car les sujets étaient les orphelins présentant un QI inférieur à la moyenne

terminologie confuse employée par Mary Tudor afin de désigner les signes de bégaiement

absence d’analyses statistiques ; fiabilité ambiguë de l’expérimentation

Réflexions de nature éthique (Ambrose & Yairi 2002) :

exigence de juger l’expérimentation selon les normes éthiques de l’époque

expérimentation menée sans intention de nuire aux sujets

Richard Schwartz

Raisons pour lesquelles la MS serait interdite actuellement (LeVay 2008) :

risque de nuire aux participants

défauts dans la conception et la réalisation

implication d’enfants sous tutelle

usage injustifié d’une tromperie délibérée (deception)

Chamonix Olsen Sikora

Position scientifique actuelle : les causes réelles du bégaiement sont d’origine neurologiques, physiologiques, génétiques (Chamonix Olsen Sikora and Clarence Page on CNN discussing Stuttering)

Fils de Wendell Johnson

Nicholas Johnson

(professeur de droit à l’Université de Californie et ensuite à l’Université d’Iowa)

Arguments favorables à l’expérimentation (Johnson 2002) :

absence d’intention de nuire aux sujets de l’expérimentation

nécessité d’évaluer l’expérimentation selon les normes éthiques de l’époque

exemples d’études peu éthiques sur des sujets humains réalisées après la MS

comparaison détaillée entre la MS et une étude médicale menée à l’Université Johns Hopkins (2001) où les chercheurs tentaient de déterminer le caractère nocif de substances chimiques sur les capacités respiratoires de sujets humains

Annexe 3. Mots clés spécialisés de la déontologie

Psychologie

British Psychological Society

(Grande-Bretagne)

Code of Ethics and Conduct

Respect (respect, privacy, dignity, confidentiality, issues of power, consent, self-determination, compassionate care)

Integrity (integrity, honesty, openness, candour, unbiased representation, fairness, avoidance of exploitation, conflicts of interest, misconduct, professional boundaries)

Competence (competence)

Responsibility (responsibility, professional accountability, respect for welfare, competing duties)

Code of Human Research Ethics

Respect for autonomy, privacy, and dignity (respect, autonomy, privacy, dignity)

Scientific integrity (scientific integrity, integrity)

Social responsibility (social responsibility, responsibility)

Maximising benefit & minimising harm (maximising benefit, minimising harm)

Risk (risk, vulnerable group, sensitive topic, psychological stress, psychological anxiety, psychological humiliation, invasive intervention, labelling/categorisation)

Valid consent (valid consent, informed consent, renewal of consent)

Deception (deception)

Debriefing (debriefing)

Vulnerable population (vulnerable group, vulnerable population, legally responsible proxy)

Commission des Psychologues

(Belgique)

Royal Decree Establishing of Ethics for Psychologists

Respect for dignity and rights (respect, dignity, rights, liability, expertise, integrity, autonomy, privacy, discernment, methodology)

Responsibility (personal responsibility, professional obligations)

Competence (professional competence)

Integrity and honesty (harm, integrity, honesty)

Page web de la Commission concernant les sanctions

Warning

Suspension

Definitive deletion

American Psychological Association

(États-Unis)

Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct

Beneficence & nonmaleficence

Fidelity & responsibility

Integrity

Justice

Respect for people’s rights and dignity

Competence

Human relations (unfair discrimination, harm, exploitative relationships, informed consent, conflict of interest

Privacy & confidentiality

Research & publication (institutional approval, informed consent to research/for recording, deception, debriefing, inducement)

Rules and Procedures

Reprimand

Censure

Expulsion

Voiding membership

Stipulated resignation

Probation

Orthophonie

Health and Care Professions Council

(Grande-Bretagne)

Speech and Language Therapists

Practise within the legal & ethical boundaries (rights, dignity, autonomy, mutual respect, trust, informed consent)

Be aware of the impact of culture, equality & diversity (communication difficulties, social factors, medical factors)

Maintain confidentiality (informed consent, audio recordings)

Draw on appropriate knowledge & skills (research methodology)

Understand the need to establish & maintain a safe practice environment (safety, hazard control, risk management)

Standards of Conduct, Performance and Ethics

Protection of interests (respect, privacy, dignity, consent, discrimination)

Work within the limits of knowledge and skills (appropriate knowledge, appropriate skills, appropriate experience)

Delegate (delegation, oversight, support)

Respect confidentiality (confidentiality, disclosing information)

Manage risk (minimise risk)

Report concerns (safety, well-being)

Be honest & trustworthy (honest, trustworthy, professional behaviour, trust, confidence)

American Speech-Language-Hearing Association

(États-Unis)

Code of Ethics

Principle of ethics I (welfare, discriminate, professional credentials, informed consent, decision-making ability, legally authorized/appointed representative, voluntary participation)

Principle of ethics II (professional competence, professional performance, institutional regulations)

Principle of ethics III (responsibility, credentials, competence)

Principle of ethics IV (dignity, autonomy, dishonesty, fraud, deceit, misrepresentation, power abuse)

Page web de l’ASHA concernant les sanctions

Reprimand

Censure

Revocation

Suspension

Withholding

Cease and desist orders

Haut de page

Notes

1 Dans ce compte rendu, orthophonie et orthophoniste sont les équivalents respectifs de logopédie et de logopède utilisés en Belgique où l’expérience pédagogique a été réalisée.

2 Cette fiche pédagogique décrit une application pédagogique en ASP inscrite dans l’approche intentionnelle des LSP, telle que proposée par Michel Van der Yeught (2016 ; 2017 ; 2019a ; 2019b ; 2019c). M. Van der Yeught (2017) montre un exemple en anglais financier d’une telle application ; la présente contribution poursuit cet effort applicatif dans les domaines de la psychologie et de l’orthophonie.

3 Dès leur entrée à l’Université, les étudiants passent un test de placement. Les résultats de ce test permettent de répartir les apprenants en groupes de niveau : ceux qui ont une plus faible maîtrise en anglais commencent leur formation linguistique par le cours de remédiation, tandis que les étudiants plus avancés suivent le cours English A dès leur 1re année de licence. Par conséquent, ces étudiants se retrouvent avec un an de décalage. Le dispositif est proposé à tous les étudiants inscrits au cours English C.

4 Cinq étudiants en orthophonie au total (tous en 3e année) forment un groupe de travail.

5 Ces informations proviennent d’un chapitre d’ouvrage rédigé par Gretchen Reynolds dont les extraits sont remis aux étudiants (Reynolds 2006).

6 Lorsque les règles constitutives s’appliquent à des personnes, elles leur accordent ce que J. Searle appelle des « pouvoirs déontiques » (deontic powers), c’est-à-dire des droits, des avantages et des privilèges d’un côté ; et des devoirs, des limitations, des contraintes et des obligations de l’autre (1995 : 100-101 ; 2010 : 105-106). Par exemple, celui (ou celle) qui accède au statut de psychologue aux États-Unis, exerce le métier en traitant les patients et/ou en participant à la recherche, perfectionne ses connaissances et dispose des protections légales prévues par le code déontologique de la communauté. Par ailleurs, il s’engage à agir selon ce même code en étant intègre, responsable, juste, et en respectant le principe de bienveillance ainsi que les droits et la dignité des personnes avec lesquelles il entre en contact professionnel.

7 Même si certains mots semblent appartenir au lexique non spécialisé, la comparaison des définitions révèle des différences leur accordant un statut de termes spécialisés. Par exemple, le mot stress est défini comme « pressure or worry caused by the problems in somebody’s life » par le dictionnaire Oxford Learner’s Dictionary contrairement à la définition du Oxford Dictionary of Psychologystress se réfère à « psychological and physical strain or tension generated by physical, emotional, social, economic, or occupational circumstances, events, or expériences that are difficult to manage or endure ».

8 Quatre dictionnaires spécialisés ont été consultés : Oxford Dictionary of Psychology (Colman 2015), Pocket Dictionary of Ethics (Grenz 2003), A Dictionary of Modern Legal Usage (Garner 1995), Dictionary of Law (P.H. Collin 2004).

9 Les emplois erronés ne sont pas pris en compte.

10 Pourcentage des mots spécialisés par rapport à l’ensemble des mots employés par les apprenants.

11 Il est demandé aux étudiants de détecter au moins un article du code d’éthique par association.

12 Les extraits (fig. 1 et 2) présentent les versions originales, à l’exception du soulignement.

13 Le questionnaire, administré aux apprenants à la fin du module, avait pour objectif d’évaluer l’attitude des apprenants envers le module et la façon dont il a été enseigné.

14 Les résultats proviennent du questionnaire réalisé par les étudiants à la fin du semestre.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Fig. 1. Extrait du travail (Groupe 10)12
URL http://journals.openedition.org/asp/docannexe/image/6374/img-1.png
Fichier image/png, 29k
Titre Fig. 2. Extrait du travail (Groupe 32)
URL http://journals.openedition.org/asp/docannexe/image/6374/img-2.png
Fichier image/png, 24k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Evgueniya Lyu, « L’étude de cas au service de l’enseignement de l’anglais pour psychologues et orthophonistes », ASp, 77 | 2020, 73-99.

Référence électronique

Evgueniya Lyu, « L’étude de cas au service de l’enseignement de l’anglais pour psychologues et orthophonistes », ASp [En ligne], 77 | 2020, mis en ligne le 12 mars 2020, consulté le 03 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/asp/6374

Haut de page

Auteur

Evgueniya Lyu

Evgueniya Lyu a enseigné plus de dix ans l’anglais de spécialité, notamment l’anglais pour de futurs psychologues et orthophonistes, sociologues et médecins, à l’Université de Liège (Belgique). evgueniya.lyu@etu.univ-amu.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo GERAS -Groupe d'Etude et de Recherches en Anglais de Spécialité
  • OpenEdition Journals