La catastrophe peut être définie comme un événement d’une intensité tragique maximale accompagné ou suivi de destructions multiples. Elle fait planer sur l’existence humaine une mort de masse. Elle est un événement monstrueux, l’absolu du risque et de l’accident. Elle n’est pas seulement un accident d’une puissance particulière ; son énormité dépasse la catégorie de l’accidentel.

4De manière intéressante, Godin insiste également sur la fonction transformatrice de la catastrophe (ibid. : § 6) : « La catastrophe est ce qui retourne, dans les trois valeurs du verbe. La catastrophe revient (la [στροφή] y fait renvoi) ; la catastrophe bouleverse (les victimes en sont toutes retournées) ; la catastrophe met sens dessus dessous : la surface est enfouie, et le fond mis au jour ». L’on ne saurait mieux décrire, à notre sens, la situation à laquelle les enseignants LANSAD ont été confrontés lors de la crise du Covid-19, et l’on pense ici surtout à la troisième « volte » de Godin, celle qui agit comme révélatrice des choses jusque là enfouies. Car, il faut bien l’avouer, ce sont tout d’abord d’innombrables problèmes, jusqu’alors sans doute peu manifestes ou peu visibles, qui se firent jour : impréparation de nos modèles pédagogiques à un fonctionnement de crise, déficit ou insuffisances des moyens numériques proposés par les établissements supérieurs pour affronter un cataclysme d’une telle ampleur, carence en ingénieurs pédagogiques pour accompagner les enseignants dans la virtualisation des cours, « fracture numérique » pour certains étudiants qui ne disposaient pas du matériel adéquat pour suivre des cours en ligne, ou qui ne pouvaient s’isoler pour travailler en sérénité au sein d’un logement familial souvent exigu, pour ne citer que quelques exemples. La crise sanitaire agissait incontestablement comme un puissant révélateur de toutes les vulnérabilités latentes dans l’enseignement supérieur français.

5Prise du même saisissement que toute la communauté nationale au milieu de cette situation sans précédent, l’équipe éditoriale d’ASp décida, dans ce contexte, de lancer un appel à publication (voir texte en annexe) pour inviter nos collègues à proposer des comptes rendus d’expérience pédagogiques relatifs aux stratégies qu’ils avaient adoptées afin d'assurer la continuité de leurs enseignements. Il nous semblait en effet que de nombreuses leçons pouvaient être tirées de cette situation d’enseignement inédite, et qu’il était utile que nos collègues s’exprimassent sur ce sujet.

6Les expériences rapportées par les collègues sont contrastées. Un premier constat s’impose : la numérisation et la virtualisation des cours LANSAD ne constituent nullement la panacée. Margaux Coutherut et Gwen Le Cor, les décrivent par le biais de la métaphore du pharmakon, à la fois poison et remède.  Une enquête auprès des professeurs de leur équipe a ainsi mis en évidence leurs sentiments très partagés face à la plate-forme Moodle et aux différents outils de vidéoconférence disponibles. En outre, la crise sanitaire a jeté une lumière crue sur la vulnérabilité économique et sociale de leurs étudiants, qui ne disposaient pas tous de moyens numériques adéquats ou de conditions de travail adaptées pour suivre les cours en ligne. Geneviève Bordet dresse en revanche un bilan plus positif de l’« hybridation » d’un atelier de recherche documentaire proposé à ses étudiants en traduction spécialisée, en notant que ceux-ci ont préféré les interactions directes avec l’enseignante, alors qu’une rubrique de questions/réponses en ligne, complémentaires de son cours, a rencontré beaucoup moins de succès. L’hybridation a permis d’entretenir la motivation et l’assiduité des participants. Marion Charret del Bove, Pauline Collomb, Carole Delhorme et Adeline Terry ont quant à elles eu recours à une large palette d’outils numériques : Moodle, mais aussi Webex, Kahoot, Classilio et Loom, tout en déclinant différentes modalités de virtualisation des cours : forums, interfaces de « clavardage », ateliers en ligne, rédaction collaborative dans le cadre de « wikis », foires aux questions. Ces activités complétaient des cours magistraux en ligne, qui n’ont recueilli, il faut le noter, qu’une faible adhésion, associée à une assiduité modeste. Là aussi, le bilan semble contrasté, notamment  pour la pratique de l’expression orale, qui demeurait difficile à organiser en ligne, malgré les outils disponibles. La multiplicité des modes de virtualisation fut également le mot d’ordre de Clive Hamilton et Lindsey Paek, confrontés à la nécessité d’organiser la continuité pédagogique d’un DU de langue anglaise spécialisée orienté vers une certification ; le format du cours étant initialement hybride, la transition vers un format intégralement en ligne ne fut pas trop difficile à organiser, tout en prenant en compte les différentes stratégies d’apprentissage observées dans un groupe d’étudiants en sciences et un groupe d’étudiants en humanités.

8Antonella Luporini décrit la manière dont elle a adapté un cours d’anglais portant sur les registres spécialisés (notamment les registres didactiques, procéduraux, promotionnels et factuels) à une modalité d’enseignement à distance. S’appuyant à la fois sur Moodle et Microsoft Teams, elle a eu recours à des exercices inductifs, des activités semi-guidées, souvent sur le mode de la classe inversée. Un questionnaire d’évaluation proposé aux élèves a montré les effets positifs de cette approche quant à l’interactivité du cours, dont le caractère formel a été atténué par l’interaction en ligne, mais aussi l'aspect parfois lassant de cette modalité d’enseignement, qui peut créer un sentiment d’isolement chez les acteurs.

9Jeni Peake et Alexandra Reynolds se sont appuyées sur les réseaux sociaux pour virtualiser leurs enseignements : Instagram, Twitter et Facebook furent utilisés pour mettre à disposition des ressources, et proposer aussi, au-delà des cours eux-mêmes, un appui social, voire médical. Comme l’on sait, l’alternance entre mode synchrone et asynchrone est une des conditions de réussite des cours en ligne, pour éviter que les étudiants demeurent devant leur écran pendant un temps trop long. Skype, Zoom et Discord furent employés pour les interactions synchrones, permettant des ateliers, des vidéoconférences et des clubs de débat en langue étrangère, tandis que les ressources proposées en asynchrone comprenaient notamment des questionnaires en ligne.

10Carène Chevalier évoque la continuation en ligne, notamment par le biais de la plate-forme Zoom, d’un mini-projet managérial mené en langue anglaise par un groupe d’étudiants de l’Institut d’Administration des Entreprises de Lyon. Si le projet a pu être mené à bien sans difficulté majeure, les interactions en ligne limitaient cependant les échanges « horizontaux » entre étudiants, alors même que l’activité reposait en partie sur la communication spontanée et libre entre participants : la virtualisation ne va donc pas sans un certain degré de déperdition pédagogique.

11Même si sa contribution ne répond pas directement à notre appel à communications, le compte rendu pédagogique de Daniel Schug est également très instructif quant à l’hybridation des cours LANSAD. L’auteur démontre que le recours à la classe inversée, par le biais de ressources mises à disposition en ligne avant le cours, augmente l’autonomie et l’implication des élèves, et permet différents modes d’implication, en alternant les activités de réception, d’interaction, d’extension, ainsi que des projets collaboratifs à l’aide de la plate-forme Google Groups.

12Quel bilan tirer de ces comptes rendus pédagogiques relatifs à la crise sanitaire que nous venons de traverser ? La virtualisation, la distanciation et la dématérialisation des cours LANSAD, imposées par les circonstances sont-elles appelées à perdurer ? En d’autres mots, la catastrophe que nous avons vécue est-elle fondatrice d’un nouvel ordre dans nos pratiques pédagogiques ?

14De manière peut-être plus fondamentale, la crise sanitaire pose également la question du caractère transposable de nos activités d'enseignement, traditionnellement réalisées en salle de classe, vers un environnement totalement virtualisé. Si par exemple des outils de vidéoconférence, plus fluides, plus faciles à utiliser, plus immersifs, et, ajouterons-nous, point trop onéreux, étaient disponibles, assisterions-nous à une véritable discontinuité dans nos pratiques ? Nous utilisons le terme en référence à la « théorie des catastrophes » du mathématicien René Thom (1983), que Godin (2009 : § 12–13) décrit ainsi : « La théorie des catastrophes est une morphologie générale des discontinuités. La catastrophe est un type de discontinuité qu’un système dynamique doit franchir pour passer d’une région de son déploiement dans une autre. » La modalité d’enseignement à distance ne constitue-t-elle pas un de ces nouveaux espaces que nous devrions investir pleinement et résolument ? Pour les enseignants de langues du supérieur, la question se posera sans doute de manière toujours plus exacerbée : alors même que les progrès techniques favoriseront cette évolution, celle-ci ne saurait être justifiée par les présidences d’établissements, comme trop souvent, par un simple souci d’économie d’échelle, mais devrait apporter une plus-value, voire une révolution pédagogiques. Nos auteurs demeurent sceptiques sur ce point : qui parmi nous n’a ressenti, à l’occasion d’une séance en salle de cours, le plaisir de voir une classe de langue entrer dans une belle dynamique collective, s’animer, avoir envie de prendre la parole, participer avec enthousiasme aux activités proposées ? Et, symétriquement, seraient bien immodestes ceux d’entre nous qui prétendraient n’avoir jamais un jour « perdu pied » devant une classe peu encline à adhérer aux tâches auxquelles nous les invitions…... Lorsque nous serons réduits (ou peut-être promus?) au rang d’avatar numérique, ressentirons-nous les mêmes plaisirs, les mêmes périls ? Nos élèves progresseront-ils mieux, autant, différemment ? Autant de questions qui demeurent ouvertes à ce jour.

15Il conviendra sans doute d’y répondre sans délai, pour éviter que la catastrophe brutale et immédiate provoquée par le Covid ne se transforme insensiblement en catastrophe larvée, celle qui nous verrait, peu à peu, perdre définitivement le contact – et toute la part d’humanité qu'il implique – avec nos élèves, réduits à une mosaïque de visages clignotants sur un écran informatique, ou à un nom désincarné sur un forum en ligne. Pour les enseignants de langue, avant tout promoteurs de la communication fraternelle entre les hommes, la distanciation sera-t-elle leur ultime supplice, ou leur offrira-t-elle la chance d’une régénération ?

16Vous trouverez également dans le présent numéro trois recensions, par Catherine Colin, Ann M. Johns et Aude Labetoulle.

La rédaction remercie chaleureusement les chercheurs qui ont accepté de relire les articles des numéros 77 et 78. Nous remercions également les enseignants- chercheurs qui ont accepté de rédiger des avant-propos aux fiches de pratiques pédagogiques en anglais de spécialité. Ils ont apporté une aide précieuse aux auteurs et à l’équipe éditoriale. Notre reconnaissance s’adresse à : Franck Barbin, Léa Boichard, Marion Charret-Del Bove, Perrine Ciraud-Lanoué, Pascaline Faure, Frédérique Freund, Nicolas Guichon, John Humbley, Julie MacAllister, Elsa Pic, Elisabeth Rowley-Jolivet, Jean-François Sablayrolles, Cédric Sarré, Corine Waroquiers, Séverine Wozniak, Michel Van der Yeught.