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Pratiques pédagogiques en anglais de spécialité

Fonder une mini-entreprise pour progresser en anglais des affaires : l’alliance des compétences langagières et professionnelles dans un contexte de crise sanitaire

Creating a micro-company to polish one’s English: combining language and professional skills in the context of a pandemic
Carène Chevalier-Poupet
p. 105-128

Texte intégral

Avant-propos

1Conçu initialement dans un contexte d’enseignement en présentiel, le cours présenté dans ce compte rendu a été adapté pour répondre aux enjeux de distanciation physique imposée au printemps 2020. L’auteur détaille un dispositif d’enseignement d’anglais des affaires qui s’inscrit dans une démarche de création d’entreprise. Il a été mis en place à l’IAE de l’université Jean Moulin Lyon 3, dans le cadre d’un TD de trente heures destiné à des étudiants en 2e année de licence. L’approche entrepreneuriale et les enjeux du basculement en mode distanciel discutés ici sont une ressource particulièrement utile et opérationnelle pour concevoir des cours similaires.

2L’objectif du cours proposé aux étudiants de l’IAE est double : approfondir des compétences langagières tout en explorant les multiples facettes de l’entreprise. En créant leur mini-entreprise en équipe, les participants ont parcouru ensemble un processus entrepreneurial, depuis la génération d’une idée de produit ou de service, jusqu’à sa mise en production, en passant par la création d’un modèle d’affaires, d’un prototype et d’un pitch en anglais. Pour mettre en œuvre ce projet pédagogique, plusieurs professionnels ont été mobilisés : une professeure d’anglais des affaires, secondée par un référent de la fédération Entreprendre pour Apprendre (EPA) ainsi qu’un mentor chef d’entreprise. EPA a fourni des outils méthodologiques ainsi que la possibilité pour les étudiants de participer à un cours de pitch européen, avec une présentation orale de leur projet et la remise d’un rapport d’activité.

3L’auteur souligne que cette approche par le faire a été un facteur de motivation très fort pour les participants. La tension entre le scolaire et le non-scolaire permet en effet de développer des connaissances formelles et professionalisantes tout en offrant une dimension ludique avec des jeux de rôle et même une certaine incarnation du projet qui dépasse le simple exercice de style. La langue devient un outil au service d’un projet qui dépasse le cadre du cours de langue lui-même (les participants ont d’ailleurs investi volontairement plus de temps dans ce projet que la durée allouée initialement au TD).

4La démarche entrepreneuriale, qui invite à l’exploration et à l’agilité, permet par ailleurs de dépasser certaines barrières de la langue, en offrant un cadre où l’essai et l’erreur sont autorisés et même souhaitables. De la même manière, les compétences clés de l’entrepreneur mobilisées dans ce cours, à savoir travailler en mode projet, produire rapidement et tester, convaincre, collaborer avec ses pairs, sont des acquis particulièrement utiles dans le monde de l’entreprise, quels que soient les parcours futurs des étudiants.

5L’adaptation de ce dispositif au format distanciel du fait de la crise sanitaire révèle toutefois quelques limites. Alors qu’en présentiel les participants avaient un temps de parole important et des interactions soutenues, l’auteur souligne la quasi-absence d’échanges entre participants lors des séances en visioconférence, notamment du fait des contraintes techniques ne permettant pas à tous les participants de brancher leur caméra vidéo en même temps. En complément de la préconisation de l’auteur de travailler avec des groupes plus petits pour éviter l’écueil d’un cours trop magistral, il pourrait être intéressant de mettre en place des sessions en pair-à-pair de 20 à 30 minutes, ponctuées par des plénières de 10 à 15 minutes seulement, ainsi que l’utilisation active des forums de discussion en mode synchrone ou asynchrone (Schiano 2020). Ces échanges en pair-à-pair permettraient de rétablir les interactions entre participants et de rééquilibrer le temps d’engagement de chacun dans les échanges.

6Tel qu’il a été mené, ce cours s’est avéré très motivant pour les participants jusqu’à son issue. Les ressources mobilisées en termes de temps et d’expertises ont permis de réaliser un projet très ambitieux et fructueux, qui pourrait inspirer des démarches d’envergure plus réduites, mais aussi très efficaces. Sans avoir d’expertise pointue en entrepreneuriat, on pourrait imaginer des séquences qui porteraient uniquement sur la phase d’idéation et de formulation d’une idée de produit ou service, en s’appuyant par exemple sur les méthodes de Design Thinking (Osterwalder & Pigneur 2014), ou bien former les étudiants à la construction d’un argumentaire par la création d’un pitch entrepreneurial (Waroquiers & Bureau 2018). Ce qui est certain, et que démontre très bien l’auteur ici, c’est que l’entrepreneuriat est un formidable terrain de jeu pour engager les étudiants dans leurs apprentissages. (Corine Waroquiers, Fondatrice de Storymakers)

1. Présentation du dispositif mini-entreprise®

1.1. Motivations pédagogiques

  • 1 Programme pédagogique conçu par la fédération EPA, Entreprendre pour Apprendre (voir 1.3).
  • 2 Les IAE, instituts d’administration des entreprises, ont été rebaptisés en 2014 écoles universitair (...)

7La mise en place d’un projet entrepreneurial dans le cadre du cours d’anglais de spécialité de 2e année de licence a été motivée par la volonté de proposer aux étudiants une démarche pédagogique qui soit à la fois innovante, participative et professionnalisante. Je n’avais, moi-même, jamais expérimenté directement ce type de dispositif de mini-entreprises®1 auparavant, mais avais pu observer sa mise en place et son développement pendant plusieurs années auprès d’élèves scolarisés en classe de 3e dans le collège où j’avais exercé avant de rejoindre l’IAE2 de l’université Jean Moulin Lyon 3. J’avais alors pu constater que les élèves « mini-entrepreneurs » avaient, dans l’ensemble, gagné en autonomie et en réflexion et avaient développé un sens pratique et critique. En outre, ce projet leur avait également permis d’acquérir des connaissances sur le fonctionnement du monde professionnel et sur la gestion d’entreprise.

8En créant leur mini-entreprise, les étudiants traversent toutes les phases d’une vraie expérience entrepreneuriale : idéation, choix d’un nom et d’un logo, mise en place d’une charte graphique, étude de marché, organisation en services, levée de fonds, gestion d’un budget, réflexion sur la responsabilité sociale des entreprises (RSE), recherche de fournisseurs, production, communication et commercialisation du produit ou du service. Cette dernière phase n’a malheureusement pas pu être achevée en raison de la crise sanitaire liée à l’épidémie de Covid-19.

9Par ailleurs, il me semblait pertinent qu’un cours d’anglais des affaires serve de support à la mise en place d’un tel dispositif, car les étudiants de l’IAE Lyon ne bénéficient pas ou peu, dans le cursus universitaire (sauf pour les diplômes enseignés intégralement en anglais), de cours de spécialité dispensés en anglais. Or, pour nombre d’entre eux, acquérir des compétences linguistiques et langagières en anglais des affaires sera un atout non négligeable sur le marché du travail, que ce soit pour une recherche de stage, d’alternance ou d’emploi.

10Allier la consolidation et le développement de compétences langagières à la mise en pratique de compétences professionnelles a donc logiquement constitué le fil rouge du cours, faisant ainsi de l’utilisation de l’anglais de spécialité un aspect prépondérant du projet.

1.2. Le profil des étudiants

11Le campus de Bourg-en-Bresse est un site universitaire qui compte seulement 825 étudiants dont 370 sont inscrits à l’IAE Lyon. Cet établissement à taille humaine offre ainsi des conditions idéales pour tester des projets innovants puisque le nombre restreint d’étudiants, et donc de groupes, limite considérablement les contraintes d’organisation et de coordination entre les enseignants d’une même discipline et favorise par là même une certaine flexibilité au niveau du programme.

12Le projet de création d’une mini-entreprise a été mené avec un groupe de quatorze étudiants de l’IAE Lyon School of Management, effectuant leur cursus universitaire sur le campus de Bourg-en-Bresse dès le début des travaux dirigés du premier semestre, mi-septembre. En théorie, il aurait dû prendre fin début mai, période à laquelle différents salons et concours étaient initialement prévus.

13Tous les mini-entrepreneurs étaient inscrits en 2e année de Licence Gestion, parcours Management et Sciences Humaines et suivaient l’Unité d’Enseignement d’ouverture anglais/espagnol. Cet enseignement d’ouverture optionnel permet notamment un renforcement et un approfondissement des compétences en anglais. Ainsi, aux 24 heures de cours magistraux et aux 40 heures de travaux dirigés annuelles obligatoires figurant dans le tronc commun de la formation, viennent s’ajouter 24 heures de cours magistraux (à raison d’une heure par semaine sur 12 semaines par semestre) et 30 heures de travaux dirigés (à raison d’une heure et demie par semaine sur 10 semaines par semestre) optionnelles. Jusqu’au milieu du 2e semestre, le projet entrepreneurial a été majoritairement conduit pendant les séances de travaux dirigés. Puis, en raison de la crise sanitaire du Covid-19 et de la fermeture des universités, le suivi s’est déroulé en distanciel. Je reviendrai sur ce point dans la partie 4. Toutefois, les échanges en distanciel avaient déjà débuté avant la période de confinement. Le calendrier universitaire comprenait en effet une coupure de sept semaines entre la dernière séance de travaux dirigés du premier semestre et la première séance du deuxième semestre, ainsi qu’une semaine de congés fin février/début mars. Il était impératif pour le bon déroulement du dispositif que les étudiants travaillent en autonomie et fassent régulièrement des points entre eux et avec moi sur l’avancement du projet et sur leurs difficultés. L’une des étudiantes avait pris, dès la première séance, l’initiative de créer un groupe de discussion Messenger afin de faciliter les échanges tout en garantissant une plus grande réactivité que par courriel. De plus, Messenger possède une fonction « sondage » qui a été largement utilisée pour solliciter les opinions de chacun.

1.3. Les outils pédagogiques à disposition de l’enseignant

14Pour construire ce projet pédagogique, j’ai été accompagnée par la fédération Entreprendre pour Apprendre (EPA) composée de seize associations régionales loi 1901 à but non lucratif et agréée par le ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. L’objectif affiché par EPA est de « développer l’esprit d’entreprendre des jeunes »3 en leur proposant « une expérience unique, pragmatique et fédératrice, en accord avec la pédagogie active du ‘ apprendre en faisant ’ ».

15En tant qu’animatrice principale du projet, j’ai pu bénéficier, d’une part, de l’accompagnement d’un référent EPA qui a facilité la mise en place du projet et qui m’a fourni des outils pédagogiques adaptés à l’âge de mes étudiants et à l’avancement du projet et, d’autre part, de l’expertise d’un mentor chef d’entreprise qui a mis ses compétences et son savoir au service du groupe afin d’aider les mini-entrepreneurs à mieux comprendre les réalités du monde professionnel et à en appréhender les difficultés éventuelles.

16Le référent EPA et moi-même nous sommes entretenus plusieurs fois par téléphone entre septembre et mars pour faire le point sur l’avancement du projet, les difficultés éventuelles, la motivation et l’implication des étudiants ainsi que sur mon ressenti.

17Avant le confinement, notre mentor est intervenu au cours de cinq séances de TD, correspondant à différentes phases du dispositif, pour apporter des connaissances théoriques, ainsi que pour délivrer des conseils pratiques aux mini-entrepreneurs. Les compétences langagières de notre mentor ont permis l’utilisation de l’anglais lors de ses interventions. Par ailleurs, deux journées de formation organisées par EPA et destinées aux enseignants ainsi qu’un atelier animé par notre référente EPA pour les étudiants, en dehors des heures de travaux dirigés, se sont tenus au cours du premier semestre (cf. figure 1). Les journées de formation permettaient de réunir les enseignants du secondaire et du supérieur du département (toutes disciplines confondues) impliqués dans des projets de mini-entreprise®. L’objectif était de faire le point sur l’avancement des projets et d’échanger sur nos pratiques. Au cours de ces séances, les formateurs d’EPA nous ont également présenté des outils et des pistes de développement.

  • 4 Toutes les personnes figurant sur la photo ont signé une autorisation de droit à l’image.

Figure 1. Atelier « Mini lab » organisé dans un espace de co-working à Bourg-en-Bresse4

Figure 1. Atelier « Mini lab » organisé dans un espace de co-working à Bourg-en-Bresse4
  • 5 Le Business Model Canvas ou BMC, est un outil qui aide les entrepreneurs à mettre en place leur mod (...)

18L’atelier destiné uniquement aux étudiants de l’IAE Lyon avait été proposé sur la base du volontariat car, pour des raisons d’emploi du temps et de disponibilité de la référente EPA, il ne pouvait se tenir sur les heures des cours. Toutefois, tous les étudiants ont tenu à y participer. Après un rapide tour de table, les étudiants ont été invités, dans un premier temps, à participer à des activités de team building, puis à élaborer un Business Model Canvas5 (cf. figure 2).

Figure 2. Exemple de Business Model Canvas

Key partners

Who are our key partners?

Who are our key suppliers?

Which key activities do they perform?

Key activities

What key activities do our value propositions require?

Our distribution channels?

Customer relationships?

Revenue streams?

Value Propositions

What value do we deliver to the customer?

Which customer needs are we satisfying?

Which product are we offering to each customer segment?

Customer Relationships

What type of customer relationships do we establish and maintain with each of our customer segments?

How costly are they?

Customer Segments

For whom are we creating value?

Key Resources

What key resources do our value propositions require?

Our distribution channels?

Customer relationships?

Revenue streams?

Channels

Through which channels do we reach our customers?

Which one works best? Which ones are most cost-efficient?

Cost Structure

What are the most important costs inherent in our business model?

Revenue Streams

How much are our customers willing to pay?

How are they paying? How would they prefer to pay?

19Outre les outils fournis par EPA, j’ai également eu recours à l’utilisation de la plateforme pédagogique Moodle (cf. partie 3.1) pour partager des documents avec les étudiants et leur permettre de collaborer. Pendant la période de confinement, le groupe de discussion Messenger ainsi que la plateforme de visioconférence Zoom (cf. partie 4.2) ont permis de maintenir les échanges et de poursuivre le projet.

2. Objectifs

2.1. Objectifs linguistiques

20Entreprendre pour Apprendre appartient au réseau Junior Achievement Europe6 qui organise chaque année un concours à l’échelle européenne afin d’encourager la mise en place de projets entrepreneuriaux auprès des lycéens et des étudiants âgés de 16 à 21 ans. Le concours Company of the Year Competition (CoYC) comprend une première phase de qualification au niveau régional, en mai, puis une seconde au niveau national, en juin. Le lauréat de la phase nationale participe ensuite à la phase finale européenne, en juillet. Les étudiants doivent présenter leur projet pendant quatre minutes face à un jury composé de professionnels et de représentants du réseau Junior Achievement. Cette présentation doit être faite sous la forme d’un pitch à destination d’investisseurs potentiels. Le fond – présentation de l’entreprise, pertinence du produit proposé par rapport aux besoins d'acheteurs potentiels, faisabilité du projet – aussi bien que la forme – argumentaire construit, maîtrise de l’anglais de spécialité, langage corporel, supports visuels – sont évalués. S’en suit un échange entre le jury et les mini-entrepreneurs d’une durée d’environ dix minutes destiné à préciser certains points de la présentation ou à compléter le propos. Parallèlement à cette évaluation orale, les étudiants doivent également remettre au jury un rapport d’activités comportant une dizaine de pages (présentation de l’entreprise et du produit, business plan, bilan moral et financier) entièrement rédigé en anglais.

21L’anglais étant la langue de communication du concours CoYC, l’objectif linguistique principal du projet de création d’une mini-entreprise s’est articulé autour de la consolidation et du développement de compétences langagières. Logiquement et conformément aux attentes du concours, les compétences de production, tant orales (prise de parole en continu, interaction orale) qu’écrites, ont été au cœur de la démarche pédagogique. Dans une perspective de pédagogie actionnelle, la participation au concours CoYC constituait la tâche finale. Celle-ci n’était pas destinée à être évaluée car la tenue du concours CoYC était prévue après la période d’examens. Ainsi, l’approfondissement des compétences langagières répondait à une finalité bien identifiée et est devenu une source de motivation.

2.2. Objectifs transversaux

22Bien que mené en cours d’anglais, le projet de création d’une mini-entreprise a visé des objectifs qui dépassaient le cadre linguistique pour s’inscrire dans une démarche professionnalisante. Cette expérience a notamment eu pour fonction de faire découvrir aux étudiants le monde économique et ses contraintes de façon concrète. Ils ont ainsi pu prendre pleinement conscience du rôle des parties prenantes et de l’impact de leurs actions et de leurs décisions sur les activités de la mini-entreprise. L’un des objectifs de la mini-entreprise consistait également à passer de la phase d’idéation à la phase de production. Les étudiants ont donc été amenés à trouver un concept de produit qui répondait à un besoin précis, puis à réaliser un prototype tout en prenant en compte les attentes des acheteurs potentiels.

23En endossant un rôle précis – directeur général, responsable production, responsable communication, responsable financier, etc. – au sein du groupe de travail, chaque étudiant a pu ainsi développer des compétences propres à sa fonction. Chacun a pu également prendre conscience de la nécessité du travail d’équipe et de l’importance de la mise en place d’une véritable coopération et collaboration entre tous les acteurs. Enfin, ce projet avait également pour objectif de développer l’aisance à l’oral. Dans le cadre du concours CoYC, les étudiants devaient être amenés à présenter leur projet devant des professionnels tout en développant un argumentaire construit et détaillé.

3. Consolidation des compétences langagières et évaluation

3.1. Production orale en continu

24Les nouveaux descripteurs du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe 2018) proposent une division de l’activité de production orale en cinq catégories :

  • Monologue suivi – Décrire l’expérience

  • Monologue suivi – Donner des informations

  • Monologue suivi – Argumenter

  • Annonces publiques

  • S’adresser à un auditoire

25Les évaluations de fin de semestre 2 ayant montré que les étudiants avaient acquis au moins un niveau B1, mon objectif était de les amener au niveau B2, voire au niveau C1 pour les plus avancés, en fin de projet. Ils devaient donc être en mesure de « [développer méthodiquement] une présentation ou une description en soulignant les points importants et les détails pertinents » (2018 : 77) et de « faire une description et une présentation détaillées sur une gamme étendue de sujets relatifs à leur domaine d’intérêt en développant et justifiant les idées par des points secondaires et des exemples pertinents » (2018 : 148).

26Chaque séance, en présentiel puis en distanciel lors de la période de confinement, débutait par une présentation-bilan du travail effectué au cours de la semaine précédente. Tour à tour, un membre de chaque service (recherche et développement/production, marketing/ communication, finance) prenait la parole en continu pour faire une description claire des actions menées et des tâches effectuées et ainsi communiquer des informations détaillées sur l’avancement du projet. L’activité de production orale était étroitement liée à un travail de synthèse effectué en amont. En effet, l’exposé se devait d’être clair et méthodique, de souligner les points significatifs et d’apporter des éléments pertinents. Les rapporteurs étaient également amenés à expliquer pourquoi une solution précise plutôt qu’une autre avait été retenue pour faire face à un problème donné, tout en précisant les avantages et les inconvénients des différentes options.

27Chaque semaine, de nouveaux rapporteurs étaient désignés pour la séance suivante. Tous les étudiants ont pu ainsi s’entraîner à plusieurs reprises et bénéficier d’une évaluation formative. Chaque étudiant disposait de sa fiche individuelle sur laquelle je notais les erreurs qui avaient été faites tant au niveau grammatical que lexical ou phonologique.

28Trois outils, correspondant chacun à un savoir linguistique particulier, ont été développés pour accompagner les étudiants dans la phase de remédiation. En qui concerne l’aspect grammatical, un récapitulatif de règles de grammaire mis à jour chaque semaine en fonction des besoins et des erreurs commises par les étudiants était consultable sur la plateforme Moodle (cf. figure 3). Pour plus de clarté et de logique, les règles ont été classées par domaine : groupe nominal, groupe verbal, prépositions et syntaxe.

Figure 3. Extrait du récapitulatif des règles de grammaire

Figure 3. Extrait du récapitulatif des règles de grammaire

29Au niveau lexical, l’outil privilégié a été un glossaire collaboratif et évolutif, modifiable et consultable en ligne (cf. figure 4). Le glossaire a été élaboré sous la forme d’un tableau à trois colonnes : français/anglais/nom de l’étudiant ayant ajouté le mot ou l’expression. Cette démarche collaborative a permis à tous les étudiants, quel que soit le service pour lequel ils travaillaient, d’enrichir leur vocabulaire technique et ainsi d’améliorer leur compréhension des exposés proposés à chaque début de séance.

Figure 4. Extrait du glossaire collaboratif

Figure 4. Extrait du glossaire collaboratif

30La remédiation au niveau phonétique a été menée en deux étapes. Dans un premier temps, les mots prononcés de façon incorrecte étaient notés sur la fiche individuelle accompagnés de leur transcription phonétique correcte. J’ai ensuite mis à disposition des étudiants un enregistrement modèle des mots erronés sur la plateforme pédagogique (cf. figure 5) et je les ai encouragés à les écouter puis à s’entraîner à les répéter afin d’automatiser leur prononciation.

Figure 5. Exemple d’enregistrement modèle pour la remédiation phonologique

Figure 5. Exemple d’enregistrement modèle pour la remédiation phonologique

31Compte tenu de l’effectif réduit du groupe, les étudiants ont pu être évalués à plusieurs reprises. Leur capacité à ne pas refaire des erreurs identifiées précédemment a constitué un critère majeur de l’évaluation.

3.2. Interaction orale

32Pendant toute la durée du projet, les étudiants ont utilisé l’anglais comme langue de communication que ce soit dans les échanges avec l’enseignant, le mentor ou le référent EPA ou encore entre eux. Le fait que l’effectif soit de petite taille a été un atout considérable pour contrôler l’utilisation de l’anglais et empêcher le recours au français.

33À chaque séance, les étudiants se sont répartis en différents services de l'entreprise afin de mener à bien les tâches qui leur incombaient. Le travail en groupe restreint leur a permis de gagner rapidement en aisance et en spontanéité. Les remédiations menées dans le cadre de la consolidation de la compétence de production orale ont contribué à aller vers des échanges construits de façon plus correcte aux niveaux grammatical, lexical et phonologique. Pendant les phases d’échanges entre les étudiants, mon rôle a principalement consisté à les corriger, à les inviter à s’auto- ou s’inter-corriger lorsque les erreurs commises étaient un frein à la compréhension. Des corrections systématiques, en effet, auraient très certainement bridé les échanges.

34Les conversations au sein des groupes ont essentiellement permis aux étudiants d’exprimer leurs idées et leurs opinions et de les défendre de façon pertinente, construite et argumentée. Ils ont également appris à réagir aux arguments avancés par les autres mini-entrepreneurs, en exprimant leur accord mais aussi leurs réserves et leurs réticences.

3.3. Production écrite

35À chaque séance, un étudiant par service était désigné pour rédiger un rapport détaillant de façon méthodique le travail effectué et les décisions prises par le groupe. Les rapports devaient également faire état des différentes idées ou opinions débattues et apporter des justifications pour ou contre une solution particulière en expliquant les avantages et les inconvénients des différentes options.

36Dans un premier temps, les rapports m’étaient envoyés par courriel pour correction au plus tard trois jours après la séance. La correction par l’enseignant consistait essentiellement en des annotations invitant le rapporteur à se référer au récapitulatif de règles déjà utilisé pour la production orale. L’utilisation d’un code (ex : N2, groupe nominal, deuxième règle ; V7, groupe verbal, septième règle) a évité de surcharger visuellement les rapports et a permis aux étudiants de se corriger de façon autonome.

  • 7 <https://mahara.univ-lyon3.fr/>.

37Les rapports corrigés m’étaient ensuite retournés sous 48 heures pour validation avant publication sur le blog de la mini-entreprise. Ce dernier a été mis en place en utilisant le e-portfolio Mahara7. Dans son utilisation première, le e-portfolio est un site web qui permet aux personnels enseignants et administratifs ainsi qu’aux étudiants de conserver, organiser et partager des travaux à des fins pédagogiques ou afin de valoriser leurs connaissances et compétences. Il est généralement utilisé par des personnes engagées dans une démarche de formation continue, dans le but de communiquer sur leur profil et/ou de garder des traces d’apprentissages. Dans le cadre du projet, nous avons uniquement utilisé la fonction « journal » de Mahara afin que tous les étudiants aient accès à l’historique des rapports ainsi qu’aux images ou autres documents s’y rapportant.

38Une fois encore, la taille restreinte du groupe a permis aux étudiants de rédiger plusieurs rapports et ainsi d’être évalués à plusieurs reprises. Ces entraînements répétés à la production écrite ont facilité la rédaction du rapport d’activités exigé pour le concours CoYC. Le rapport d’activités se devait d’être clair, précis et détaillé, rédigé en anglais. Outre les compétences rédactionnelles, le jury a également pris en considération le soin apporté à la mise en page ainsi que la pertinence des documents intégrés.

39Par ailleurs, la compétence de production écrite a été évaluée de façon sommative à deux reprises, à la fin du premier semestre et à la fin du deuxième semestre. Les étudiants ont dû répondre à différentes questions portant à la fois sur leur ressenti mais également sur l’avancement du projet (cf. figure 6). La correction grammaticale ainsi que la richesse lexicale et l’utilisation d’un vocabulaire de spécialité ont été évaluées.

Figure 6. Évaluation de production écrite, semestre 4

Figure 6. Évaluation de production écrite, semestre 4

4. L’impact du confinement sur le dispositif

4.1. Du présentiel au distanciel

40La fermeture des établissements scolaires et universitaires, conséquente à l’épidémie de Covid-19, à partir du 15 mars, a eu un impact considérable sur la mini-entreprise, l’avancement du projet et l’organisation des séances.

41La dernière séance de travaux dirigés en présentiel s’est tenue le 13 mars. Ne sachant pas encore dans quelles conditions les enseignements seraient maintenus et pour quelle durée, nous n’avons pas pu planifier concrètement l’avancement du dispositif. Nous avons donc décidé de mettre le projet en suspens en attendant les directives de l’université et d’EPA. À cette date, les mini-entrepreneurs travaillaient notamment sur une deuxième version du prototype et un partenariat avec une classe de Bac Pro d’un lycée de Bourg-en-Bresse en vue d’un projet de sous-traitance de la production.

42Dès le 26 mars, EPA a fait parvenir aux enseignants des outils pour permettre la continuité du projet à distance. J’ai alors recontacté les étudiants via Messenger pour faire un point sur la situation à partir du tableau « missions et tâches » fourni par l’association (cf. annexe). D’après le calendrier universitaire, les séances de travaux dirigés auraient dû prendre fin le 3 avril. Toutefois, les étudiants étaient désireux de mener le projet jusqu’à son terme ; par conséquent, nous avons instauré des séances hebdomadaires en visioconférence.

4.2. Adaptation des séances et de l’évaluation

43La première séance a révélé les contraintes techniques de l’enseignement à distance. En effet, il a fallu tout d’abord trouver l’outil numérique adapté aux situations de chacun (connexion de qualité médiocre, connexion depuis un smartphone, partage de connexion, etc.). L’utilisation des outils plébiscités par l’université tels que RENATER ou encore WebEx s’est avérée compliquée en raison des difficultés d’accès à l’outil pour les étudiants et des coupures intempestives. Nous avons finalement opté pour la plateforme de visioconférence Zoom.

44Comme lors des séances en présentiel, les séances en distanciel débutaient par une présentation-bilan du travail effectué par chaque service au cours de la semaine précédente. J’ai pu ainsi poursuivre les évaluations de production orale en utilisant les mêmes outils que dans le dispositif initial. De même, chaque semaine, un rapporteur de séance était désigné pour rédiger un compte rendu afin de poursuivre les évaluations de production écrite.

45Toutefois, la spontanéité et l’interaction des séances en présentiel ont été mises à mal. Lors des visioconférences, les étudiants n’échangeaient que très rarement entre eux, l’échange enseignant/étudiant prenant très largement le pas sur les échanges étudiant/étudiant. À mon sens, ce manque d’interaction tient essentiellement au fait que les étudiants devaient éteindre leurs caméras afin d’économiser la bande passante et ainsi limiter les problèmes de connexion. Le fait de ne pas voir les étudiants m’a conduite à mener les séances de façon plus magistrale.

4.3. Les conséquences de la crise sanitaire sur le concours CoYC

46Fin avril, EPA a averti toutes les mini-entreprises que la phase régionale du concours CoYC qui devait se tenir le mercredi 6 mai à Lyon était annulée en présentiel mais maintenue à distance avec un ajustement des conditions d’évaluation :

  • la présentation de 4 minutes en face-à-face avec le jury serait remplacée par l’envoi d’une vidéo pitch d’une durée équivalente,

  • la rédaction du rapport d’activité serait maintenue,

  • le temps d’échange entre le jury et les mini-entrepreneurs n’aurait, quant à lui, pas lieu.

47La vidéo pitch et le rapport d’activité étant à présenter pour le lundi 25 mai, j’ai pris la décision de scinder la classe en deux groupes. Les cinq étudiants les plus à l’aise à l’oral se sont positionnés sur la tâche vidéo pitch, les neuf autres ont travaillé sur le rapport d’activités en se répartissant les différentes parties en fonction de leur spécialité (management, communication et marketing, production, finance). Cette nouvelle répartition a eu des conséquences sur l’organisation des séances en visioconférence : la séance hebdomadaire avec la totalité de la classe a été remplacée par deux séances en groupe (une séance « pitch », une séance « rapport d’activité »).

48Après la première séance d’organisation et de répartition des rôles, chaque mini-entrepreneur a travaillé en autonomie afin d’être en mesure de présenter sa partie lors de la séance suivante. Deux séances par groupe ont été nécessaires pour ajuster les contenus et apporter des corrections au niveau de la forme. La troisième séance a permis de finaliser l’articulation entre les différentes parties.

49La réalisation de la vidéo pitch a nécessité énormément de coordination de la part des étudiants qui n’ont pas pu se retrouver physiquement. Le format diaporama étant interdit par le jury CoYC, chaque étudiant s’est filmé en train de pitcher et a ensuite transmis son enregistrement au membre du groupe chargé du montage vidéo. Des photos et de courtes vidéos prises pendant les séances ont été intégrées à la vidéo pitch pour illustrer les propos.

5. Conclusion : retours d’expérience

5.1. Côté étudiant

50Les étudiants s’accordent à dire que le projet a été chronophage. En effet, ils y ont accordé bien plus de temps que les 30 heures de travaux dirigés initialement prévues dans la maquette. La crise sanitaire a en partie contribué à l’allongement du projet, les séances en distanciel par visioconférence s’étant poursuivies jusqu’à mi-juin alors que le calendrier universitaire prévoyait une fin des enseignements pour début avril.

51Toutefois, l’ensemble du groupe affirme ne pas avoir vécu cette charge de travail comme une contrainte, mais plutôt comme une réelle expérience professionnelle. Ils soulignent le caractère motivant et innovant du projet et mettent en avant l’opportunité qu’ils ont eue de pouvoir construire des compétences qui soient réutilisables en milieu professionnel.

52Par ailleurs, ils ont également apprécié que leur travail soit reconnu et mis en valeur sur le campus mais également à l’extérieur de celui-ci. En effet, un travail de communication a été mené en étroite collaboration entre le service Communication/Marketing de la mini-entreprise et celui du campus ce qui a permis de mettre en lumière le projet sur différents sociaux, mais également dans les médias locaux - un article a été publié dans la presse et une interview diffusée sur une chaîne de radio (cf. figure 7).

Figure 7. La Voix de l’Ain, 6 décembre 2019

Figure 7. La Voix de l’Ain, 6 décembre 2019

53En ce qui concerne le concours CoYC, la mini-entreprise a été retenue à l’issue des phases qualificatives régionales. Seize mini-entreprises, toutes régions confondues, se sont qualifiées pour la phase nationale. En terminant deuxième de sa poule, la mini-entreprise du Campus de Bourg n’a pas pu accéder à la phase européenne. Toutefois, le bon niveau d’anglais du groupe, en production orale et en production écrite, a été souligné par le jury (cf. figure 8).

Figure 8. Phase nationale du concours CoYC - Retour du jury

Figure 8. Phase nationale du concours CoYC - Retour du jury

5.2. Côté enseignant

54L’un des enjeux majeurs de ce type de projet pédagogique réside dans l’acceptation d’un changement de paradigme. L’enseignant n’a en effet plus pour fonction

55de transmettre des savoirs et des connaissances mais il prend davantage un rôle de facilitateur pour accompagner le travail initié par les étudiants et les aider à construire les compétences langagières et utiliser les outils linguistiques correspondant à leurs besoins.

56Ce changement de position implique, d’une part, un suivi sur la durée qui peut être contraignant (tenue des fiches individuelles, mise en place de la remédiation, correction des rapports, etc.) et d’autre part, une difficulté voire une impossibilité à anticiper. En effet, bien que le contenu de la séance soit globalement défini, il est très compliqué de savoir à quel rythme les étudiants vont progresser sur leurs différentes tâches et quelles directions et décisions ils vont être amenés à prendre. L’enseignant doit donc s’adapter en permanence et accepter de ne pas pouvoir prévoir précisément le contenu des séances. Il faut en quelque sorte apprendre à avancer « sans filet ».

57Même si une telle façon de fonctionner peut être déroutante pour l’enseignant, les bénéfices de cette démarche pédagogique sont évidents. L’enseignant doit réussir à céder sa place, à laisser de l’espace aux étudiants et leur redonner du temps de parole. En étant acteurs du projet et de leurs apprentissages et non plus seulement spectateurs d’un cours, les étudiants développent des compétences linguistiques qui correspondent à des besoins communicationnels réels ce qui permet une construction à la fois plus rapide et plus durable. De plus, ils progressent naturellement en spontanéité et en aisance tout en s’appropriant la langue de leur spécialité.

58Comme nous l’avons vu précédemment, la spontanéité et l’interaction ont été mises à rude épreuve lors des séances qui se sont tenues en visioconférence pendant la période de confinement. À l’avenir, si de telles séances devaient être reconduites, je pense qu’il serait plus intéressant de les organiser en petits groupes plutôt qu’en classe complète afin de réduire le nombre de participants et limiter ainsi certains problèmes de connexions. En effet, avec un nombre réduit d’intervenants, le flux vidéo pourrait être rétabli et les échanges seraient facilités.

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Bibliographie

Conseil de l’Europe. 2018. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer – Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. Strasbourg : Conseil de l’Europe. URL : <https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5>

Entreprendre pour Apprendre (EPA). URL : <https://www.entreprendre-pour-apprendre.fr/fr/qui-sommes-nous-/la-federation-epa.html>

Osterwalder, Alexander & Yves Pigneur. 2014. Value Proposition Design: How to Create Products and Services customers want. Londres : Wiley & Sons.

Schiano, Bill. 2020. “Adapting Quickly to Online Teaching”, Webinar, March 19. Harvard Business Publishing, <http://academic.hbsp.harvard.edu/webinar_quickly_adapting_ to_teaching_onlin>.

Waroquiers, Corine & Sylvain Bureau. 2018. Free Your Pitch. Montreuil : Pearson.

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Annexe

Annexe : Accompagnement des mini-entreprises en télétravail - mars 2020 Entreprendre Pour Apprendre Auvergne-Rhône-Alpes - Missions & tâches

SUJETS

MISSIONS ET TÂCHES

FAIT

PAS POSSIBLE DE FAIRE

A FAIRE

Les premières questions à se poser

Question fondamentale : Souhaite-t-on continuer ou non notre projet Mini-Entreprise à distance ?

 

 

 

Doit-on revoir nos objectifs de fin d'année ? (faire 3 ou 4 hypothèses de travail selon différentes durées de confinement à prévoir par exemple)

 

 

 

Communiquer auprès de nos partenaires (chef d'établissement, mentors, partenaires, fournisseurs, etc.) sur le fait qu'on continue ou pas

 

 

 

 

Déterminer son organisa-tion des prochaines semaines en télétravail

Avec quels outils numériques pouvons-nous continuer à avancer ?

 

 

 

Comment mettre en place des réunions à distance ?

 

 

 

À quelle fréquence ?

 

 

 

Qui gère et coordonne les réunions ?

 

 

 

Comment créer et alimenter l'ordre du jour des réunions ?

 

 

 

Qui établit le compte rendu des réunions ?

 

 

 

Comment communique-t-on ensemble en dehors des réunions ?

 

 

 

Qui fait quoi ? Comment avancer nos tâches pour atteindre nos objectifs ?

 

 

 

Quel est notre futur planning ?

 

 

 

Quels outils utiliser pour mettre en commun nos documents ?

 

 

 

 

La vie de notre mini-entreprise : gestion des ressources humaines

Mettre à jour « la charte » de notre projet en fonction de sa nouvelle configuration ? (revoir nos valeurs…)

 

 

 

Formaliser des fiches de poste ?

 

 

 

Créer un organigramme avec photos et missions de chacun (outil support : 5 conseils clés pour prendre une bonne photo)> ?

 

 

 

Formaliser des contrats de travail ?

 

 

 

Créer un support permettant de communiquer sur la nouvelle organisation qui a pu être mise en place en télétravail ?

 

 

 

Organiser l'archivage de l'ensemble de nos documents produits depuis le début du projet ?

 

 

 

Faire des mini formations à distance sur les différents outils utilisables pour travailler à distance ?

 

 

 

Faire des mini formations à distance sur différents outils utiles aux pôles de la Mini-Entreprise ? (Pôle Marketing -> LES 4 P par exemple)

 

 

 

Trouver une manière de fonctionner pour motiver l'ensemble de l'équipe semaine après semaine ?

 

 

 

Organiser des temps conviviaux même à distance ?

 

 

 

Si nous ne pouvons pas vendre, réfléchir à l'organisation d'un temps de présentation de notre projet lors d'un évènement (assemblée générale dans l'établissement en juin par exemple) ou en ligne (visioconférence par exemple) si le confinement dure ?

 

 

 

Comment pouvons-nous valoriser le travail que nous avons fait ? individuellement ? collectivement ?

 

 

 

Qu'ai-je appris cette année ?

 

 

 

Mettre à jour son CV ?

 

 

 

 

Peut-on encore réaliser notre production?

S'il n'est pas déjà fait, a-t-on la possibilité de réaliser le prototype ?

 

 

 

S'il est débuté, peut-on finaliser le prototype ?

 

 

 

Faire l'état des lieux / le listing du matériel à disposition ?

 

 

 

Puis-je avancer la production ?

 

 

 

Évaluer le nombre de produits réalisables avec le matériel disponible ?

 

 

 

Produire si possible ?

 

 

 

 

Identifier ses besoins de financement et se financer

Est-ce que nous allons pouvoir faire des ventes avant la fin de l'année ? Comment ? Combien ? Est-ce que l'on crée un site marchand ?

 

 

 

Si nous ne pouvons pas faire de ventes, que va nous coûter la poursuite de notre projet Mini-Entreprise ? Comment financer ces coûts ?

 

 

 

Retravailler notre budget selon nos nouveaux objectifs (si nouveaux objectifs) ?

 

 

 

Calculer le chiffre d'affaires et les bénéfices prévisionnels ? (travailler sur les coûts de production, calculer son coût de revient, imaginer son prix de vente…)

 

 

 

Si encore des besoins de financement, quels modes de financement pour notre Mini-Entreprise ? Crowdfunding, dons, sponsoring ?

 

 

 

Si nous souhaitons faire appel à des investisseurs, identifier les partenaires potentiels toujours intéressés pour investir ?

 

 

 

Établir un plan de communication pour les investisseurs ?

 

 

 

 

Approfondir sa connaissance de la communication et enrichir son projet Mini-Entreprise

Faire un site Internet vitrine : se renseigner sur les logiciels adaptés, travailler sur le contenu du site, travailler sur les visuels du site, travailler sur le texte du site ?

 

 

 

Faire un site Internet marchand : comment fonctionne-t-il ? se renseigner sur les logiciels adaptés, travailler sur le contenu du site, travailler sur les visuels du site, travailler sur le texte du site ?

 

 

 

Préparer un système de pré-commande (via le site Internet par exemple)

 

 

 

Faire une vidéo de l'évolution du projet (montage d'images par exemple)

 

 

 

Contacter la presse pour présenter le projet (réaliser un communiqué de presse par exemple)

 

 

 

Faire une newsletter à destination de toutes les personnes pouvant être intéressées par notre projet pour présenter notre projet, notre état d'avancement et nos objectifs ? (chef d'établissement, parents, copains, camarades de classe, etc.)

 

 

 

Imaginer des questions et réaliser une interview de notre/nos mentors pour en faire ensuite un article (outil support : un guide pour apprendre à construire une interview et structurer un article)

 

 

 

Imaginer des petites vidéos "selfies" pour présenter chaque collaborateur de la Mini-Entreprise et expliquer sa mission dans le projet en cours

 

 

 

Préparer la communication et le recrutement des futurs mini-entrepreneurs pour l'année prochaine

 

 

 

Faire le rapport d'activité de sa Mini-Entreprise

 

 

 

 

Découvrir l'événementiel et préparer un événement de fin d'année dans son établisse-ment

Quels seront les objectifs de cet événement ?

 

 

 

Quel programme souhaite-t-on élaborer pour cet événement ?

 

 

 

Quels seront les horaires de cet événement ?

 

 

 

Qui souhaite-t-on inviter ? (personnel de l'établissement, parents, partenaires, presse, élus du territoire …)

 

 

 

Comment organiser et animer cet événement  

 

 

 

Préparer la communication pour cet événement ?

 

 

 

Anticiper le bilan de cet événement ?

 

 

 

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Notes

1 Programme pédagogique conçu par la fédération EPA, Entreprendre pour Apprendre (voir 1.3).

2 Les IAE, instituts d’administration des entreprises, ont été rebaptisés en 2014 écoles universitaires de management.

3 <https://www.entreprendre-pour-apprendre.fr/fr/qui-sommes-nous-/la-federation-epa.html>.

4 Toutes les personnes figurant sur la photo ont signé une autorisation de droit à l’image.

5 Le Business Model Canvas ou BMC, est un outil qui aide les entrepreneurs à mettre en place leur modèle économique. Il se présente sous la forme d’un tableau de neuf cases, ce qui permet une lecture plus facile, rapide et synthétique d’un business model.

6 <http://www.jaeurope.org/>.

7 <https://mahara.univ-lyon3.fr/>.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Atelier « Mini lab » organisé dans un espace de co-working à Bourg-en-Bresse4
URL http://journals.openedition.org/asp/docannexe/image/6806/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 65k
Titre Figure 3. Extrait du récapitulatif des règles de grammaire
URL http://journals.openedition.org/asp/docannexe/image/6806/img-2.png
Fichier image/png, 99k
Titre Figure 4. Extrait du glossaire collaboratif
URL http://journals.openedition.org/asp/docannexe/image/6806/img-3.png
Fichier image/png, 41k
Titre Figure 5. Exemple d’enregistrement modèle pour la remédiation phonologique
URL http://journals.openedition.org/asp/docannexe/image/6806/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Titre Figure 6. Évaluation de production écrite, semestre 4
URL http://journals.openedition.org/asp/docannexe/image/6806/img-5.png
Fichier image/png, 50k
Titre Figure 7. La Voix de l’Ain, 6 décembre 2019
URL http://journals.openedition.org/asp/docannexe/image/6806/img-6.png
Fichier image/png, 846k
Titre Figure 8. Phase nationale du concours CoYC - Retour du jury
URL http://journals.openedition.org/asp/docannexe/image/6806/img-7.png
Fichier image/png, 108k
URL http://journals.openedition.org/asp/docannexe/image/6806/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 8,9k
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Pour citer cet article

Référence papier

Carène Chevalier-Poupet, « Fonder une mini-entreprise pour progresser en anglais des affaires : l’alliance des compétences langagières et professionnelles dans un contexte de crise sanitaire »ASp, 78 | 2020, 105-128.

Référence électronique

Carène Chevalier-Poupet, « Fonder une mini-entreprise pour progresser en anglais des affaires : l’alliance des compétences langagières et professionnelles dans un contexte de crise sanitaire »ASp [En ligne], 78 | 2020, mis en ligne le 01 novembre 2020, consulté le 28 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/asp/6806 ; DOI : https://doi.org/10.4000/asp.6806

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Auteur

Carène Chevalier-Poupet

Carène Chevalier-Poupet est PRAG à l’IAE Lyon School of Management, Université Jean Moulin Lyon 3, depuis septembre 2016 et responsable de l’enseignement de l’anglais des affaires en Licence Gestion parcours Management et Sciences Humaines et Techniques Quantitatives du Management. carene.chevalier@univ-lyon3.fr

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Droits d’auteur

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