Navigation – Plan du site

AccueilNuméros79Éditorial – Pour le meilleur ou p...

Éditorial – Pour le meilleur ou pour le pire ? Certifications linguistiques en contexte LANSAD

For better or for worse? Language certifications in ESP contexts
Anthony Saber
p. 1-7

Texte intégral

  • 1 Cette obligation universelle entrera pleinement en vigueur dans quatre ans, après une phase de dépl (...)
  • 2 Arrêté du 3 avril 2020 relatif à la certification en langue anglaise pour les candidats inscrits au (...)
  • 3 Ce communiqué, rédigé conjointement par une quinzaine de sociétés savantes, résume bien les griefs (...)

1En imposant, par un décret publié le 3 avril 2020, à tous les étudiants candidats à une licence1 dans l’enseignement supérieur français, la passation « d’une certification en langue anglaise faisant l’objet d’une évaluation externe et étant reconnue au niveau international et par le monde socio-économique »2, le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation nourrissait probablement des ambitions louables, a priori susceptibles de recueillir une large adhésion chez les étudiants comme chez les enseignants : promouvoir l’apprentissage de l’anglais comme langue de communication, développer l’internationalisation des universités, favoriser les débouchés internationaux des formations de licence. On sait pourtant la levée de boucliers que cet arrêté et ses modalités d’application ont suscitée chez les linguistes, et plus particulièrement chez les anglicistes de l’enseignement supérieur français3. S’il eût été utile que cette décision fît l’objet d’une large concertation préalable, fût mieux expliquée, et – selon certains – mieux préparée, la réticence des enseignants de langues vis-à-vis des certifications, notamment en France, a pourtant des racines plus profondes, non réductibles à une situation conjoncturelle, ou à une simple réaction épidermique.

  • 4 Taillefer (2007 : § 8) rappelle l'opposition bien connue entre « testing to teach (évaluer, de mani (...)

2Car les arguments en défaveur des certifications sont nombreux, et bien connus : il s’agirait de modélisations assez artificielles et « réductionnistes » des langues vivantes, ainsi « saucissonnées » en compétences plus ou moins pertinentes. Et les griefs de se multiplier à leur encontre : effet de « bachotage » (negative washback en anglais) induit par la préparation de questionnaires à choix multiples, démarche utilitariste d’apprentissage de la langue, limitation de la créativité pédagogique des enseignants4, dévolution des actions d’évaluation à des acteurs extérieurs au monde universitaire, réticence envers les organismes de certification, dont la plupart de statut privé et à but lucratif. Dans le secteur des langues pour spécialistes d’autres disciplines (LANSAD), on souligne aussi souvent l’inadéquation de certaines certifications de langue générale aux besoins langagiers spécialisés des étudiants.

  • 5 Un exemple de « démarche qualité » en langues à l'Université est décrit par Janine Chafier (2017). (...)

3Dans un souci d’équilibre, on ne peut cependant négliger les avantages qu’apportent les certifications linguistiques, du moins lorsqu’elles sont utilisées à bon escient : lisibilité des objectifs de formation pour les étudiants comme pour les établissements d’enseignement supérieur, mise en place de « cahiers des charges » linguistiques au sein des formations universitaires, meilleure convergence des pratiques pédagogiques, construction d’une véritable « démarche-qualité » en langues5, passeport pour la mobilité internationale, motivation associée à l’idée, chez les étudiants, d’obtenir une certification, ou de valider officiellement un niveau de langue attestant d’une progression substantielle pendant leur cursus.

  • 6 De manière significative, le mot clé « certification » dans la revue ASp n'est associé qu'à un seul (...)

4Il n’appartient pas à l’équipe éditoriale de la revue ASp de se prononcer en opportunité quant à ces deux visions antagonistes, qui reflètent très probablement les deux faces – tout aussi réelles l’une que l’autre – d’une même médaille. Il ne nous revient pas non plus de prononcer un jugement qualitatif sur telle ou telle certification, chacune présentant à l’évidence – si l’on considère des paramètres simples, tels que la pertinence pédagogique, la facilité de mise en œuvre, le coût unitaire, ou encore la reconnaissance internationale – des avantages et des inconvénients. Cependant, trois constats devraient à notre sens nous amener à développer des efforts de recherche scientifique sur les certifications. En premier lieu, la réflexion théorique sur les certifications en langues, et tout particulièrement les certifications d’anglais spécialisé, nous semble insuffisamment développée en France6. Deuxièmement, tout indique que l’on n’a pas encore suffisamment réfléchi, au sein de l’enseignement supérieur français, à l’articulation entre formation linguistique et certifications, ou, en d’autres termes, à la valeur formative des certifications, alors même que des effets vertueux pourraient être attendus d’un assemblage idéal entre ces deux phases du parcours linguistique des étudiants. Enfin, il nous semble que, même si plusieurs initiatives locales sont à saluer, les universités françaises n’ont jusqu’à présent pas su – ou pas voulu – développer à grande échelle des certifications d’anglais spécialisé qui contribueraient pourtant à mieux structurer le secteur LANSAD, alors même que, par contraste, une grande université anglophone comme Cambridge apporte son prestigieux label à une large gamme de certifications d’excellence (IELTS, CAE, etc.).

  • 7 Diplôme d'études en langue française, Diplôme approfondi de langue française.
  • 8 Par le biais de l'organisme « France éducation international » (anciennement C.I.E.P., ou Centre in (...)

5Nos préventions quant aux certifications, sans doute parfois légitimes, ne nous privent-elles des bénéfices qu’elles seraient susceptibles d’apporter en anglais de spécialité et au sein du secteur LANSAD ? Que l’on considère le DELF et le DALF7, instruments de référence pour l’évaluation en français langue étrangère (FLE), bénéficiant du puissant appui institutionnel du ministère de l’Éducation nationale et des réseaux diplomatiques français8 : ces certifications ne constituent-elles pas des outils efficaces au service de la francophonie, partout dans le monde ? Ainsi, si les certifications ne constituent sans doute pas la panacée en toute circonstance, elles peuvent sans conteste être mises au service d’objectifs ambitieux, et répondre à des besoins réels.

  • 9 Grenard (1996 : 46) distingue normalisation et certification : « Le standard (par imitation du term (...)
  • 10 En France, la certification d'un produit de consommation courante, c'est-à-dire sa conformité à un (...)
  • 11 Dominique Foray (1993), « Standardisation et concurrence : des relations ambivalentes », Revue d'Ec (...)
  • 12 Fondée en 1926 par Jean Tribot-Laspière, secrétaire général de l'Union des syndicats de l'électrici (...)
  • 13 Comité européen de normalisation.
  • 14 International Organization for Standardization.
  • 15 Il suffit de consulter la liste des certifications (de services, de produits, de systèmes de manage (...)
  • 16 Nous entendons par ce concept le fait qu'un même dispositif ou une même procédure, itérés dans le t (...)

6Certes, le principe même de la certification procède à l’origine d’une démarche industrielle, qui ne semble pas directement transposable à l’évaluation en langues vivantes. Agnès Grenard (1996 : 45) définit la certification comme « l’attestation de conformité d’une entité à des normes, par un organisme tiers ». Ces normes, selon A. Grenard (ibid. : 46) sont des spécifications techniques, accessibles au public, résultant d’une réflexion collective des acteurs concernés, et « servant de base d’action pour des problèmes répétitifs ». La normalisation9 revêt ici une importance particulière car « en spécifiant les performances à atteindre en matière de fiabilité, de durabilité, d’information, de sécurité, d’environnement ou encore d’hygiène, la normalisation fixe les critères de qualité des produits10. Cette dimension qualitative “porte fondamentalement sur les caractéristiques du produit afin d’assurer les propriétés de reproductibilité, d’équivalence et de stabilité, adéquates aux conditions de production et d’échange d’un système industriel”11 (Foray 1993 cité par Grenard 1996). Des organismes normalisateurs comme l’AFNOR12 le CEN13 ou l’ISO14 (1947) formulent ainsi des dispositifs de certification qui touchent aujourd’hui un très grand nombre de secteurs d’activité15 ». On le voit, les certifications linguistiques procèdent sans doute d’une démarche différente, même si elles partagent avec les certifications des grands organismes normalisateurs certains principes : vérification par des tiers, cahiers des charges (assez facilement identifiables aux « descripteurs » de compétences en langue), idées de performance et de qualité, reproductibilité16.

7Il existe cependant des points de rencontre entre certifications industrielles et certifications linguistiques. En premier lieu, il est assez significatif que les tout premiers établissements de l’enseignement supérieur français à s’engager résolument dans une démarche de certification linguistique aient été les écoles d’ingénieurs, illustrant une forme de parenté entre approche industrielle et stratégie de formation en langue. Depuis de nombreuses années, en effet, la Commission des Titres d’Ingénieur (CTI) conditionne l’attribution du diplôme d’ingénieur à un niveau en langue anglaise vérifié par une certification :

La politique de formation en langues de l’école doit être orientée vers […] le choix d’une certification adaptée. […] En langue anglaise, le niveau C1 est souhaitable pour tous les ingénieurs. En anglais et en français comme langue étrangère, le niveau linguistique minimum à valider pour obtenir le titre d’ingénieur diplômé est le niveau B2 dans toutes les compétences. (CTI 2020 : 54)

  • 17 Cette échelle comprend six « descripteurs holistiques » (prononciation, syntaxe, vocabulaire, fluid (...)

8Par ailleurs, la certification de certaines fonctions de communication relevant de l’anglais de spécialité est exigible dans certains secteurs industriels et commerciaux, notamment quand la sécurité des personnes est en jeu : ainsi, dans le domaine des communications radiotéléphoniques, les pilotes de ligne et les contrôleurs aériens doivent démontrer une maîtrise de niveau 4 (opérationnelle) sur une échelle de six niveaux de référence17 établie par l’O.A.C.I. (Organisation de l’aviation civile internationale), et ce niveau est officiellement considéré comme une compétence indispensable pour exercer ces professions. Au-delà de cette nécessaire exigence de sécurité en aéronautique civile (la certification d’un niveau de compétence élevé en langue anglaise spécialisée réduit les risques d’incompréhension, donc d’accidents aériens), il existe de nombreux secteurs où des dispositifs de certification en anglais spécialisé seraient incontestablement très utiles (santé, ingénierie, tourisme par exemple). Ainsi, au-delà des débats de circonstance ou d’opportunité, il convient sans doute de pousser les feux de la recherche universitaire en la matière.

9L’univers des certifications est en effet traversé de nombreuses zones d’ombre, et suscite de nombreuses questions. S’agissant des certifications « commerciales », rares sont celles qui dévoilent leur « boîte noire », alors même qu’une revendication de qualité est souvent mise en avant comme argument de vente : comment sont définis les exercices proposés aux candidats, les descripteurs de compétences, les méthodes statistiques d’interclassement des candidats ? Il s’agit là de secrets de fabrication, présentés comme complexes et rigoureux, que les organismes certificateurs ne révèlent qu’avec parcimonie à leurs usagers. Ce manque de transparence peut susciter un doute, voire un trouble, quant au sérieux et à la scientificité des procédures mises en œuvre par certains organismes pour concevoir, fabriquer, et exécuter une certification.

  • 18 Les chercheurs anglophones utilisent fréquemment le terme construct pour décrire une modélisation d (...)
  • 19 Voir notamment, sur cette thématique, Rouveyrol (2012).
  • 20 Une définition intéressante, mais contestable car sans doute provisoire, était néanmoins proposée c (...)
  • 21 Par exemple le TOEIC, le TOEFL ou l'IELTS, qui utilisent une échelle couvrant une très large gamme (...)
  • 22 Notamment le Cambridge First ou le Cambridge Advanced English (CAE).

10Le concept même de certification linguistique suscite de nombreuses interrogations, dont les chercheurs devraient s’emparer avec plus de vigueur. Questions épistémologiques d’abord : est-il vraiment possible de réduire le degré de maîtrise d’une langue vivante à un ensemble de normes ? Quels sont les présupposés théoriques gouvernant la modélisation de la langue18 proposée dans un dispositif certifiant19 ? Quel est leur degré de validité ? Qu’entend-on exactement, au juste, par « certification linguistique » ? À notre connaissance, aucune définition de référence n’est disponible20, et le concept même semble assez flou, tant les certifications existantes paraissent hétérogènes. Le statut de certification linguistique semble souvent relever d’une simple auto-proclamation par l’organisme certificateur, assortie d’arguments (plus ou moins étayés) de nature à asseoir la crédibilité du dispositif. En tout état de cause, une typologie sommaire pourrait distinguer trois premiers critères définitoires : certifications d’échelle21 versus certifications de seuil (impliquant le franchissement d’un niveau donné22), certifications légères versus certifications complexes, certifications de langue générale versus certifications de langue spécialisée.

  • 23 Par réplicabilité nous entendons la probabilité qu'un même candidat à une certification obtienne de (...)
  • 24 Ceci n'exclut pas, naturellement, la délégation par l'organisme certificateur de certaines responsa (...)

11Au-delà de cette typologie à grands traits, nous proposons la définition suivante, fondée sur des critères a minima : une certification linguistique est une évaluation objective de niveaux et de compétences en langues, modélisés au préalable par ses concepteurs ; elle présente des critères de fiabilité et de réplicabilité23 élevée ; sa formule est normalisée (aucun changement de formule n’est introduite d’un test à l’autre) et stable dans le temps ; elle est administrée selon une procédure stricte et prédéfinie ; elle est mise en œuvre par des tiers, à savoir des professionnels n’ayant pas directement formé les candidats, et non liés à l’institution de rattachement de ceux-ci24. Si l’un de ces critères n’est pas vérifié, on ne peut à notre sens parler de certification à part entière.

12Outre ces nécessaires prolégomènes épistémologiques, la conception et la mise en œuvre de certifications imposent des arbitrages cruciaux : quelles fonctions communicatives certifier ? Comment formuler avec rigueur des « descripteurs » de performance, et garantir leur fiabilité ? Comment optimiser les procédures administratives d’examen, ainsi que les coûts qui leur sont associés ? Comment s’entourer des meilleures garanties docimologiques quant aux épreuves proposées ? Comment former les évaluateurs, et garantir la réplicabilité de leurs jugements (notamment s’il s’agit d’évaluer l’expression écrite ou orale) ? Si la certification a pour but de vérifier des compétences langagières spécialisées, comment modéliser celles-ci ? Et, dans ce cas de figure particulier, quel degré de spécialisation faut-il retenir ?

  • 25 Voir à ce sujet Brustlein (2011).

13Nos lecteurs trouveront de nombreuses réponses à ces questions dans le témoignage de Jean-Pierre Charpy, Didier Carnet et Michael Friedbichler, qui portent un regard rétrospectif sur le projet de certification en anglais médical S-Tandem. Lancée en 2011, impliquant six pays européens, cette initiative de grande ampleur, très novatrice par bien des aspects, déboucha sur des tests opérationnels, mais des obstacles institutionnels et un manque d’implication de certains acteurs empêchèrent le déploiement définitif du dispositif. De même que les militaires, qui pratiquent avec constance le « Retex » (« retour d’expérience », permettant de faire le bilan d’une opération25), nous devrions, à l’image de ces auteurs, savoir tirer les leçons d’une initiative légitime mais malheureusement infructueuse.

14Les certifications linguistiques peuvent aussi être utilisées comme procédures de qualification professionnelle pour se mettre en mesure d’accomplir certaines missions. Slobodanka Dimova étudie ainsi la situation spécifique de formateurs non anglophones à qui leurs institutions de rattachement demandent, afin d’assurer des cours disciplinaires en langue anglaise (approche souvent décrite par l’expression English as medium of instruction ou EMI), de passer une certification. Pour ce public particulier, différents modèles de certification peuvent être envisagés : l’auteur souligne la nécessité d’une analyse des besoins rigoureuse, et met en évidence la complexité associée au choix, puis à la mise en œuvre d’une certification idoine. Dans certains contextes, le développement de certifications internes à l’institution paraît utile (Dimova décrit dans son article le dispositif TOEPAS, Test of Oral English Proficiency for Academic Staff, utilisé par les universités de Copenhague, Roskilde et Nantes).

15Le développement de certifications linguistiques exige aussi une réflexion sur les objets et les méthodes d’évaluation des compétences langagières. Camille Biros et Marie-Hélène Fries abordent cette thématique en proposant d’intégrer les genres discursifs spécialisés aux évaluations d’anglais spécialisé. À partir de cas concrets d’évaluation en licence de biotechnologies, elles construisent des descripteurs de performance tenant compte de la spécificité disciplinaire des étudiants et alignés sur la grille du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), dont on sait, comme l’avait déjà montré M.-H. Fries (2009), qu’il n’intègre pas suffisamment les dimensions spécialisées de la langue.

16La thématique des certifications linguistiques prendra probablement une place croissante au sein du secteur LANSAD dans les années à venir. Pour le pire ou pour le meilleur ? Nous ne le savons pas encore. Si nous observons aujourd’hui, à l’égard d’un dispositif de certification voulu par le gouvernement français, une grande levée de boucliers, « démonstration par laquelle les soldats romains témoignaient leur résistance aux volontés de leur général », selon l’Académie française26, nous formulons le vœu que la recherche scientifique sur les certifications saura conjuguer, en une juste bataille, le calme des vieilles troupes et la fougue de nos jeunes gardes. Nous appelons donc les chercheurs à prolonger les réflexions présentées dans le présent numéro, où vous trouverez par ailleurs un article « hors thème » de Kjersti Fløttum, Øyvind Gjerstad et Jon Kåre Skiple qui analysent les régularités discursives observées dans les réponses de citoyens norvégiens à un questionnaire sur l’adaptation de leur style de vie aux contraintes du changement climatique. Nous vous proposons également un compte rendu d’expérience pédagogique par Justine Paris, et deux recensions par Fanny Domenec et Dacia Hammouda-Dressen.

Haut de page

Bibliographie

Brustlein, Corentin. 2011. Le Retour d’expérience dans les armées. Paris : IFRI. En ligne : <https://fr.calameo.com/books/000009779c0f1fe0e7e53>, consulté le 4 février 2021.

Commission des Titres d’Ingénieur. 2020. « Références et orientations de la commission des titres d’ingénieur. Références et critères majeurs d’accréditation ». En ligne : <https://www.cti-commission.fr/fonds-documentaire>, consulté le 11 février 2021.

Fries-Verdeil, Marie-Hélène. 2009. « Mise en cohérence de l’anglais de spécialité et du CECRL en France : difficultés et enjeux ». ASp 56, 105–125.

Grenard, Agnès. 1996. « Normalisation, certification : quelques éléments de définition. Revue d’économie industrielle, vol. 75 (« Normalisation et organisation de l’industrie »), 45–60, <https://www.persee.fr/doc/rei_0154-3229_1996_num_75_1_1604>, consulté le 5 février 2021.

Millot, Philippe. 2017. « Spécialiser la compétence B2 en anglais dans le cadre d’une démarche qualité : une proposition pour le secteur Lansad ». Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité 36/1. <https://doi.org/10.4000/apliut.5593>.

Rouveyrol, Laurent. 2012. « À propos de la représentation de la langue dans le cadre du CLES. Interaction verbale, interaction sociale ? ». Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité 31/3, 15–30.

Schafier, Janine. 2017. « Un exemple de démarche qualité dans l’enseignement-apprentissage des langues : le Label international de l’université Lille 1 ». Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. 36/1. <https://doi.org/10.4000/apliut.5619>, consulté le 11 février 2021.

Taillefer, Gail. 2007. « Normes et normalisation dans l’enseignement des langues ». Compte rendu de la table ronde sur les certifications (2 juin 2006) ». Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité 26/2, 133–139.

Haut de page

Notes

1 Cette obligation universelle entrera pleinement en vigueur dans quatre ans, après une phase de déploiement des dispositifs de certification, progressivement étendue à l'ensemble des formations de licence.

2 Arrêté du 3 avril 2020 relatif à la certification en langue anglaise pour les candidats inscrits aux diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et au diplôme universitaire de technologie, Journal officiel de la République française n°0083 du 5 avril 2020, <https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000041782410/>.

3 Ce communiqué, rédigé conjointement par une quinzaine de sociétés savantes, résume bien les griefs suscités par l'arrêté du 3 avril 2020 : https://geras.fr/presentation/breves/364-communique-interassociatif-sur-l-exigence-de-certification-en-langue-anglaise-janvier-2021

4 Taillefer (2007 : § 8) rappelle l'opposition bien connue entre « testing to teach (évaluer, de manière formative, pour mieux cibler l’enseignement), [considéré comme] une vertu, et teaching to test (enseigner en vue d’un examen, pas nécessairement cohérent, pertinent ou valide). »

5 Un exemple de « démarche qualité » en langues à l'Université est décrit par Janine Chafier (2017). Voir aussi Philippe Millot (2017).

6 De manière significative, le mot clé « certification » dans la revue ASp n'est associé qu'à un seul article (Claude Springer 2001, < https://journals.openedition.org/asp/1716>.

7 Diplôme d'études en langue française, Diplôme approfondi de langue française.

8 Par le biais de l'organisme « France éducation international » (anciennement C.I.E.P., ou Centre international d'études pédagogiques), voir https://www.france-education-international.fr/delf-dalf.

9 Grenard (1996 : 46) distingue normalisation et certification : « Le standard (par imitation du terme anglais) renvoie aux notions de mesure et d'étalon. Il constitue un modèle unique de référence pour chaque produit. En revanche, la norme, bien que s'appuyant sur la description de caractéristiques techniques, ne supprime ni les particularismes, ni les spécificités des biens. »

10 En France, la certification d'un produit de consommation courante, c'est-à-dire sa conformité à un cahier des charges préétabli, est ainsi sanctionnée par l'apposition du label NF par l'Association française de normalisation (AFNOR).

11 Dominique Foray (1993), « Standardisation et concurrence : des relations ambivalentes », Revue d'Economie Industrielle 63, 84–101, cité par Grenard.

12 Fondée en 1926 par Jean Tribot-Laspière, secrétaire général de l'Union des syndicats de l'électricité (on voit bien l'adossement industriel de la démarche de normalisation dès son origine). Un décret publié en 1984 lui confère une mission d'intérêt général en matière de normalisation au niveau national.

13 Comité européen de normalisation.

14 International Organization for Standardization.

15 Il suffit de consulter la liste des certifications (de services, de produits, de systèmes de management) formulées par l'AFNOR pour s'en convaincre : <https://certification.afnor.org/secteur/industrie/?rech=&IdPrestation=&IdSecteur=&IdThematique=>.

16 Nous entendons par ce concept le fait qu'un même dispositif ou une même procédure, itérés dans le temps, vont permettre d'obtenir les mêmes résultats.

17 Cette échelle comprend six « descripteurs holistiques » (prononciation, syntaxe, vocabulaire, fluidité, capacités de compréhension orale, aisance dans l'interaction) et six « bandes » de niveau dans chaque descripteur (pré-élémentaire, élémentaire, pré-opérationnel, opérationnel, niveau avancé, niveau expert). Voir à ce sujet : https://www.icao.int/safety/airnavigation/Pages/FR/peltrgFAQ_FR.aspx#anchor12

18 Les chercheurs anglophones utilisent fréquemment le terme construct pour décrire une modélisation de la langue associée à une certification particulière.

19 Voir notamment, sur cette thématique, Rouveyrol (2012).

20 Une définition intéressante, mais contestable car sans doute provisoire, était néanmoins proposée chez G. Taillefer (2007, annexe 2) à l'issue d'une table ronde entre enseignants de langues : « Certification : attestation de savoir-faire caractérisant la mise en œuvre de la compétence en langue (lire, écrire, comprendre, parler, interagir) : « critérié » (calibré), étalonné. »

21 Par exemple le TOEIC, le TOEFL ou l'IELTS, qui utilisent une échelle couvrant une très large gamme de niveaux.

22 Notamment le Cambridge First ou le Cambridge Advanced English (CAE).

23 Par réplicabilité nous entendons la probabilité qu'un même candidat à une certification obtienne des résultats similaires ou très proches lors de plusieurs sessions de certification, y compris lorsqu'elles sont mises en œuvre par des évaluateurs différents.

24 Ceci n'exclut pas, naturellement, la délégation par l'organisme certificateur de certaines responsabilités à des acteurs locaux, lors de sessions de certification au sein d'un établissement d'enseignement ou d'une entreprise, selon une procédure garantissant l'impartialité des résultats.

25 Voir à ce sujet Brustlein (2011).

26 https://www.dictionnaire-academie.fr/article/A8B1100

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Anthony Saber, « Éditorial – Pour le meilleur ou pour le pire ? Certifications linguistiques en contexte LANSAD »ASp, 79 | 2021, 1-7.

Référence électronique

Anthony Saber, « Éditorial – Pour le meilleur ou pour le pire ? Certifications linguistiques en contexte LANSAD »ASp [En ligne], 79 | 2021, mis en ligne le 01 mars 2021, consulté le 11 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/asp/7019 ; DOI : https://doi.org/10.4000/asp.7019

Haut de page

Auteur

Anthony Saber

Rédacteur en chef

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo GERAS -Groupe d'Etude et de Recherches en Anglais de Spécialité
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search