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Éditorial – Enseigner l'anglais de spécialité : ambitions programmatiques nouvelles

Towards new curricular guidelines in English for Specific Purposes
Anthony Saber
p. 1-3

Texte intégral

1Les trois principales contributions du présent numéro ont pour objet, à des titres divers, l'enseignement de l'anglais de spécialité : anglais médical dans une université saoudienne pour Hajer Zarrouk, Faiza Derbel, Betty Gandy-Tobin, Muna Ibrahim Alyuosef et Wisal Alhaj Ibrahim Mohammed, anglais professionnel dans le cadre de formations LEA pour Mathilde Gaillard et Caroline Peynaud, anglais de la sociologie à l'Université de Bordeaux pour Laüra Hoskins. Ces trois articles portent plusieurs ambitions programmatiques : améliorer et moderniser les techniques et les stratégies pédagogiques des professeurs dans le premier cas, constituer un répertoire des contenus et des compétences associés aux cours d'anglais en filière LEA dans le second, mettre en place une approche par les tâches axée sur des objectifs spécifiques dans le troisième. En cela, ces contributions répondent parfaitement au souhait de notre revue d'archiver une bibliothèque des pratiques pédagogiques en anglais de spécialité, tout en suscitant un débat scientifique autour d'elles. Nous avons besoin à cet égard de points de repère, d'amers pour nous guider dans notre travail de conception et de mise en œuvre de cours. Nombreux sont sans doute ceux parmi nous qui se souviennent avec émotion, lors de leur première affectation dans le supérieur, du défi consistant à construire, à partir d'une tabula rasa, un programme d'anglais de spécialité adapté aux besoins d'étudiants du secteur LANSAD, tant, il y a quelques années, les jalons manquaient. Et il n'est pas rare que de jeunes collègues soient, encore aujourd'hui, confrontés à ces mêmes doutes et à ces mêmes interrogations, n'ayant pas été formés à l'anglais de spécialité pendant leur cursus d'angliciste. Assez récemment encore, Séverine Wozniak et Philippe Millot (2016) insistaient, comme beaucoup d'autres avant eux, sur la nécessité de mieux structurer le secteur LANSAD sur les plans institutionnel, pédagogique et scientifique, et formulaient plusieurs propositions concrètes, dont un centrage des programmes universitaires de langues sur des compétences spécialisées et professionnalisantes.

  • 1 Voir à ce sujet les stimulantes réflexions de Christian Puren (2007).
  • 2 Voir à cet égard le numéro spécial coordonné par Linda Terrier (2021) à l'occasion des quarante ans (...)

2Certes, l'aspect « sur mesure » des cours d'anglais de spécialité, qui doivent tenir compte de multiples paramètres (besoins objectifs et subjectifs des étudiants, synergie avec les contenus disciplinaires, stratégies d'apprentissage, contexte institutionnel, pour n'en citer que quelques-uns), se prête mal à une codification rigide. Il serait difficile d'imaginer, au sein du secteur LANSAD, dans l'enseignement supérieur français, des « programmes officiels » semblables aux instructions que le Ministère de l'Éducation nationale a proposées pour l'enseignement des langues vivantes depuis plus d'un siècle1. Pour autant, il est certainement regrettable que, dans de nombreux contextes LANSAD, il n'existe que peu ou pas de cahiers des charges pédagogiques recensant des objectifs de formation stables, des activités utiles ou, à tout le moins, des orientations pédagogiques adaptées aux besoins des étudiants. Comme le soulignait Claude Sionis (1994 : §2) il y a déjà près de trente ans, « dans les langues dites de spécialité [...], la notion de programme, même propre à un seul projet de formation, est souvent absente. Le praticien [...] a, en effet, toujours été, par nécessité, un créateur ou un découvreur de matériaux d’enseignement mais pas forcément un concepteur de programmes ». Certes, nous ne sommes plus aux temps où, hélas, étaient proposés en secteur LANSAD des « cours […] dépourvus de logique de progression interne ou bien [...] liés à une mince ligne directrice structurale ou lexicale sur laquelle se greffent des textes dits 'spécialisés' provenant en fait souvent de la presse généraliste » (Sionis 1994 : §3). Certes, notre revue-sœur, Recherches et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, héritière des Cahiers de l'APLIUT, a accumulé dans ses colonnes, en plus de quarante ans d'activité2, nombre de fiches et de comptes rendus pédagogiques qui constituent autant de textes de référence pour qui souhaite élaborer un cours de langue de spécialité de manière raisonnée. Et pourtant, comme Sionis le déplorait (1994 : §4), « il est vrai qu’il n’est pas toujours aisé de trouver un cap pédagogique en [langue de spécialité] et que le professeur isolé ou occasionnel n’a pas toujours les moyens de se livrer à une analyse des besoins qui, pour être rigoureuse et efficace, exige durée et effort soutenu ». Une meilleure cartographie des objectifs pédagogiques, des besoins les plus importants et des bonnes pratiques aurait donc une incontestable utilité.

3En introduisant de nouvelles dynamiques, plus attentives aux stratégies d'apprentissage des étudiants, mieux contextualisées et prenant appui sur une véritable réflexion scientifique, dans l'enseignement de la terminologie médicale au sein d'une université saoudienne, Hajer Zarrouk et ses co-rédacteurs démontrent qu'il est possible d'obtenir des plus-values pédagogiques substantielles en laissant de côté certaines pratiques figées ou enracinées pour remodeler la manière dont, en l'espèce, des instructrices chargées d'enseigner l'anglais médical formulent leurs approches et leurs contenus pédagogiques. En enquêtant sur les perceptions des formateurs en anglais dans deux parcours LEA, Mathilde Gaillard et Caroline Peynaud mettent en évidence la prégnance de contenus pédagogiques liés à l'économie et au monde de l'entreprise, et esquissent une théorisation des compétences linguistiques professionnelles de cette filière de formation, tout en suggérant une meilleure prise en compte des composantes discursives utiles aux futurs diplômés. Outre ces efforts de recherche, les comptes rendus pédagogiques que nous publions désormais régulièrement sont également riches d'enseignements. Ainsi, en développant un nouveau programme au profit d'étudiants en deuxième année de licence de sociologie, Laüra Hoskins innove en proposant aux étudiants une tâche centrale (l'entretien qualitatif semi-directif) fortement enracinée dans l'enquête sociologique « de terrain », inscrivant ainsi de plain-pied le cours d'anglais de spécialité dans la formation en sciences sociales de ses élèves, tout en s'adaptant aux contraintes institutionnelles locales au moyen d'un dispositif sophistiqué comprenant cours en face-à-face et en petits groupes, formation asynchrone en ligne et auto-formation dans un centre de langues.

  • 3 Jean Cocteau. 1960. Le Testament d'Orphée.

4Plus que des programmes figés, dont la codification semble illusoire, et qui pourraient présenter une trop grande rigidité face aux enjeux mouvants et évolutifs de la spécialisation langagière, il faudrait plutôt formuler, à l'instar de ces trois publications, des ambitions programmatiques nouvelles, pour améliorer encore et toujours l'enseignement de l'anglais de spécialité. Il conviendrait notamment de définir des cadres d'action assez souples pour adapter les interventions pédagogiques aux contextes d'enseignement, mais assez rigoureux aussi pour garantir une bonne adéquation aux besoins langagiers des étudiants, et éviter ainsi une peu fructueuse dispersion pédagogique. En la matière, la tâche demeure sans conteste immense, malgré tous les progrès enregistrés depuis l'émergence de l'anglais de spécialité dans le paysage universitaire français, à la fin des années 1970. En effet, nombreux et foisonnants sont les domaines de spécialité et les secteurs disciplinaires. Innombrables et divers sont les contextes d'enseignement et les objectifs de formation. Plurielles et fortes sont les contraintes auxquelles doivent faire face les enseignants du secteur LANSAD. Ambition programmatique, mission impossible ? Serviteurs de l'anglais de spécialité, n'ayons pas peur de l'héroïsme qui nous est demandé. « À l'impossible je suis tenu3 ».

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Bibliographie

Sionis Claude. 1994. La notion de programme et de modèle d’enseignement en langue de spécialité. ASp 5-6. DOI : 10.4000/asp.4040

Puren Christian. 2007. Histoire de la didactique des langues-cultures et histoire des idées. Cuadernos de filologia francesa. <https://www.aplv-languesmodernes.org/docrestreint.api/619/1a28d6213c6ee2815eacf132b18ff5ba206cb59d/pdf/PUREN_Modeles_ideologiques_DLC.pdf. consulté le 27 février 2022.

Terrier Linda (dir.). 2021. 40 ans de Cahiers de l'Apliut – 40 ans de recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Numéro dédié à la mémoire de Monique Mémet. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité 40:2. DOI : 10.4000/apliut.8396

Wozniak Séverine & Philippe Millot. 2016. « La langue de spécialité en dispute. Quel objet de connaissance pour le secteur Lansad ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité 35 :1 [numéro spécial]. DOI : 10.4000/apliut.5496

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Notes

1 Voir à ce sujet les stimulantes réflexions de Christian Puren (2007).

2 Voir à cet égard le numéro spécial coordonné par Linda Terrier (2021) à l'occasion des quarante ans de la revue.

3 Jean Cocteau. 1960. Le Testament d'Orphée.

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Pour citer cet article

Référence papier

Anthony Saber, « Éditorial – Enseigner l'anglais de spécialité : ambitions programmatiques nouvelles »ASp, 81 | 2022, 1-3.

Référence électronique

Anthony Saber, « Éditorial – Enseigner l'anglais de spécialité : ambitions programmatiques nouvelles »ASp [En ligne], 81 | 2022, mis en ligne le 01 mars 2022, consulté le 21 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/asp/7654 ; DOI : https://doi.org/10.4000/asp.7654

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Auteur

Anthony Saber

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