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Propositions pour théoriser la transposition didactique en langues de spécialité : l’approche intentionnelle

Proposals to theorise didactic transposition in the case of specialised languages: the intentional approach
Michel Van der Yeught et Evgueniya Lyu

Résumés

Cet article se propose d’établir les fondements théoriques de la transposition didactique (TD) d’Yves Chevallard (1985, 1991) appliquée aux langues de spécialité. Il place ce processus d’adaptation des objets du savoir savant en objets du savoir à enseigner dans le cadre épistémologique de la théorie des trois mondes de Karl Popper, et dans celui de l’approche intentionnelle de l’étude des langues de spécialité. Sur ces bases, il formule une série de propositions : sur la façon dont l’univers pédagogique doit être adapté pour accueillir les objets à enseigner ; sur le rôle des encyclopédies spécialisées pour servir le processus ; sur la transposition également souhaitable des besoins des apprenants et de leur statut dans le dispositif pédagogique. L’article montre l’intérêt de cette démarche pour la recherche en langue de spécialité et pour l’enseignement-apprentissage en LANSAD.

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Texte intégral

1 Introduction

1La notion de « transposition didactique » (TD) a été formulée par le sociologue Michel Verret (1975) puis précisée et appliquée aux mathématiques par Yves Chevallard dans les années 1980-90 (Chevallard 1985, 1991). Chevallard (1985 : 20) la définit comme suit :

La transposition didactique peut être considérée comme un parcours au cours duquel un « objet de savoir » est transformé en « objet à enseigner » (à la suite d’une acclimatation institutionnelle) pour finalement devenir « objet d’enseignement » lorsque les savoirs ont été préparés à être enseignés. Ainsi, tout parcours transpositif implique un changement de domaine par le passage d’un « savoir-savant » à un « savoir à enseigner ».

2La TD a été progressivement étendue à d’autres domaines disciplinaires (Perrenoud 1998 ; Schubauer-Leoni & Leutenegger 2005), notamment en didactique des sciences (Joshua & Dupin 1993), des sciences sociales et des langues (Schneuwly 1995). Au début des années 2000, elle est introduite dans le domaine des langues de spécialité (LSP) par Marie-Christine Deyrich (2001) et se trouve mobilisée pour répondre à des questionnements particuliers, sur le développement des laboratoires multimédias de langues (Terrier & Vaillant Sirdey 2011) et pour concevoir une didactique de l’anglais des sciences (Chaplier 2016).

  • 1 La section 4 consacrée à la TD des LSP a été rédigée par des didacticiens membres du groupe de trav (...)

3En 2016, Michel Van der Yeught reprend la notion de TD en anglais de spécialité (ASP) dans le cadre d’une publication intitulée « Protocole de description des langues de spécialité » (2016b)1. Cet article était destiné à accompagner les descriptions de variétés spécialisées de l’anglais (VSA) engagées par un nombre croissant de chercheurs (voir note 8). De fait, ces chantiers descriptifs des VSA créaient un « savoir savant » susceptible d’être adapté par la TD en « savoir à enseigner ». En 2019, Van der Yeught accorde à la notion de TD une place centrale dans son « approche intentionnelle des LSP » en avançant qu’un savoir savant est indispensable à l’acquisition des LSP (2019). D’autres chercheurs y ont recours pour élaborer une didactique des LSP (Lyu 2021) et pour décrire une VSA (Cartron 2022). Un ouvrage collectif est consacré à la TD en 2022 dans le contexte élargi des LSP (Carras & Álvarez Martínez 2022).

4Ces quelques jalons historiques attestent l’intérêt qu’un certain nombre de chercheurs en LSP portent actuellement à la TD. Au début des années 2020, au sein du Groupe d’étude et de recherche en anglais de spécialité (GERAS), plusieurs membres des groupes de travail Économie-gestion et Didactique de l’ASP se proposent de constituer des équipes mixtes composées de spécialistes des VSA et de didacticiens pour travailler sur des cas concrets de TD. Néanmoins, cette évolution vers une collaboration pratique entre chercheurs révèle que l’usage de la notion comme outil de réflexion et d’action pédagogique est encore récente et qu’un consensus scientifique sur son application pertinente et efficace reste à construire.

5Parmi les questions à résoudre figure la complexité inhérente aux LSP dans lesquelles se combinent la langue et le spécialisé. Si l’on retient la définition des LSP proposée par la SAES (« une langue de spécialité est l’expression du spécialisé dans la langue », 2011), il convient de préciser comment le spécialisé peut être intégré dans la TD alors que cette notion reste encore rarement employée par les didacticiens. Avant de s’engager dans l’étude de cas concrets de TD, il nous semble donc indispensable de consentir un effort théorique minimal pour fonder la TD dans le domaine des LSP. Cet effort est l’objectif de cet article et nous envisageons de le mener dans le cadre de l’approche intentionnelle des LSP sur laquelle nous travaillons depuis plusieurs années.

6Selon nous, une tentative de théorisation de la TD pour les LSP doit répondre à une série de questionnements qui vont des plus larges aux plus précis. La démarche dessine une progression en six étapes que nous détaillons comme suit.

7Premièrement, nous pensons que la TD doit être placée dans un cadre épistémologique plus large qu’elle-même. Chevallard y avait d’ailleurs songé en lui allouant une dimension anthropologique universelle au sein de sa « théorie anthropologique du didactique » (Chevallard 2003). Dans ce soin de prendre de la hauteur par rapport à notre objet d’étude, nous faisons nôtre « l’instinct » du philosophe américain John Searle qui estime qu’il est toujours utile d’en revenir aux fondamentaux d’une discipline parce qu’ils sont révélateurs de son ontologie (Searle 2010).

8Deuxièmement, il apparaîtra au fil de cet article qu’une théorisation de la TD en LSP ne peut aboutir sans que les LSP soient elles-mêmes théorisées. Il nous semble donc nécessaire d’offrir au lecteur un bref résumé de l’approche intentionnelle des LSP qui sert de cadre à cet effort de théorisation. Cette approche a déjà fait l’objet de plusieurs publications (Van der Yeught 2016a, 2017, 2018a, 2018b, 2019), mais de nombreux collègues la découvriront dans cet article. Pour leur éviter de se mettre en quête d’un matériel réflexif éparpillé ailleurs, nous souhaitons le leur rendre disponible au sein de la réflexion où nous le mobilisons.

9Troisièmement, nous recommandons qu’avant d’accueillir le savoir à enseigner sur les LSP, l’univers pédagogique où la TD sera appliquée soit préparé en recevant une dimension intentionnelle spécialisée.

10Quatrièmement, nous expliquons comment un objet de savoir savant peut être transformé en objet à enseigner en LSP. Cinquièmement, nous détaillons en quoi le processus de la TD met en œuvre les « encyclopédies spécialisées » des LSP. Sixièmement, nous dressons une liste des compétences linguistiques qui peuvent découler de la TD en LSP.

2 Quel cadre épistémologique pour la transposition didactique ?

2.1 La théorie des trois mondes de Popper met la TD en perspective

11Avant Chevallard, Verret, l’inventeur de la TD, la plaçait déjà dans un cadre sociologique plus large que la dimension éducative :

Lorsque Verret (1975) introduisit le concept de transposition didactique, il cherchait, en sociologue, à désigner un phénomène qui dépasse l’école et les disciplines d’enseignement. Il s’intéressait à la façon dont toute action humaine qui vise la transmission de savoirs est amenée à les apprêter, à les mettre en forme pour les rendre « enseignables » et susceptibles d’être appris. (Perrenoud 1998 : 489)

12Chevallard (2003) épouse l’intuition de Verret, mais il situe progressivement la TD dans une perspective plus large encore que le cadre social. À partir des années 2000, il lui donne une dimension anthropologique dans la mesure où, à ses yeux, elle participe aux enjeux universels et pérennes de la production et de la transmission des savoirs chez les humains (2003). Le souci de replacer la TD dans un cadre d’intellection qui la dépasse ne peut être qu’éclairant pour le chercheur, mais nous ne retenons pas les environnements sociologique et anthropologique comme cadre épistémologique de cette tentative de théorisation.

  • 2 Pourtant, lors d’un entretien avec Michel Van der Yeught (le 24 octobre 2017 à Aix-en-Provence), Yv (...)

13Il est étonnant que les multiples travaux consacrés à la TD n’aient établi aucun lien entre les réflexions de Chevallard sur le savoir savant d’une part, et la « théorie des trois mondes » du philosophe et épistémologue autrichien Karl Popper d’autre part (1978, 1994 [1972]). Les similitudes et les parallèles entre les deux trajectoires de pensée sont pourtant nombreuses et frappantes. Par exemple, Van der Yeught (2019) met en évidence que le savoir savant « dépersonnalisé » décrit par Chevallard est en tout point identique au « savoir objectif » de Popper2. La théorie des trois mondes nous semble particulièrement pertinente pour rendre compte de la TD et pour lui offrir un cadre épistémologique élargi.

14Popper pense que les phénomènes dans lesquels nous évoluons appartiennent à trois ordres de réalité suffisamment distincts pour être répartis en « trois mondes » (three worlds) qu’il estime largement autonomes les uns des autres.

[…] the first is the physical world or the world of physical states; the second is the mental world or the world of mental states; the third is the world of intelligibles, of the ideas in the objective sense […]. (Popper 1994 [1972] : 154). (Les italiques sont de Popper.)

15Dans cette répartition, Popper distingue le « savoir subjectif » qui est lié aux « sujets » du deuxième monde (M2), c’est-à-dire les processus de pensée de personnes réelles (Popper 1978 : 156), du « savoir objectif » appartenant au troisième monde (M3) qui est séparé des sujets réels. Pour Popper, le savoir objectif est un « savoir sans sujet connaissant » (knowledge without a knowing subject), qu’il qualifie même d’« exosomatique », soit « décorporé » (1994 : 109, 120). Ce savoir de M3 se constitue lorsqu’il se sépare des processus de pensée de son auteur en accédant à un support autonome – une tablette de cire, un livre ou un fichier informatique, par exemple – grâce auquel il peut être diffusé dans le temps et dans l’espace en l’absence du cerveau qui l’a généré. En expliquant comment Newton s’est départi de ses réflexions personnelles sur la physique pour publier ses Principia, Chevallard illustre exactement le passage du savoir subjectif de Newton (M2) au savoir objectif de sa théorie devenue « classique » (M3). La similitude du lexique des deux penseurs est remarquable (attaché, corps, dépersonnalisation, personnel…).

Tout savoir pris in statu nascendi est attaché à son producteur, et fait pour ainsi dire corps avec lui. Son partage, à l’intérieur même de la communauté savante, suppose un certain degré de dépersonnalisation, qui seul permet la publicité du savoir. On oublie trop, par exemple, que ce que nous appelons aujourd’hui la mécanique classique fut d’abord le savoir personnel, quasiment ésotérique, d’Isaac Newton ; et que c’est des pressions de son entourage que naquirent finalement les Principia. (Chevallard 1991 : 21-22. Les italiques sont de Chevallard.)

16La TD peut donc être placée dans le cadre épistémologique poppérien parce que le « savoir savant » de Chevallard est identique au savoir objectif de Popper et que « le savoir à enseigner » aux élèves fait partie des savoirs subjectifs puisque l’acte pédagogique s’adresse le plus souvent à des sujets réels. Il s’ensuit que, dans le cadre poppérien, la TD décrit le parcours « descendant » du savoir depuis le M3 jusqu’au M2, ainsi que le processus transpositif qui le désobjectivise et le subjectivise pour l’adapter à l’acte éducatif (Schubauer-Leoni & Leutenegger 2005).

  • 3 Voir Perrenoud (1998 : 492) : « Même les “purs théoriciens” sont des praticiens ».

17À ce propos, on assimile souvent le savoir savant aux « théories » (parfois qualifiées de « pures ») et le savoir à enseigner aux « pratiques », au sein de débats qui opposent la théorie à la pratique3. Cette interprétation nous semble réductrice et biaisée. Popper place en effet les théories au sein du savoir objectif, mais le M3 n’est pas exclusivement composé de théories. Pour Popper, le savoir objectif comporte des contenus de pensée aboutis (« thought content », 1994 : 156) portés par les fonctions supérieures du langage telles que les fonctions descriptive et argumentative. Parmi ces savoirs, les théories figurent en effet au premier rang, mais des pratiques peuvent être décrites et ces descriptions peuvent également accéder au statut de savoir objectif, de même que les critiques, les explications et les démonstrations. L’important ne réside pas dans l’opposition convenue entre théorie et pratique, mais dans le fait que le savoir objectif est décirconstancié, c’est-à-dire qu’il vaut pour lui-même, indépendamment des conditions dans lesquelles il est produit ou acquis. C’est ainsi que le savoir produit sur les VSA est davantage constitué de contenus de pensées que de théories, mais il vaut de façon générale, indépendamment de tout contexte circonstancié. Il doit donc être « transposé » pour être « recirconstancié », autrement dit adapté à des sujets apprenants réels pris dans des circonstances qui déterminent leurs besoins de savoir :

  • 4 Voir aussi Deyrich (2001 : §23).

[…] il est évident que les ressources linguistiques en LSP ainsi que leurs analyses ne peuvent pas intervenir en l’état dans la salle de classe ou dans l’environnement pédagogique numérique. En effet, dans une approche constructiviste de l’enseignement-apprentissage d’une LSP, la transposition didactique de l’objet de savoir (ici, les variétés spécialisées des différentes langues décrites par les linguistes) en objet à enseigner a pour but de permettre à l’apprenant de construire ses connaissances par l’intermédiaire de ses interactions avec l’objet d’enseignement en présence pour se l’approprier. (Carras & Álvarez Martínez 2022 : §16, nos italiques)4

18Placer la TD dans le cadre épistémologique poppérien ne relève pas d’une simple coquetterie intellectuelle. Nous jugeons cette démarche utile parce qu’elle peut nous éclairer sur deux questions importantes pour la communauté des chercheurs en LSP. La première concerne le choix que nous avons, en tant qu’enseignant-chercheur, de mettre la TD en œuvre ou non. Après tout, certains didacticiens y ont recours, mais beaucoup d’autres s’en passent. Par exemple, la construction d’une didactique des langues de spécialité (ESP didactics) que proposent Sarré et Whyte (2016) ne mobilise pas la TD. La deuxième concerne les relations entre les chercheurs sur les VSA et les didacticiens, en particulier dans le contexte français de l’ASP au cours des deux dernières décennies. Dans les deux sections suivantes, nous examinons ces questions à la lumière de la théorie des trois mondes.

2.2 La transposition didactique, une ardente obligation scientifique

  • 5 Voir Perrenoud (1998).

19Comme nous l’avons vu, la TD a suscité de très nombreux débats sur la théorie et la pratique ; on défend tour à tour la primauté de l’une sur l’autre ou inversement5. Pour notre part, nous suivons Popper qui souligne l’autonomie des trois mondes tout en mettant en évidence leurs interrelations complémentaires. Ainsi, les Mondes 1 et 2 peuvent être mis en relation, par exemple lorsqu’un sujet modifie son environnement (en construisant une route ou en élaguant des arbres). De même pour les Mondes 2 et 3, lorsqu’un chercheur publie ses résultats (de M2 vers M3) ou s’inspire de savoirs objectifs pour nourrir sa propre pensée (de M3 vers M2). Cela dit, Popper montre que le M1 des objets physiques et le M3 du savoir objectif ne peuvent jamais communiquer directement. La médiation des processus de pensées du M2 est indispensable pour les mettre en relation. Par exemple, pour que les sciences de l’ingénieur (M3) servent à la construction d’un aéroport (M1), il faut des ingénieurs qui réfléchissent et calculent (M2) (Popper 1978) :

One of the fundamental problems of this pluralistic philosophy concerns the relationship between these three ‘worlds’. The three worlds are so related that the first two can interact, and that the last two can interact. Thus the second world, the world of subjective or personal experiences, interacts with each of the two other worlds. The first world and the third world cannot interact, save through the intervention of the second world […]. (Popper 1994 [1972] : 155)

20L’insistance de Popper sur le fait qu’un « esprit » (M2) doit se saisir du savoir objectif (M3) pour agir sur le monde physique (M1) a une portée universelle et elle rejoint, d’une certaine manière, la dimension anthropologique que Chevallard accorde à la TD. Nous comprenons que celle-ci n’est qu’un cas particulier – le cas pédagogique – d’innombrables interrelations entre les trois mondes ; elle s’inscrit dans la nécessité qui s’impose aux humains de mobiliser du savoir savant pour agir sur le monde physique (M1) ou sur d’autres esprits (M2). Pour modifier leur environnement physique ou humain, tous doivent « faire descendre » du savoir objectif vers le monde de leur expérience subjective. Cette exigence de « descente » du savoir semble aussi ancienne que l’humanité elle-même. Elle apparaît déjà dans le mythe de la caverne de Platon. Dans la République, Socrate explique à Glaucon que les philosophes qui auront été éduqués au bien en sortant à la lumière et en contemplant les idées devront « redescendre » parmi les « prisonniers » de la caverne pour travailler à la bonne gouvernance de la cité :

[…] gardons-nous de leur permettre ce qu’on leur permet aujourd’hui. – Quoi donc ? – De rester là-haut répondis-je, et de ne plus vouloir redescendre chez nos prisonniers, ni prendre part à leurs travaux et à leurs honneurs plus ou moins estimables. (Platon 1971 : 221, nos italiques)

21Cette longue et universelle exigence de « descente » du savoir nous indique que la TD participe d’un impératif épistémologique beaucoup plus vaste que l’acte pédagogique scolaire, et que les linguistes de spécialité ne devraient pas l’ignorer. Les chercheurs qui produisent du savoir savant sur les VSA doivent se soucier, tôt ou tard, de sa « descente » du monde de l’intellection au monde réel des sujets pensants et apprenants ; s’il reste cantonné dans la tour d’ivoire des idées, il ne peut être recueilli par les apprenants et il se condamne à l’inutilité éducative. De même, les didacticiens qui ne tiennent pas compte du savoir savant disponible et ne s’en saisissent pas pour le faire « descendre » dans l’expérience subjective des apprenants, les privent de connaissances qui ont été produites pour eux. En ce sens, mettre en œuvre la TD est une ardente obligation scientifique.

2.3 Les trois mondes, les didacticiens et les spécialistes des VSA

2.3.1 Origine du clivage entre didacticiens et spécialistes des VSA en ASP

22La théorie des trois mondes peut également éclairer les relations entre les spécialistes des VSA et les didacticiens, dans le contexte français des deux dernières décennies. Dans la définition de la TD qui ouvre cet article, nous attirons l’attention sur le passage suivant : « Ainsi, tout parcours transpositif implique un changement de domaine par le passage d’un ‘savoir-savant’ à un ‘savoir à enseigner’ » (nos italiques). Avec « changement de domaine », Chevallard décrit un passage en forme de rupture ; mais si nous plaçons ce passage dans le cadre de la théorie des trois mondes, nous lui ajoutons une profondeur particulière, car nous mesurons que ce changement de domaine est au fond un changement de monde. Dans la mesure où Popper souligne l’autonomie des trois mondes, il apparaît que les enseignants-chercheurs impliqués dans les Mondes 2 et 3 opèrent dans des univers différents et largement imperméables puisqu’ils ne sont pas nécessairement en relation. Ainsi, les spécialistes des VSA produisent du savoir objectif sur des objets qui relèvent du M3, tandis que l’enseignement-apprentissage où interviennent les didacticiens découle, certes, du passage du M3 au M2, mais s’inscrit essentiellement dans l’univers circonstancié du M2. Les uns et les autres perçoivent donc les LSP du point de vue de leur monde et peinent à communiquer entre eux sur le même objet d’étude qu’ils ont pourtant en commun. Le hiatus date du début des années 2000 et Sarré et Whyte le décrivent ainsi :

[D]idactics was from the early days one of four key dimensions of ESP – along with linguistics, culture and technology. Since then, however, it has somewhat fallen from favour. Petit’s (2002) definition laid the foundations of the French school of ESP research and, as we have seen, clearly gave priority to the language of specific purposes rather than the teaching or learning of this language. Focus on linguistic and cultural aspects of ESP no doubt reflected efforts to gain scholarly respectability on a par with literary and cultural research in mainstream English studies; French ESP researchers sought to break away from the applied dimension of didactic research (i.e., its links to teaching) in a quest for academic recognition. (Sarré & Whyte 2016 : 150-151, italiques dans l’original)

23Cette citation explique clairement que les deux groupes de chercheurs de l’ASP ont emprunté des chemins divergents. Ceux qui se sont consacrés à l’étude de la langue et de la culture des VSA ont recherché la respectabilité scientifique et la reconnaissance universitaire (nous comprenons qu’il s’agit là du savoir objectif/savant de M3), tandis que les didacticiens sont restés attachés à la dimension appliquée de l’enseignement-apprentissage de ces langues (M2).

24Nous estimons que cette description des évolutions de l’ASP au cours de vingt dernières années est globalement exacte, mais nous l’approfondissons de façon sensiblement différente comme suit.

2.3.2 De la différence entre M2 et M3 à la division de la communauté ASP

25Lors de son émergence en France dans les années 1970, l’ASP s’inspirait quasi exclusivement de la mouvance anglo-américaine de l’ESP, l’English for Specific Purposes, qui se conçoit avant tout comme « an approach to language teaching », une démarche d’enseignement des langues essentiellement déterminée par les besoins des apprenants (Hutchinson & Waters 1987 ; Dudley-Evans & St John 1998 ; Paltridge & Starfield 2013 ; Anthony 2018). Les didacticiens s’y trouvaient en quelque sorte dans leur monde naturel d’intervention et ils ont considérablement œuvré au développement de l’ASP en France.

  • 6 « L’anglais de spécialité est la branche de l’anglistique qui traite de la langue, du discours et d (...)
  • 7 Ce singulier peut interroger. Quel est exactement « cet objet ? » Ne s’agit-il pas plutôt de plusie (...)

26Néanmoins, au cours de la décennie 2000, plusieurs chercheurs se sont engagés dans des chantiers ambitieux d’étude des VSA, entreprises scientifiques qui demeurent rares, sinon inconnues, en ESP. Comme le suggèrent Sarré et Whyte, cette orientation spécifiquement française a très probablement découlé de la définition de l’ASP en tant que discipline que Michel Petit avait proposé en 20026. De fait, en omettant de mentionner les besoins des apprenants et en concluant sa définition sur la notion d’« objet », Petit introduit une distinction jusque-là relativement inédite en ESP. Parce qu’il avance que l’ASP enseigne « cet objet »7, Petit sépare l’objet « langue de spécialité » du contexte pédagogique, alors qu’en ESP la langue enseignée en découle directement. Ce faisant, il alloue, implicitement mais nécessairement, à l’objet LSP un certain degré d’autonomie par rapport au processus d’apprentissage, et il lui donne en outre un statut « d’objet d’étude », puisqu’il paraît impossible d’enseigner des objets dont on ne sait rien. Cette nouvelle donne scientifique a encouragé les chercheurs sur les VSA à produire du savoir objectif/savant de M3 indépendamment du processus d’apprentissage (M2). C’est ce que Petit appelle « anglais de spécialité stricto sensu », c’est-à-dire « cet autre volet de l’anglais de spécialité qui ne définit pas son objet par rapport à une finalité d’enseignement, mais comme simple (!) objet de connaissance en soi pour l’angliciste » (2008 : 23). On reconnaîtra dans la formule « simple objet de connaissance en soi » un objet de M3/savoir savant, bien que Petit n’ait jamais eu recours à Popper ni à la TD.

  • 8 Entre autres travaux, citons Laffont 2005, Saber 2006, Wozniak 2011, Van der Yeught 2012, Resche 20 (...)

27Cette divergence profonde, entre les chercheurs dont les travaux relèvent du M2 pour certains et du M3 pour les autres, a introduit un schisme scientifique au sein de l’ASP, et particulièrement du GERAS. Que la motivation des chercheurs sur les VSA découle ou non de leur soif de reconnaissance institutionnelle ne présente aucun intérêt scientifique ; l’important est qu’une masse croissante de savoir savant a été produite en ASP dans le cadre d’articles, d’ouvrages et de nombreux doctorats. En 2005, Hélène Laffont soutient une thèse intitulée « Contribution à la caractérisation de l’anglais pour l’ingénieur » consacrée à l’étude de cet « objet-langue de spécialité », et elle ouvre la voie à une série régulière et diversifiée de caractérisations et/ou de descriptions d’objets étudiés en ASP : VSA, communautés et domaines spécialisés, discours, genres et cultures spécialisés, etc.8

28De leur côté, les didacticiens de l’ASP sont restés fidèles à l’enracinement pédagogique de l’ESP, ce qui a pu faire obstacle à l’intégration dans leurs modèles des savoirs savants nouvellement construits. En 2019, Van der Yeught fait remarquer que le rattachement de l’ESP au M2 conduit à la production de savoirs circonstanciés qui sont plus difficiles à généraliser et à accumuler que le savoir savant. Il souligne que :

[L]es usages de l’anglais sur objectifs spécifiques [l’ESP] n’apparaissent au fond qu’en situation d’enseignement-apprentissage lorsque les apprenants expriment leurs besoins. Le problème épistémologique soulevé par les définitions circonstancielles est que l’objet ainsi défini dépend pour exister de conditions parfois éphémères, et qu’il est menacé de disparition si elles font défaut. […] Dans la mesure où [ce savoir] est marqué par des contextes circonstanciels, il conduit à un éparpillement des thématiques et des démarches qui tend à fragmenter le domaine au lieu de le structurer. (Van der Yeught 2019 : 58, 59)

  • 9 « focus on linguistic and cultural aspects of ESP » (Sarré & Whyte 2016 : 150)
  • 10 L’équivalent a été proposé par Petit dans sa conférence plénière intitulée « Revisiting ʻspecialize (...)

29En l’espèce, nous pensons que ce n’est pas tant « l’intérêt pour les aspects linguistiques et culturels de l’ESP9 » évoqué par Sarré et Whyte qui a introduit ces divergences au sein de la communauté, c’est plutôt l’intérêt de nombreux chercheurs porté aux aspects « spécialisés » des LSP, et surtout au « spécialisé », concept introduit par Petit en 2005 (2005 ; 2010). Les didacticiens sont longtemps restés attachés aux acquis de la didactique des langues naturelles et ils ont tardé à intégrer la dimension spécialisée des LSP. À notre connaissance, le concept même de « spécialisé » (ou « specialisedness », son équivalent anglais proposé par Petit10) n’a pas encore été formellement introduit dans les modèles didactiques de l’ASP.

2.3.3 La TD, solution au clivage scientifique et politique de la communauté ASP

30Le clivage de la communauté ASP est à déplorer et se révèle dommageable pour les deux sous-groupes. D’un côté, les chercheurs sur les VSA sont insuffisamment équipés pour faire « descendre » tel quel dans les salles de cours le savoir savant qu’ils produisent ; ils ont besoin de l’expertise des didacticiens pour concevoir des dispositifs pédagogiques qui adaptent ce savoir en savoir à enseigner. De l’autre, les didacticiens ont besoin de savoir savant pour alimenter les formations. La TD est donc à la fois un outil scientifique, pédagogique et même « politique » extrêmement précieux en ASP puisqu’il encourage les deux sous-groupes au dialogue constructif. La TD est un puissant facteur d’avancées sur la configuration du savoir, sur sa transmission et sur les relations au sein de la communauté de recherche. C’est pour l’ensemble de ces raisons que nous publions cet article.

  • 11 LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines

31Depuis quelques années toutefois, des convergences très prometteuses commencent à combiner les travaux sur les VSA et la didactique des LSP. On peut citer la thèse d’Evgueniya Lyu qui construit une « didactique intentionnelle » des LSP fondée sur le spécialisé de l’anglais pour les psychologues (2021), et celle d’Audrey Cartron qui propose une description de l’anglais de la police aboutissant à des propositions sur les processus de TD envisageables pour le secteur LANSAD11 de la police (2022). Ces efforts sont salutaires pour l’ASP ; ils incitent les deux sous-groupes à collaborer pour publier des articles sur des exemples concrets de TD.

2.3.4 Les spécificités de la TD en LANSAD, un secteur sans « noosphère »

  • 12 Chevallard les désigne sous le nom de « noosphère ».

32Chevallard et de nombreux didacticiens envisagent le processus de la TD dans le cadre de l’Éducation nationale française et de programmes nationaux élaborés par les représentants du monde éducatif12 et de la société (Chevallard 1991). Cette analyse ne peut s’appliquer au LANSAD qui ne dispose pas encore de programmes nationaux et dont la noosphère reste à construire :

La « noosphère » du LANSAD s’éparpille en spécialistes (français) du domaine (qui ne sont pas spécialistes de langue), en linguistes intervenants en LANSAD (dont les compétences en LSP sont très variables) et en locuteurs professionnels natifs avec qui les futurs professionnels issus du LANSAD seront appelés à communiquer. Dans la mesure du possible, il conviendrait de retenir comme noosphère compétente pour chaque LSP, des linguistes spécialistes de cette variété spécialisée de la langue et des didacticiens. Par sa nature même, la transposition didactique exige que ces deux parties collaborent étroitement. (Van der Yeught 2019 : 88)

33Dans cet article, nous prenons acte de ce contexte et nous n’examinons pas les objets de savoir comme des « objets d’enseignement », le troisième stade du processus de TD selon Chevallard (1985).

34Nous venons de situer la TD dans le cadre épistémologique des trois mondes de Karl Popper et nous avons montré l’utilité de cette démarche. Nous consacrons la deuxième section aux fondements théoriques de l’étude des LSP que nous adoptons pour mettre en œuvre la TD.

3 Théoriser la transposition didactique en LSP exige une théorisation des LSP

  • 13 « Les langues de spécialité sont l’expression du spécialisé dans la langue » (SAES 2011).

35Les LSP ne s’appréhendent pas comme les langues naturelles. La définition retenue par la SAES en 201113 a plutôt été un point de départ de leur étude qu’une conclusion, tant le « spécialisé » posait de questions au lieu d’apporter de réponses. Du coup, il semble illusoire d’engager des processus de TD en LSP si l’on méconnaît la nature de ces langues, c’est-à-dire si nous fait défaut une théorisation élémentaire des LSP et du spécialisé qui s’y exprime. Le but de cette section est de préparer une théorisation de la TD en présentant brièvement « l’approche intentionnelle des LSP » qui sert de cadre théorique à nos travaux. Il apparaîtra que les mêmes outils conceptuels que nous mobilisons pour expliciter le phénomène LSP nous serviront pour mettre en œuvre la TD.

  • 14 Ce résumé s’inspire étroitement de Van der Yeught (2017).

36La théorie visant à rendre compte des LSP a fait l’objet d’élaborations successives présentées dans plusieurs publications, mais, dans ses relations avec la TD, elle peut être résumée comme suit14.

3.1 Le spécialisé, état mental intentionnel, est au cœur des LSP

37Il est d’abord posé que les LSP existent comme des phénomènes de la réalité sociale et, en particulier, qu’elles présentent une dimension historique, parfois très ancienne (Van der Yeught 2018a ; 2018b). En outre, ces langues ne se spécialisent pas d’elles-mêmes, mais sous l’effet du spécialisé qui donc les précède. La théorie prolonge ainsi les travaux de Petit qui a « inventé » la notion de spécialisé et qui lui alloue une place centrale dans l’intellection des LSP (2010). Il en découle que les théoriser exige au préalable d’élaborer une théorie du spécialisé dont une théorie des LSP doit procéder. En ce sens, alors que la plupart des auteurs placent la « communication linguistique » au cœur de la réflexion sur les LSP (Hyland 2013) tout en octroyant aux savoirs spécialisés une importance secondaire, cette démarche inverse la perspective et place le spécialisé au centre de la théorie et la langue à la périphérie (Van der Yeught 2019).

  • 15 Entre autres, deux définitions de l’intentionnalité par Searle : « […] that capacity of the mind by (...)

38La notion de « spécialisé » est de plus en plus fréquemment utilisée par les chercheurs en ASP, notamment en contexte français, mais aucune définition précise et opérationnelle n’a été apportée par Petit. La théorie proposée ici en avance une qui s’inspire de la théorie de l’intentionnalité élaborée par le philosophe américain John Searle. À partir des travaux de Searle (qui n’a jamais étudié le spécialisé), elle définit le spécialisé comme un état mental, et, plus particulièrement, comme une variété « d’intentionnalité » telle que Searle la conçoit (Searle 2004)15. Van der Yeught propose que cet état mental intentionnel peut être dit « spécialisé » lorsqu’il est dirigé vers un objet extérieur à l’esprit de façon sélective, durable et concentrée (2016). Searle précise que l’intentionnalité se dirige toujours vers un objet perçu sous une forme aspectuelle (aspectual shape) donnée. Par exemple, l’assoiffé perçoit l’eau comme un liquide à boire, mais, pour le chimiste, l’eau est perçue comme H2O. L’esprit émet des états mentaux intentionnels pour satisfaire certaines finalités. Parmi l’infini des recherches de satisfaction possibles, deux en subsument la plupart : les croyances (beliefs) et les désirs (desires). L’esprit émet des croyances vers l’objet, c’est-à-dire des propositions qui visent à s’adapter à la réalité du monde pour s’en faire une connaissance exacte (finalité cognitive) ; et/ou des désirs qui visent à adapter le monde aux propositions de l’esprit (finalité volitive) (Searle 1983 ; 2004). Croyances et désirs déterminent la finalité de l’état mental intentionnel qui cherche à les satisfaire. Dans cette théorie, le spécialisé se présente comme un univers mental intentionnel en quête des « conditions de satisfaction » de sa finalité (Van der Yeught 2016). Par exemple, le spécialisé médical perçoit l’être humain sous l’aspect de sa santé ou de son manque de santé, et a pour finalité d’entretenir sa santé ou de la restaurer.

3.2 Les langues de spécialité, « capacités d’arrière-plan » de l’intentionnalité spécialisée

39Searle explique que les états mentaux intentionnels se développent dans un environnement composé de réseaux d’autres intentionnalités (networks) et de multiples « capacités d’arrière-plan » (background abilities/capacities). Ces capacités ne sont pas intentionnelles, mais elles sont nécessaires à l’intentionnalité (Searle 1983). Elles comprennent des capacités très élémentaires comme marcher, manger, ouvrir les portes, mais également des capacités de plus en plus sophistiquées, comme compter, comparer, mesurer, calculer et s’exprimer dans une langue naturelle comme l’anglais (Searle 1995). Suivant cette analyse, les LSP opèrent comme l’une des capacités d’arrière-plan permettant à l’intentionnalité spécialisée de fonctionner. C’est pourquoi la théorie les définit comme « l’expression du spécialisé dans une langue » mis au service de sa finalité (Van der Yeught 2012 ; 2016). Elles occupent alors une position périphérique dans la théorie, le spécialisé se situant au centre.

3.3 L’intentionnalité collective et le spécialisé en tant que réalité sociale construite

40Selon Searle, quand plusieurs personnes partagent une même intentionnalité, des intentionnalités collectives apparaissent. Celles-ci disposent du pouvoir extraordinairement fécond de générer des réalités sociales infinies en nombre et en configurations pour satisfaire leurs finalités (Searle 2010). Elles forment des groupes (partis politiques, orchestres, syndicats, équipes de sport…), et produisent des objets (billets de banque, frontières…) et des institutions (le mariage, les gouvernements…). Cette réalité sociale est construite par des « règles constitutives » simples (parfois explicites, mais le plus souvent implicites) qui suivent la formule « X compte pour Y en contexte C » (désormais règle X-Y-C) : à un fait/objet brut X un statut symbolique Y est collectivement alloué dans un contexte donné C. Searle donne l’exemple de la règle constitutive qui construit la réalité sociale de l’argent aux États-Unis : tel billet d’un dollar (X ; un morceau de papier constitue un objet brut) compte pour de l’argent (Y, statut, valeur ou fonction symbolique) aux États-Unis (C, contexte américain) (Searle 1995). Cette analyse s’applique aussi aux intentionnalités spécialisées et rend compte de leurs nombreuses constructions sociales : laboratoires, groupes de recherche, publications scientifiques, ordre des médecins, barreau des juristes, etc. En tant qu’état mental, le spécialisé est un phénomène de M2 qui génère des communautés de spécialistes. Néanmoins, celles-ci produisent du savoir qui constitue des domaines de connaissance et dont une grande partie accède au savoir objectif de M3.

3.4 Les langues de spécialité et leurs encyclopédies spécialisées

41Les mêmes règles constitutives X-Y-C génèrent au sein des langues naturelles des moyens d’expression qui servent les finalités du spécialisé. Les plus visibles sont les lexiques spécialisés, mais la phraséologie, les discours et les genres peuvent également être spécialisés. Par exemple, au mot cloud (X) qui signifie nuage en anglais, on assigne un sens spécialisé « stockage informatisé à distance » (Y) en contexte informatique anglophone (C) (Van der Yeught 2019) ; et on crée ainsi une « expression du spécialisé dans la langue » qui n’existait pas avant, le cloud informatique. Les LSP se construisent grâce à une accumulation de règles implicites ou explicites de ce type qui constituent, entre autres, le socle fondateur sous-jacent des dictionnaires spécialisés.

42Les profanes ne connaissent pas ces règles alors que les initiés les maîtrisent pour bien interpréter et produire des énoncés spécialisés. Hors contexte spécialisé, le sémiologue Umberto Eco propose, de cette capacité interprétative, une description qu’il nomme « encyclopédie » et qu’il définit comme suit :

  • 16 Voir également Lecercle (1990, 1999) et Van der Yeught (2019).

In the interpretive process, encyclopaedic knowledge operates as a set of instructions that properly insert textual elements in their relevant contexts and achieve the correct disambiguation of terms. (Eco 1986 : 68)16

43Eco et Jean-Jacques Lecercle développent le concept d’encyclopédie dans les domaines philosophique et littéraire ; mais, de façon similaire, chaque LSP génère une encyclopédie spécialisée qui permet de bien interpréter ses énoncés. Par exemple, si un énoncé comporte le mot cloud, l’instruction « encyclopédique » situe l’énoncé dans son contexte pertinent, soit non spécialisé (météorologique), soit spécialisé (informatique). Elle vérifie si la règle constitutive qui spécialise cloud fournit un sens qui dissipe l’ambiguïté du terme (nuage ou stockage numérique) et elle opte pour l’interprétation la plus efficace pour satisfaire les finalités de l’énoncé. Une encyclopédie spécialisée n’est pas une accumulation de connaissances – considérables mais limitées – telle que celles de l’Encyclopaedia Britannica, mais bien plutôt le savoir nécessaire à un potentiel illimité d’interprétations adaptées à chaque contexte. Celles-ci se déploient dans une langue naturelle donnée – cloud a un sens informatique en anglais, mais « nuage » peine à en avoir un en français – ainsi que dans l’histoire et la culture des communautés spécialisées puisque les règles constitutives et les énoncés émergent et disparaissent dans des contextes C sociaux et spatio-temporels particuliers. Il en découle qu’enseigner les LSP consiste essentiellement à transmettre aux apprenants les savoirs encyclopédiques qui leur permettent d’interpréter et de produire correctement des discours spécialisés. Le travail des chercheurs consiste à décrire les LSP afin d’alimenter aussi largement que possible le savoir savant encyclopédique nécessaire aux interprétations et aux productions discursives spécialisées (Van der Yeught 2012 ; Resche 2013).

44Nous avons posé les principaux éléments théoriques de l’approche intentionnelle du spécialisé et des LSP ; nous pouvons à présent engager la théorisation de la TD pour les LSP dans ce second cadre épistémologique. De façon globale, la TD consiste à transposer du savoir. Néanmoins, nous devons préciser dans un premier temps que cette transposition du savoir le fait changer d’univers.

4 Comment préparer l’univers pédagogique LANSAD pour qu’il accueille le savoir à enseigner sur les LSP

45Chevallard explique que la TD conduit le savoir à passer par « un changement de domaine » et nous avons interprété ce propos en avançant qu’il s’agit plus précisément d’un « changement de monde » (du M3 au M2). Nous pensons que la formule de Chevallard est particulièrement pertinente, et même clairvoyante, pour ce qui concerne les LSP. Dans leur cas, en effet, la TD ne se résume pas à une simple adaptation du savoir. La première étape de cette transposition implique qu’en descendant du M3 au M2, le savoir quitte un monde non intentionnel pour être reçu dans un monde intentionnel.

46En expliquant que le spécialisé est un état mental intentionnel, nous l’avons placé en M2 parce qu’il relève des processus de pensée de personnes réelles. En revanche, le savoir objectif de M3 n’est pas intentionnel. Bien évidemment, le savoir savant produit par les chercheurs sur les VSL (l’anglais de la médecine, l’allemand du droit…) porte l’intentionnalité générale de la spécialité telle qu’elle émane de la communauté et qu’elle s’exprime dans la langue, mais il ne s’agit plus d’états mentaux émis par des sujets réels. Par exemple, le mot spécialisé cloud porte l’intentionnalité générale de l’informatique anglophone puisqu’il sert ses finalités ; mais, quand il figure sous la forme de savoir savant dans l’entrée d’un dictionnaire ou dans un article (Lacaze 2013), il n’est porteur d’aucune intentionnalité personnelle et il est signifiant dans l’absolu, en dehors de toute circonstance particulière.

47En effectuant la « descente » du M3 au M2, la TD doit « subjectiver » le savoir, et, pour ce qui nous concerne, cela signifie le faire entrer dans un monde où les intentionnalités sont portées par des sujets réels. La première étape du processus consiste donc à configurer le dispositif pédagogique tel qu’il constitue un univers intentionnel spécialisé et circonstancié. Que sont les approches fondées sur les tâches, les projets, les problèmes ou les études de cas sinon des « mises en situation » intentionnelles dans des contextes spatio-temporels particuliers ? De la même manière, toutes les approches dites « actionnelles » de la pédagogie exigent des environnements intentionnels où les croyances et les désirs des apprenants nourrissent leurs actions. Ces dispositifs montrent qu’il est devenu évident pour les enseignants de langue que communiquer pour communiquer tourne rapidement à vide et démotive les apprenants. Il vaut donc mieux qu’ils communiquent pour passer à l’action, c’est-à-dire pour entrer dans une attitude intentionnelle vis-à-vis du monde et communiquer pour satisfaire certaines finalités. Cela dit, la différence entre ces approches et ce que nous préconisons ici réside dans la spécialisation prégnante de l’ensemble des moyens pédagogiques. Autrement dit, les tâches, les problèmes, les jeux de rôle, les simulations et les études de cas doivent être vectorisés par des intentionnalités spécialisées et être médicales, juridiques, financières, etc.

  • 17 L’étude de cas en anglais financier (ECAF) publiée en 2017 par Van der Yeught propose un exemple de (...)

48En termes concrets, cette entrée dans un univers intentionnel spécialisé s’applique à l’apprenant et à l’enseignant avant même de s’appliquer au savoir. Elle suppose que l’enseignant crée un contexte pédagogique porteur d’états mentaux collectifs où les étudiants doivent satisfaire les finalités du spécialisé dans des situations données. Comme la plupart de ces contextes se rencontrent dans les communautés spécialisées, celles-ci offrent des modèles de référence pour concevoir des univers pédagogiques pertinents17. Dans le secteur LANSAD, l’apprenant devrait retrouver en classe de langue l’univers intentionnel de la communauté spécialisée qu’il a choisie en s’inscrivant dans sa formation. Nous savons évidemment qu’il vient y acquérir, non pas les savoirs spécialisés du domaine (qui sont transmis en cours de médecine, de droit ou de science…), mais le savoir encyclopédique de la LSP, savoir qui émane directement de la communauté spécialisée et qui en porte l’intentionnalité.

49En ce sens, nous sommes d’accord avec Sarré et Whyte lorsqu’ils mentionnent, parmi les « caractéristiques absolues » de leur didactique de l’ESP, les traits suivants :

Goal-directedness: the objectives of ESP learning and teaching are specific and directed towards particular skills and knowledge (language and culture) of a given discipline or occupation, learner ability to complete tasks as “real-world activities”. (Sarré & Whyte 2016 : 157)

50Nous pensons qu’ils décrivent bien ainsi l’univers de notre propos, sauf que les différents éléments du dispositif (les objectifs, les compétences, le savoir, la discipline, le métier, les tâches…) semblent mécaniquement juxtaposés par le didacticien sans qu’on perçoive exactement ce qui les relie. Les adjectifs specific, particular, given et real-world pointent bien vers des situations caractéristiques de M2, mais l’ensemble du dispositif n’est pas pris dans une intentionnalité spécialisée ; s’il s’y trouve de l’intentionnalité, c’est celle de la didactique. Par « univers intentionnel spécialisé », nous voulons dire que c’est le spécialisé qui prévaut dans le dispositif et non le didactique. Le didactique doit se placer au service du spécialisé dont les finalités sont englobantes, reliantes et prépondérantes. En somme, les tâches à remplir et les objectifs à atteindre doivent émaner du spécialisé et nous verrons que leur agencement exige de la part de l’enseignant une connaissance approfondie de ce spécialisé.

51Pour résumer, la démarche suppose la transformation des objets du savoir savant en objets à enseigner, en constituant un contexte pédagogique intentionnel et en mettant en œuvre certaines préconisations didactiques que nous examinons à présent.

5 Comment transformer un « objet du savoir savant » en « objet à enseigner » en LSP

52Une littérature fournie a déjà été consacrée à la transformation des objets du savoir savant en objets à enseigner, notamment pour les disciplines scientifiques. Il est recommandé de simplifier le savoir sans le dénaturer, de rendre les textes plus accessibles, d’humaniser les discours (voir Paun 2006). Pour ce qui concerne les LSP, nous précisons que les objets du savoir sont les mêmes que les objets de la spécialité : par exemple un juge, une loi et une cour d’assise en droit ; une entreprise et un produit manufacturé en économie ; une bourse des valeurs et un taux d’intérêt en finance ; une pathologie et un remède en médecine. Néanmoins, les étudiants du secteur LANSAD ne se forment pas à opérer une fracture, à passer une écriture comptable ou à construire un pont ; ils œuvrent à satisfaire les finalités de ces actions par le discours. Dans ce but, la langue s’est spécialisée, non pour communiquer tout court, mais pour remplir des missions spécialisées. Dans ce contexte, nous ajoutons surtout que les objets à transposer doivent recevoir une « forme aspectuelle » (voir section 3.1) pour devenir des objets à enseigner dans l’environnement intentionnel de la formation. Nous expliquons cette exigence comme suit.

  • 18 On peut investir dans la totalité des titres figurant dans certains indices (S&P 500, DAX, FTSE-100 (...)
  • 19 L’analyse technique ou chartisme tente de prévoir les évolutions des marchés boursiers à partir des (...)
  • 20 On songe à la moyenne boursière Dow Jones, souvent considérée comme l’ancêtre des indices, qui info (...)

53Dans le M3, les objets existent objectivement, en dehors de toute intentionnalité particulière. En revanche, quand ils entrent dans l’environnement subjectif du dispositif pédagogique, ils deviennent des objets vers lesquels les apprenants dirigent leurs états mentaux ; ils ne peuvent pas exister dans cet environnement circonstanciel s’ils ne sont pas dotés d’une (ou éventuellement de plusieurs) forme(s) aspectuelle(s) pour que les finalités de l’intentionnalité prévues par le scénario pédagogique puissent être satisfaites. En effet, c’est la forme aspectuelle qui détermine les croyances et les désirs qui se portent sur l’objet pendant les activités prévues, en particulier dans le cadre d’approches actionnelles. Par exemple, dans l’étude de cas en anglais financier (Van der Yeught 2017), l’objet « entreprise » n’est pas perçu en général, mais sous la forme aspectuelle « d’entités capitalistiques émettrices de titres dans lesquels on peut investir ». Dans cette étude de cas, les entreprises ne pourraient pas non plus être perçues comme des « entités économiques à piloter » car cette forme aspectuelle conviendrait mieux à l’intentionnalité d’un cours d’anglais du management. De même, les indices boursiers peuvent présenter des formes aspectuelles différentes : « indicateurs de tendance », « véhicules d’investissement »18, « support à l’analyse technique »19 ; ils peuvent même être porteurs d’une dimension civilisationnelle20.

54En ce sens, il apparaît que doter un objet d’une forme aspectuelle accoutume les apprenants à manipuler le spécialisé sous des formes diverses et à mobiliser pertinemment les ressources en langue nécessaires aux finalités qu’appellent généralement à leur égard les scénarios pédagogiques LANSAD. En outre, allouer une forme aspectuelle précise à un objet à enseigner ne limite en rien les potentialités pédagogiques qui peuvent s’y appliquer. En effet, un scénario de formation LANSAD peut prévoir un programme d’apprentissage conçu autour d’une rotation de ces formes aspectuelles afin que les étudiants s’approprient l’objet sous ses différentes facettes. Les approches holistiques de ce type les aident à acquérir une bonne maîtrise des aspects de la LSP qui concernent ces objets.

6 Comment la TD en LSP met en œuvre les encyclopédies spécialisées

55Après avoir préparé l’environnement pédagogique et adapté les objets de savoir à ce nouveau contexte, nous abordons à présent la manière dont l’apprenant peut utiliser le savoir savant sur les LSP pour réaliser les tâches communicationnelles portant sur ces objets. Dans la plupart des cas, l’apprenant doit comprendre des textes ou des discours spécialisés et/ou en produire lui-même. Pour réaliser ces opérations, il doit mettre en œuvre les instructions de l’encyclopédie de sa spécialité (voir section 3.4).

56En LSP, la TD prend la forme d’un dialogue continu entre deux types de contextes. En M3, le savoir spécialisé sur la LSP comporte des règles constitutives X-Y-C qui donnent à des éléments lexicaux ou discursifs un sens spécialisé « en général », c’est-à-dire dans des ensembles contextuels larges que nous appelons « macrocontextes ». Dans l’environnement pédagogique de M2, l’apprenant rencontre « l’expression du spécialisé dans la langue » dans des contextes spécifiques et étroits, ceux des textes ou des discours nécessaires à ses activités : nous les appelons « microcontextes ». Pour bien interpréter les discours spécialisés du microcontexte, l’apprenant doit effectuer des va-et-vient entre les deux contextes pour « appeler » le savoir savant de l’encyclopédie spécialisée susceptible de désambiguïser les termes (ou tout autre élément discursif). Par exemple, confronté au mot cloud dans le microcontexte d’un document authentique, l’apprenant consulte un dictionnaire spécialisé qui lui fournit la règle constitutive implicite « cloud (X) compte pour ‘stockage informatisé à distance’ (Y) en contexte informatique anglophone (C) ». Il insère cette information dans le passage qu’il étudie et vérifie si le sens obtenu est pertinent, c’est-à-dire s’il permet de satisfaire la finalité visée. Si c’est bien le cas, il aboutit à une interprétation correcte du passage.

57Outre les dictionnaires, les descriptions approfondies des LSP dans le cadre d’ouvrages de fond et de thèses de doctorat contribuent à explorer la richesse infinie des encyclopédies spécialisées. Celles-ci constituent de véritables trésors interprétatifs savants mis à la disposition des apprenants et des enseignants du LANSAD. Toutes les LSP n’ont pas encore été explorées, loin s’en faut, mais, lorsque manque le savoir savant, des approches pragmatiques de substitution à partir « de manuels déjà existants, d’ouvrages et d’articles disciplinaires, de livres de références » (Lyu 2021 : 202-203) peuvent être utilement engagées.

58La TD en LSP consiste donc à agencer des activités, des scénarios et des mises en situations pédagogiques qui multiplient et optimisent les interactions entre le savoir savant et les moyens linguistiques dont l’apprenant a besoin pour accomplir les tâches demandées. Les microcontextes doivent être configurés de telle façon que l’apprenant ait besoin du savoir savant pertinent, et le succès de l’agencement repose sur la façon dont ces ressources linguistiques de macrocontexte sont finement adaptées aux particularités de chaque microcontexte. Le concepteur de tels dispositifs didactiques doit bien maîtriser l’encyclopédie de la spécialité car la plupart des éléments du processus (créer un univers intentionnel, doter les objets de formes aspectuelles, mettre en interaction macro- et microcontextes, mobiliser le savoir savant adapté, etc.) découlent d’une connaissance détaillée du spécialisé et non de la didactique. Dans cette perspective, l’efficacité d’un dispositif didactique en LSP réside tout autant dans sa sophistication interne que dans son ouverture vers le savoir savant qui se trouve à l’extérieur de lui.

59À cet égard, l’idée est souvent avancée en ESP que les enseignants ne sont que les « conseillers linguistiques » d’apprenants qui en savent plus qu’eux-mêmes.

The second area of difficulty for teachers lies in the gap between the learner’s knowledge of the special subject and the teacher’s ignorance of it. (Strevens 1988 : 9)

[...] [I]n the more specific ESP classes, however, the teacher sometimes becomes more like a language consultant, enjoying equal status with the learners who have their own expertise in the subject matter. (Dudley-Evans & St John 1998 : 4)

60Dans ces analyses, « l’ignorance » de l’enseignant découle du dilemme qui se présente à lui : soit il s’affirme comme simple spécialiste de langue et reste effectivement ignorant du spécialisé ; soit il tente d’acquérir les connaissances du spécialisé et court le risque d’usurper une expertise qui n’est pas la sienne. Entre ces deux options, nous pensons qu’il en existe une troisième, la maîtrise des encyclopédies spécialisées, et nous avançons que cette expertise est propre aux enseignants des LSP et constitue leur apanage (Van der Yeught 2019). Nous souhaitons donner deux exemples qui illustrent les mérites de cette expertise « encyclopédique » : le premier tient à l’analyse des besoins des apprenants, le second à l’autonomie de l’apprenant dans la construction de son propre savoir.

  • 21 Les Generally Accepted Accounting Principles sont d’importants principes comptables aux États-Unis.

61En ESP, l’analyse des besoins de l’apprenant est le point de départ incontournable de toute offre en enseignement-apprentissage. Nous pensons que les apprenants d’une langue étrangère spécialisée n’expriment pas nécessairement les besoins pertinents à leur formation parce que ceux-ci peuvent être biaisés par des a priori culturels nationaux (Van der Yeught 2017 ; Lyu 2021). Par exemple, des étudiants en comptabilité français expriment souvent leur besoin de savoir communiquer en anglais sur le « plan comptable » ; de même, les juristes sur le « code civil ». Or, les pays anglo-saxons n’ont pas recours à des documents de ce type et tenter de répondre à ces besoins mène à l’impasse pédagogique. En revanche, parce que l’enseignant d’anglais comptable ou juridique connaît l’encyclopédie de ces spécialités, il peut construire des dispositifs pédagogiques en fonction de besoins pertinents (bien que non exprimés par les étudiants) en prévoyant des activités sur les GAAP21 américains ou les precedents en Common Law dont les étudiants français n’auraient pas imaginé qu’ils en avaient besoin. Nous en déduisons que la TD peut également s’appliquer aux besoins des apprenants pour qu’ils s’adaptent à l’univers encyclopédique de la L2 spécialisée. Dans ces cas, le savoir encyclopédique de l’enseignant prévaut sur les besoins des étudiants.

  • 22 Entre autres exemples, c’est l’un des critères de qualité pédagogique retenus par Whyte dans son Ta (...)

62Deuxièmement, l’un des grands objectifs de la didactique moderne est d’encourager l’autonomie des apprenants dans la construction de leur propre savoir par des recherches personnelles et/ou du travail collaboratif22. Tout en partageant cet idéal émancipateur, nous en soulignons les limites en LSP pour ce qui concerne l’acquisition des encyclopédies spécialisées. Le spécialisé n’apparaît simple que lorsqu’on le voit de loin ; il suffit de se colleter un peu avec ses encyclopédies pour découvrir combien il peut être complexe et subtil. Laisser à des apprenants le soin de s’y former par eux-mêmes est souvent incompatible avec les horaires réduits du LANSAD, et peut également les mener à l’erreur. Sans l’encadrement d’une expertise encyclopédique bien informée, des approximations, des fautes de sens ou des incompréhensions peuvent placer les apprenants en difficulté dans leurs communications professionnelles futures.

7 Transposition didactique et compétences linguistiques en LSP

63L’approche de l’enseignement des langues par les compétences s’est progressivement imposée depuis les années 2000 (Beacco 2007). Il est donc bienvenu de préciser les compétences en LSP que la TD permet d’acquérir et d’améliorer.

64La mise en œuvre des encyclopédies spécialisées dans le cadre de la TD met en évidence une compétence majeure en LSP : la capacité à bien interpréter l’expression du spécialisé dans la langue. Celle-ci peut se décliner à l’oral comme à l’écrit et équivaut aux compétences de compréhension orale (CO) et écrite (CE) en langue étrangère, mais dans le cadre d’une LSP donnée. Il s’agit donc de « compréhension orale spécialisée » (COS) et de « compréhension écrite spécialisée » (CES). La différence entre les compétences générales et les compétences spécialisées tient à la différence entre les langues naturelles et les LSP. Les LSP résultent de l’application de règles constitutives de type X-Y-C qui allouent une valeur ou un sens spécialisé(e) au lexique, à la phraséologie, aux discours, aux genres, etc., tandis qu’en langue générale le sens n’est pas créé par des règles constitutives (voir Searle 2010). Autrement dit, les LSP insèrent des créations linguistiques « nouvelles » au sein des langues naturelles ; ces nouveautés découlent de l’intentionnalité collective de communautés spécialisées qui acceptent explicitement ou implicitement ces spécialisations de la langue pour servir leurs finalités. En revanche, le sens, dans les langues naturelles, ne provient pas d’une acceptation de groupes particuliers.

65Outre la compétence de compréhension, on attend des apprenants qu’ils produisent à leur tour l’expression du spécialisé dans la langue et, dans ce cas encore, ils doivent mobiliser les encyclopédies spécialisées, mais de façon inverse. Le microcontexte n’est pas fourni ici par un texte ou par un discours préexistant, mais par une situation de communication où l’apprenant doit utiliser la LSP. Il doit donc faire « descendre » depuis le savoir savant les éléments du macrocontexte adéquat tout en y sélectionnant les plus pertinents dans la situation précise où il se trouve et qui joue le rôle d’un microcontexte. C’est ainsi que le dispositif pédagogique doit être conçu pour conduire l’apprenant à réaliser pour lui-même des processus de TD en LSP. Pour ce faire, l’enseignant doit bien en maîtriser l’encyclopédie pour s’assurer que les énoncés produits seraient bien compris par un spécialiste du domaine. On voit que ces compétences de production peuvent également se décliner à l’oral comme à l’écrit et être désignées comme « expression orale spécialisée » (EOS) et « expression écrite spécialisée » (EES).

66Les compétences en LSP sont donc parallèles aux quatre compétences qui sont généralement retenues pour l’enseignement des langues naturelles, notamment dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL 2011) : compréhension orale (CO), compréhension écrite (CE), expression orale (EO) et expression écrite (EE). À ces quatre compétences de base est souvent ajoutée l’interaction orale (IO, prendre part à une conversation) qui joue un rôle crucial dans les échanges spécialisés et professionnels. En effet, tout échange communicationnel spécialisé suppose que les messages produits soient bien interprétés par les deux parties pour servir les finalités du spécialisé. En ce sens, le spécialisé est in fine la pierre de touche de la qualité des messages, davantage que la qualité de la langue elle-même. Sur ce point, nous sommes d’accord avec Sarré et Whyte qui ajoutent aux caractéristiques variables de leur modèle didactique l’idée que l’objectif de réaliser la tâche demandée prévaut sur la précision de la langue.

Primacy of task completion (over language accuracy); performance vs. accuracy. […] Primacy of specific language skills development. (Sarré & Whyte 2016 : 157)

67Nous les suivons dans cette direction, mais seulement jusqu’à un certain point. En effet, une dégradation excessive de la langue naturelle fait tôt ou tard obstacle à l’expression du spécialisé dans la langue et dessert donc ses finalités. C’est pourquoi, aux compétences COS, CES, EOS et EES, il convient d’ajouter les compétences en langue générale (CO, CE, EO et EE) pour ne pas oublier qu’une formation en LSP reste également une formation dans une langue où le spécialisé s’exprime. Cette ambition holistique pose la question de la motivation des apprenants. Lyu montre de façon convaincante que le spécialisé placé au cœur de dispositifs pédagogiques « intentionnels » en LSP est un facteur important de motivation (2021). Dans ces conditions, ces dispositifs peuvent-ils être conçus pour étendre la motivation de la LSP à la langue générale ? Nous pensons que oui et que, de façon contre-intuitive, le spécialisé peut constituer un levier de motivation efficace pour l’acquisition de la langue générale. Nous développons cette idée comme suit.

68En didactique des langues, une attention croissante est portée aux « savoir-être » des apprenants en complément des « savoir-faire » habituellement visés comme objectifs à atteindre. Le CECRL consacre même la section 5.1.3 de son volume à cette thématique et insiste sur les « facteurs personnels [des apprenants] liés à leur personnalité propre et caractérisés par les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs et les types de personnalité qui constituent leur identité » (CECRL 2011). Nous suivons le CECRL sur ce point, mais nous estimons que le savoir-être de l’apprenant ne découle pas exclusivement des traits particuliers de sa « personnalité » ou de son moi intime ; nous avançons qu’il peut être également modelé, dans une certaine mesure, par le spécialisé. Nous expliquons comment.

  • 23 Sous réserve de l’acceptation collective du groupe, condition sine qua non pour que la règle X-Y-C (...)

69Nous avons vu en section 4 qu’il était recommandé de placer les apprenants dans l’univers intentionnel de leur spécialité et que le dispositif pédagogique devait prévoir des scénarios-simulations qui reproduisent les traits des communautés spécialisées. De fait, de nombreux enseignants en LSP ont recours à des mises en situation réalistes et à des jeux de rôle qui se prêtent très bien à l’accueil du spécialisé dans les classes. Il est possible de perfectionner ces mises en scène en attribuant aux apprenants un statut porteur de fonctions spécialisées grâce à une règle constitutive telle que l’étudiante Anne (X) compte pour « directrice des ressources humaines » (Y) dans ce cours LANSAD (C)23. En recevant le « statut » et les « fonctions » (évidemment fictifs) de directeur financier, chef-comptable, médecin d’hôpital ou banquier d’affaires, l’apprenant accède à ce que Searle appelle des « pouvoirs déontiques » (deontic powers), c’est-à-dire le pouvoir d’exercer certaines activités qui resteraient en dehors de ses possibilités sans ce nouveau statut (Searle 1995 ; 2010). Ces pouvoirs déontiques apportent au sujet des possibilités d’agir accrues, qui se paient en retour par un équilibre à observer entre les droits dont il jouit et les obligations qui s’imposent à lui.

70Cette mise en situation dans un univers déontologique spécialisé est a priori formatrice puisqu’elle prépare l’apprenant à agir et à se comporter dans le cadre de ses futures évolutions professionnelles. Toutefois, ces « fonctions statutaires » (status fonctions) étayent notre propos puisque Searle observe quʼelles assignent au sujet des raisons d’agir qui sont indépendantes de ses désirs (desire-independent reasons for action) (Searle 2010). Par exemple, Searle explique pourquoi son titre de professeur d’université lui donne l’obligation de faire cours, même s’il n’en a pas envie :

Even if I do not feel like lecturing on this particular day, or I would rather not, all the same, if I recognize that I am under an obligation to do so, then I recognize that I have a reason for doing it that is independent of my desires. My obligation is a motivator and my recognition of the obligation is a recognition of a desire-independent reason for action. (Searle 2010 : 128)

71Il découle clairement de l’analyse que la motivation ne procède pas de l’inclination personnelle du sujet, mais du « statut » et des « fonctions » de professeur qu’il a acceptés quand on les lui a conférés. Les enseignants d’anglais tentent généralement de motiver leurs étudiants en jouant sur leurs inclinations personnelles, en leur faisant valoir par exemple qu’il est dans leur intérêt de maîtriser l’anglais, lingua franca du monde moderne, ou en convoquant certains éléments séduisants de la langue (elle est « cool », à la mode, « branchée », etc.). Outre ces politiques de motivation personnelle, le simple fait de conférer à l’apprenant un statut significatif dans la communauté de sa spécialité peut modeler son savoir-être indépendamment de ses inclinations personnelles.

  • 24 Les enseignants exerçant en LANSAD auront peut-être fait l’expérience d’étudiants largement indiffé (...)

72Un contexte de ce type a été constaté empiriquement dans ECAF 2017. Les étudiants qui ont reçu le statut d’« opérateurs de Wall Street » ont compris, qu’outre leur maîtrise de l’encyclopédie de l’anglais financier, ils devaient impérativement appliquer les règles minimales de la grammaire anglaise s’ils ne voulaient pas passer pour des professionnels incompétents dans leur communauté de métier. Le souci de « tenir son rang » et « de ne pas déroger face à leurs pairs » les a conduits à accepter sans aucune contestation les pénalités sanctionnant ces erreurs (dont le fameux oubli du « s » à la troisième personne) (Van der Yeught 2017)24. De façon inattendue donc, le spécialisé peut avoir un impact significatif sur le savoir-être de l’apprenant et le motiver à améliorer ses compétences en langue générale, même si son inclination personnelle ne l’y pousse pas.

73En faisant du contexte pédagogique un univers intentionnel spécialisé, la TD ne transpose pas que le savoir savant. Elle peut également transposer la classe en microcosme fictif de la communauté spécialisée et les étudiants en spécialistes. Notre conclusion est que le spécialisé offre de multiples atouts pour optimiser l’acquisition des huit compétences linguistiques que nous retenons comme pertinentes dans l’enseignement-apprentissage des LSP. Le processus de TD devrait lui accorder une place de premier choix dans les dispositifs pédagogiques qu’elle peut générer.

8 Conclusion

74Cet article décrit la manière dont le processus de TD peut être engagé en ASP, et en LSP de manière générale. Premièrement, il pose le cadre épistémologique dans lequel la transposition peut être menée. Il le situe au sein de la théorie des trois mondes de Karl Popper qui permet d’approfondir et d’universaliser les notions de savoir savant et de savoir à enseigner. Cette mise en contexte épistémologique éclaire également les évolutions récentes de la recherche en ASP et les incompréhensions qui sont apparues entre les spécialistes des VSA et les didacticiens. L’article s’emploie ensuite à préciser le cadre théorique des LSP et les outils conceptuels qui en découlent ; l’ensemble de cette « approche intentionnelle » du spécialisé linguistique sert de fondement aux propositions avancées pour mettre en œuvre la TD en LSP. Celles-ci incluent une transposition du savoir savant en objets à enseigner grâce à la mise en œuvre des « encyclopédies spécialisées », c’est-à-dire par le déploiement de va-et-vient continus entre les deux types de contexte afin de les placer en adéquation signifiante. Ce dialogue entre le savoir et le dispositif pédagogique intervient lors des activités des apprenants, mais également bien en amont lors de la préparation des cours pour que l’enseignant concepteur y multiplie et y optimise les interactions entre les savoirs à mobiliser et la demande en savoir suscité par le scénario de la formation. Nous ajoutons qu’en LSP, la TD implique également un travail sur différents éléments du dispositif ; sur l’environnement pédagogique pour qu’il devienne « intentionnel » dans le sens de la spécialité concernée ; sur les objets à enseigner qui doivent recevoir une forme aspectuelle dans le contexte des activités ; et sur les apprenants eux-mêmes pour qu’ils reçoivent des statuts ou des fonctions spécialisées qui induisent des pouvoirs déontiques susceptibles d’améliorer leur motivation à se former, non seulement en LSP, mais également en langue générale.

75Les auteurs souhaitent que cet article soit lui-même porteur d’utilité sociale en encourageant les chercheurs sur les VSL et les didacticiens en LSP à collaborer pour multiplier les études concrètes de TD applicables au secteur LANSAD. Ils observent des convergences de bon augure dans ce sens et ils espèrent que les outils conceptuels mis ici à la disposition de leurs collègues les aideront à travailler de concert sur ces immenses chantiers. Ils précisent que le cadre théorique intentionnel d’étude des LSP qu’ils adoptent n’est sans doute pas le seul envisageable, mais ils répètent qu’à leurs yeux il restera compliqué d’engager des processus de TD sans les fonder au préalable sur une théorisation minimale du spécialisé et des LSP.

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Notes

1 La section 4 consacrée à la TD des LSP a été rédigée par des didacticiens membres du groupe de travail DidASP (Didactique et ASP) au sein du GERAS.

2 Pourtant, lors d’un entretien avec Michel Van der Yeught (le 24 octobre 2017 à Aix-en-Provence), Yves Chevallard a précisé que les réflexions de Karl Popper lui sont peu familières et qu’elles n’ont pas influencé ses travaux.

3 Voir Perrenoud (1998 : 492) : « Même les “purs théoriciens” sont des praticiens ».

4 Voir aussi Deyrich (2001 : §23).

5 Voir Perrenoud (1998).

6 « L’anglais de spécialité est la branche de l’anglistique qui traite de la langue, du discours et de la culture des communautés professionnelles et groupes sociaux spécialisés anglophones et de l’enseignement de cet objet. » (Petit 2002 : 2-3)

7 Ce singulier peut interroger. Quel est exactement « cet objet ? » Ne s’agit-il pas plutôt de plusieurs objets (la langue, le discours, la culture et les VSA) ?

8 Entre autres travaux, citons Laffont 2005, Saber 2006, Wozniak 2011, Van der Yeught 2012, Resche 2013, Domenec 2013, Peynaud 2013, Thomas 2015, Gaillard 2019, Harris 2019, Stark 2020, Kloppmann-Lambert 2021, Cartron 2022.

9 « focus on linguistic and cultural aspects of ESP » (Sarré & Whyte 2016 : 150)

10 L’équivalent a été proposé par Petit dans sa conférence plénière intitulée « Revisiting ʻspecializenessʼ in and through fiction » présentée le 26 janvier 2017 lors des journées dʼétude consacrées à la fiction à substrat professionnel organisées par le laboratoire ILCEA4 à lʼuniversité de Grenoble (26-27 janvier 2017). À notre connaissance, cette conférence nʼa pas été publiée.

11 LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines

12 Chevallard les désigne sous le nom de « noosphère ».

13 « Les langues de spécialité sont l’expression du spécialisé dans la langue » (SAES 2011).

14 Ce résumé s’inspire étroitement de Van der Yeught (2017).

15 Entre autres, deux définitions de l’intentionnalité par Searle : « […] that capacity of the mind by which mental states refer to, or are about, or are of objects and states of affairs in the world other than themselves » (2004 : 19, 112 ; voir aussi 1983 : 1). « [T]he directedness or aboutness of the mind » (2004 : 3).

16 Voir également Lecercle (1990, 1999) et Van der Yeught (2019).

17 L’étude de cas en anglais financier (ECAF) publiée en 2017 par Van der Yeught propose un exemple de scénario-simulation qui repose sur ce type d’univers. Les étudiants appartiennent à une communauté d’opérateurs de Wall Street et ils se retrouvent régulièrement entre eux pour échanger sur des entreprises intéressantes. À tour de rôle, des équipes de deux présentent une entreprise de leur choix à leurs collègues en mobilisant dans leur diaporama les informations comptables et boursières nécessaires à leurs recommandations et à leurs discours spécialisés (Van der Yeught 2017). De même, dans l’étude de cas en anglais pour psychologues et orthophonistes proposée par Lyu (2020), les étudiants sont plongés dans les questionnements déontologiques de leur communauté professionnelle et ils doivent se positionner sur des problèmes d’éthique après les avoir étudiés.

18 On peut investir dans la totalité des titres figurant dans certains indices (S&P 500, DAX, FTSE-100…).

19 L’analyse technique ou chartisme tente de prévoir les évolutions des marchés boursiers à partir des figures que dessinent les indices (soucoupe, tête et épaule, diamant, fanion, double top…). L’anglais de ce domaine est particulièrement créatif.

20 On songe à la moyenne boursière Dow Jones, souvent considérée comme l’ancêtre des indices, qui informe l’opinion publique américaine sur la santé de son économie depuis plus de cent ans. Sur la dimension civilisationnelle de Wall Street, voir Van der Yeught (2006).

21 Les Generally Accepted Accounting Principles sont d’importants principes comptables aux États-Unis.

22 Entre autres exemples, c’est l’un des critères de qualité pédagogique retenus par Whyte dans son Task-based framework for French graduate courses en ESP (2013).

23 Sous réserve de l’acceptation collective du groupe, condition sine qua non pour que la règle X-Y-C s’applique (voir section 3.3).

24 Les enseignants exerçant en LANSAD auront peut-être fait l’expérience d’étudiants largement indifférents aux règles élémentaires de la grammaire et très remontés lorsque leurs résultats pâtissent de ces manquements.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michel Van der Yeught et Evgueniya Lyu, « Propositions pour théoriser la transposition didactique en langues de spécialité : l’approche intentionnelle »ASp [En ligne], 83 | 2023, mis en ligne le 20 mars 2024, consulté le 25 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/asp/8351 ; DOI : https://doi.org/10.4000/asp.8351

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Auteurs

Michel Van der Yeught

Michel Van der Yeught est professeur des universités émérite à Aix-Marseille Université et membre du laboratoire LERMA (ER 853). Ses recherches portent sur l’anglais financier et la théorisation de l’étude des langues de spécialité.

Evgueniya Lyu

Evgueniya Lyu est maîtresse de conférences à l’Université Grenoble Alpes où elle enseigne dans la filière LEA. Elle appartient au laboratoire ILCEA4 – GREMUTS. Ses intérêts de recherche portent sur l’anglais de spécialité, la didactique de l’anglais de spécialité et l’innovation pédagogique dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères.

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