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Recensions

Stéphanie Laithier, Valentine Zuber, Jacques Huntzinger (dir.), La transmission du religieux en Méditerranée. Un défi partagé

Paris, Éditions du Cerf, coll. « Patrimoines », 2018, 176 p.
Jérôme Bocquet 
p. 237-239
Référence(s) :

Stéphanie Laithier, Valentine Zuber, Jacques Huntzinger (dir.), La transmission du religieux en Méditerranée. Un défi partagé, Paris, Éditions du Cerf, coll. « Patrimoines », 2018, 176 p.

Texte intégral

1Divisé en deux parties, l’ouvrage entend étudier le défi de la transmission et de l’interconnaissance religieuse dans les sociétés européennes et au Maghreb avant de revenir sur plusieurs cas particuliers de part et d’autre de la Méditerranée. Résultat de trois tables rondes, il réunit douze contributions inégales mais souvent passionnantes qui tendent à se répondre. Si l’exercice manque parfois de cohérence, le pari semble pourtant largement gagné. Ambitionnant de faire le point sur les transformations à l’œuvre dans la transmission contemporaine du religieux dans le monde arabe et en Europe, l’ouvrage, résultat d’une longue maturation, « parcours de recherche et d’échange » (p. 17), brigue d’éclairer les évolutions politiques récentes en matière de formation des clercs. Universitaires, acteurs et praticiens, théologiens ou pédagogues, offrent leur analyse sur les moyens intellectuels, politiques et financiers à mobiliser pour faire reculer significativement, à les en croire, la « sainte ignorance » qui ferait le lit des malentendus, parfois tragiques, entre les différentes cultures. Dans sa conclusion, Jacques Huntzinger souligne ainsi l’urgence de « bonnes cultures religieuses » à même de favoriser le vivre ensemble, au nord comme au sud, « denrée rare, écrit-il, dans les différentes sociétés méditerranéennes, toutes marquées par une forme d’inculture religieuse, le tout religieux, le religieux politique, le religieux hyper-individualiste ou l’absence du religieux » (p. 167).

2S’il peut sembler vain de prendre en compte la pluralité des sociétés « méditerranéennes », quand les exemples abordés n’évoquent déjà qu’une partie très restreinte de l’espace méditerranéen (qu’en est-il du Proche-Orient ? Des rives méridionales de l’Europe comme des Balkans ? De l’Égypte ?), l’ouvrage entend poser les jalons d’une réflexion sur l’interdisciplinarité en soulignant les apports du droit, de la sociologie religieuse et de l’histoire et renvoyer à des enjeux d’actualité, tant sur la formation des imams, la place du religieux dans l’espace public à l’heure en particulier des révolutions arabes.

3L’objet du livre est bien d’interroger la question des temporalités en réintroduisant une perspective historique dans le rapport entre « Religion et École », thème qui « a suscité [tant] de débats et occupé la scène politique » (Caroline Sägesser). Partant d’un constat qui verrait, relève Valentine Zuber (EPHE), en la transmission du religieux « un obstacle à l’amélioration du vivre ensemble au sein de ces sociétés », les auteurs pensent « nécessaire d’étudier les nouvelles modalités prises par l’enseignement confessionnel ». À un enseignement du fait religieux qui, dans la plupart des pays du Nord, serait « de plus en plus volontairement déconfessionnalisé », s’opposerait ainsi un enseignement des religions des autres qui, poursuit-elle, serait dans certains pays du Sud « encore très embryonnaire et parfois idéologique » (p. 9). Aussi les différentes contributions cherchent-elles à observer la prise en charge de cet enseignement dans différents pays. Ici se trouve sans doute le plus grand intérêt d’un ouvrage qui nous soumet quelques études de cas d’une très grande richesse. Offrant d’interroger les différents modèles existants et leurs convergences devant « les défis du maintien de la paix et du dialogue dans nos sociétés » (p. 16), le livre tend en effet à présenter une diversité de situations, par exemple, du cas de la Belgique à celui des écoles juives, de l’enseignement privé musulman en France à celui catholique en Tunisie dans le printemps arabe. Il apporte ainsi les éléments d’une réflexion sur un sujet brûlant, retient V. Zuber, dans les sociétés du Sud mais également du Nord sans vouloir donc, requiert-elle, « épargner la bonne conscience trop souvent affichée dans les pays européens qui sont, comme ailleurs, marqués par la montée continue des intolérances et des revendications identitaires » (p. 18).

4On découvre ainsi avec Caroline Sägesser, chercheuse à l’Observatoire des religions et de la laïcité à l’Université libre de Bruxelles, la « remise en cause » du modèle belge devant l’évolution d’un pays confronté à la sécularisation, la fédéralisation ou l’immigration. Resituant en quelques pages le tableau partagé entre « réseau officiel » et « réseau libre » qui va jusqu’à représenter 75 % des élèves scolarisés dans le Secondaire dans la communauté flamande, l’autrice questionne les réformes en cours face aux développements du paysage convictionnel tant à l’aune de l’éclatement linguistique que connaît le royaume belge que pour des écoles subsidiées dont l’identité confessionnelle catholique a tendance à s’estomper « devant le dynamisme religieux de la communauté musulmane et sa visibilité dans l’espace public ». Aussi l’évolution du public des écoles libres confessionnelles conduirait-elle à nourrir le débat politique national entre dynamique de laïcisation et préservation « de ce qui reste d’un monde catholique » (p. 59).

5À ce tableau semble répondre Makhlouf Mameche, fondateur du lycée Averroès à Lille, sous contrat avec l’État depuis 2003. La présentation par l’un des acteurs principaux de l’enseignement privé musulman tient autant d’une (trop) courte synthèse que d’un vigoureux plaidoyer. Plus qu’un état des lieux, ce dernier propose quelques perspectives face à un « défi majeur », celui d’avoir à dispenser un enseignement des valeurs religieuses dans une société moderne. Il entend ainsi justifier la coéducation, « la vraie question [étant], écrit-il, de savoir si la culture véhiculée par l’école et ses valeurs est compatible avec la culture transmise par les familles et leurs valeurs » (p. 144). Exposant les conditions de l’émergence en France d’un enseignement privé musulman qui ne serait pas dans une logique de fermeture, il en présente tous les arguments (réussite scolaire, liberté, intégration dans la République) sans négliger pour autant les questions qui se posent encore à un réseau d’établissements appelés à être ouverts à tous, sous contrat d’association et neutres (mixité, voile, laïcité, financement, contenu des programmes).

6Retenons aussi le panorama, très rapide mais éclairant, que dresse Stéphanie Laithier (EPHE) de l’état actuel de l’enseignement confessionnel juif en France. Soulevant les questions de l’identité, du rapport à l’État hébreu ou de la montée de l’antisémitisme, celui-ci permet, relève-t-elle, de « brosser un tableau assez représentatif de l’histoire des Juifs en France » (p. 161). Rappelant les prodromes de cet enseignement, elle en dévoile surtout les succès et les heurts récents. Jusqu’aux années 2000, l’adhésion à ce réseau d’écoles répondrait majoritairement à « un choix positif », celui par les parents de la réussite scolaire et d’un meilleur encadrement comme d’une éducation juive de la tradition et du Talmud. N’aurait pas manqué de contribuer à ce succès la constitution dans le temps long, depuis les années soixante-dix, de tout un appareil de formation pédagogique (Fonds d’investissement pour l’éducation, Centre juif d’études pédagogiques, Institut de formation pédagogique, centre André Neher conventionné avec l’ESPE de Paris). La thématique sécuritaire apparaît davantage dans les années 2000 et fait de ces écoles confessionnelles « un refuge face à l’antisémitisme et à la violence », quand bien même l’attentat commis à l’école Ozar Hatorah de Toulouse compromettrait l’idée même d’un sanctuaire au point de pousser certaines familles vers des institutions laïques ou catholiques privées. Cet enseignement n’en repose pas moins sur la grande liberté qu’offre aux parents un réseau de 283 écoles juives, dont près de 90 % sous contrat, réseau pluriel tant par sa répartition géographique, ses structures (AIU, ORT, Ozar Hatorah, FNEJA, Loubavitch, écoles indépendantes), sa pédagogie, que par son enseignement religieux ou son ouverture – certes plus théorique qu’effective – à des élèves de confession non-juive.

7Évoquant l’enseignement catholique en Tunisie dans le printemps tunisien, Abderrazak Sayadi, enseignant-chercheur à l’université La Manouba (Tunis) et travaillant sur les frontières islamo-chrétiennes, nous offre enfin un petit manifeste en faveur du rôle que ces écoles confessionnelles auraient à jouer à l’heure des révolutions arabes. Autant qu’à l’ascension sociale de leurs élèves, celles-ci auraient à contribuer à la (re)construction d’une société civile là où, écrit-il, la « bataille de la citoyenneté et de la démocratie se jouera ». Alors que, rappelle-t-il, l’école tunisienne, fruit de l’histoire politique contemporaine de la Tunisie, « ballotée par les querelles idéologiques et par les considérations politiciennes », en a subi d’autant plus les crises de la société, les espoirs de changement du printemps arabe poussent à réinventer une école aujourd’hui ouverte sur la société et exposée, poursuit-il, à un vent de liberté et de dérapages intempestifs, mais incarnant « un rêve d’ascension sociale, d’épanouissement intellectuel et de dignité humaine » (p. 129). Interrogeant la crise du système éducatif tunisien, l’auteur en vient à poser les jalons d’une grande réforme où les écoles de la prélature, « pièces maîtresses du dispositif scolaire tunisien », seraient appelées à jouer un rôle moteur. Aussi, au travers de cet enseignement, retrace-t-il brièvement l’histoire d’un pays et d’un État, entre le volontarisme qui a prévalu à son émergence lors de l’indépendance et la crise qui a touché une école dont Ben Ali voulait faire une vitrine du régime, entre la « gangrène de la privatisation » et la propagation de violence, qui en a fait l’école « de la peur et de la soumission, du professeur au directeur, de l’élève au professeur » (p. 127). Augurant que la crise est désormais « finie », l’élève n’étant plus considéré comme « une cruche qu’on remplit de savoir », Abderrazak Sayadi fait tout à la fois de la société civile un acteur de la réforme du système éducatif, et de l’école le moyen d’édification d’une société démocratique.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jérôme Bocquet , « Stéphanie Laithier, Valentine Zuber, Jacques Huntzinger (dir.), La transmission du religieux en Méditerranée. Un défi partagé », Archives de sciences sociales des religions, 192 | 2020, 237-239.

Référence électronique

Jérôme Bocquet , « Stéphanie Laithier, Valentine Zuber, Jacques Huntzinger (dir.), La transmission du religieux en Méditerranée. Un défi partagé », Archives de sciences sociales des religions [En ligne], 192 | octobre-décembre 2020, mis en ligne le 31 décembre 2020, consulté le 09 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/assr/57787 ; DOI : https://doi.org/10.4000/assr.57787

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