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L’éducation comme création de soi chez Max Stirner

Education as a creation of the self in Max Stirner’s work
Anatole Lucet

Résumés

Il est courant d’attribuer au projet éducatif une finalité émancipatrice. Rien de moins évident pourtant que cette association, y compris sur un plan théorique. Le philosophe allemand Max Stirner (1806-1856), considéré par certains comme l’un des pères de l’anarchisme individualiste, fut le précurseur d’une pensée pédagogique radicale visant à favoriser l’émergence d’un moi autonome. Cet article analyse les fins et les modalités de l’éducation selon Stirner pour y relever certains paradoxes constitutifs du projet d’éducation émancipatrice. Il prolonge enfin l’analyse de Stirner en envisageant ses déclinaisons pratiques pour la pédagogie contemporaine.

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Texte intégral

Notre disposition à devenir des créateurs, la développe-t-on consciencieusement, ou ne nous traite-t-on que comme des créatures dont la nature n’admet qu’un dressage ?
Max Stirner, « Le faux principe de notre éducation », 1842

  • 1 M. Stirner, L’Unique et sa propriété, P. Gallissaires trad., dans Id., Œuvres complètes, Lausanne, (...)

1Dans son œuvre de 1844, L’Unique et sa propriété, Max Stirner oppose la figure de l’Unique, cette individualité authentique et véritablement libre parce que « personnelle », à ces artifices que constituent l’homme ou le citoyen. En s’affranchissant des multiples formes d’oppression susceptibles de concurrencer sa particularité, l’Unique prend ainsi le contre-pied des institutions qui, parce qu’elles entendent « faire quelque chose des hommes », n’ont en leur sein que des « hommes fabriqués »1. La critique stirnérienne de tout projet pédagogique, nécessairement porteur d’une intentionnalité, conduit ainsi l’auteur à développer la conception d’une éducation émancipatrice comme création de soi. En abordant le corpus stirnérien par la problématique de l’éducation, nous verrons que la véritable liberté telle que la conçoit le philosophe n’existe pas d’une manière innée dans l’individu, mais qu’elle résulte d’un processus d’émancipation que déterminent ses rapports au monde extérieur.

  • 2 Pour une introduction globale à l’auteur, on peut se référer à la monographie de T. L’Aminot, Max (...)
  • 3 « Über Schulgesetze », traduit dans M. Stirner, De l’éducation, J. Barrué éd., Paris, René Lefeuvr (...)
  • 4 « Das unwahre Prinzip unserer Erziehung », initialement paru dans un supplément à Die Rheinische Z (...)
  • 5 Selon le fondateur des écoles Waldorf-Steiner, « Le faux principe de notre éducation » compterait (...)
  • 6 Quoique les termes Erzieher et Lehrer recouvrent des réalités légèrement différentes en allemand, (...)

2Les réflexions sur l’éducation n’occupent qu’une place réduite, quoique déterminante, dans l’œuvre de Max Stirner2. En 1834, aux examens de l’enseignement public, le candidat Johann Caspar Schmidt (patronyme de Max Stirner) produit une première dissertation intitulée « Sur les lois de l’école »3. Son pamphlet « Le faux principe de notre éducation »4, qui paraît huit ans plus tard, aura une importante résonance dans les projets d’éducation émancipatrice jusqu’à notre époque5. Son analyse s’inscrit dans un débat continu sur la réforme scolaire en Allemagne et elle propose une reformulation des catégories qui organisent et conditionnent la réflexion pédagogique de l’époque. Cette question fait encore l’objet d’un développement conséquent dans L’Unique et sa propriété, où elle s’insère dans la réflexion plus globale que mène l’auteur sur les rapports de l’individu à la société. Si l’Unique est bien l’égoïste qu’il prétend (au sens où l’entend Stirner, c’est-à-dire délesté de sa charge normative négative) et s’il se prend effectivement comme seul étalon à partir duquel saisir et juger le monde qui l’entoure, quel intérêt peut-il prendre à l’éducation, émancipatrice de surcroît ? Le rapport entre l’éducateur et l’éduqué6, qui présuppose une inégalité de posture entre celui qui délivre un savoir et celui qui en bénéficie, s’apparenterait en effet à une forme de don dont la gratuité serait incompatible avec l’égoïsme revendiqué de l’Unique, soucieux de lui-même et non des autres, et méfiant vis-à-vis de toute action prétendument altruiste ou désintéressée.

  • 7 Cette notion d’« éducation émancipatrice » semble la plus adaptée pour caractériser la démarche pé (...)
  • 8 Déjà considéré comme « un des plus grands problèmes de l’éducation » par Emmanuel Kant dans ses (...)

3La thématique de l’éducation dans les écrits de Max Stirner suscite ainsi un double problème. Tout d’abord, c’est le concept même d’« éducation émancipatrice »7 qui est porteur d’une tension intrinsèque : si toute éducation vise à « faire quelque chose des hommes », à les amener par une démarche déterminée vers un objectif prédéfini, est-il encore possible de parler d’émancipation8 ? Cette question se traduit par un paradoxe apparent de la pensée de Stirner : comment l’émancipation d’autrui peut-elle s’insérer dans les considérations d’un égoïste revendiqué ?

4Cette tension entre l’éducateur et l’éduqué, propre à la notion d’éducation comme création de soi, nous conduira à interroger la finalité de l’éducation pour Stirner ainsi que ses modalités. L’étude de ce qui, dans le rapport de Stirner à l’éducation, permet d’ouvrir l’Unique au monde extérieur, sans renier le cœur de son propos, nous incitera à évaluer la pertinence et la fécondité de sa pensée par-delà le seul moment historique de sa formulation, afin d’envisager quelques leçons possibles de la pédagogie stirnérienne pour aujourd’hui.

La finalité de l’éducation

  • 9 Le terme allemand est Bildsamkeit. Voir M. Stirner, « Le faux principe de notre éducation », op. c (...)
  • 10 Loc. cit.

5En s’attachant plus particulièrement à la période de notre « malléabilité à l’éducation »9, Max Stirner fonde sa critique sur une conception de l’éducation comme l’imposition de sa marque par un maître sur une matière relativement indéterminée, son disciple. L’intention directrice du premier doit alors être décisive quant au résultat du processus, puisque c’est la visée définie par le pédagogue qui oriente l’apprenant sur un chemin qu’il ignore. Ramené à l’échelle de la société, le problème de savoir « ce que l’on a fait et ce que l’on compte faire de nous » devient du même coup « la plus importante » de nos questions sociales, en tant qu’elle sert de fondement à toutes les autres10.

  • 11 Id., L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 361.
  • 12 Entre la parution du « faux principe de notre éducation » dans la Gazette rhénane (Rheinische Zeit (...)
  • 13 Le titre complet de l’article de Stirner est « Le faux principe de notre éducation ou Humanisme et (...)

6Mais si toute éducation est orientée vers une certaine fin, Max Stirner soutient quant à lui qu’« un homme n’est “appelé” à rien, n’a ni “tâche” ni “destination” – pas plus qu’une plante ou un animal n’a de “mission” »11. C’est en ce sens qu’il critique, dès « Le faux principe de notre éducation », tout projet pédagogique aux fins prédéfinies12. Dans son pamphlet, Stirner dénonce les termes d’un débat contemporain qui oppose les partisans d’une éducation « humaniste » à ceux d’une éducation « réaliste »13. Dans chacun de ces deux cas, écrit-il, l’éducation reste partielle en tant qu’elle restreint les possibilités de l’individu à l’un de ses aspects uniquement : au lieu de favoriser l’émergence du moi complet, elle se concentre sur son seul esprit, ou bien sur sa force de production, et manque ainsi de développer sa personnalité, entière et originale. L’éducation selon Stirner doit aspirer, dans son principe comme dans sa finalité, au développement de l’individu véritablement autonome, libre de décider de son devenir.

Investir autrui ?

  • 14 Cette conception de la majorité comme autonomie véritable (exposée dans L’Unique et sa propriété, (...)

7Qu’il existe un « idéal » d’éducation et que celui-ci doive, de surcroît, avoir quelque importance pour l’Unique, rien de tout cela ne semble s’inscrire dans le schéma d’ensemble de la pensée stirnérienne. Si l’égoïsme est bien le fil directeur de L’Unique et sa propriété, en quoi l’éducation d’autrui peut-elle intéresser l’Unique ? La rétribution, pécuniaire ou symbolique, serait une motivation possible de l’éducateur. Au-delà de la seule compensation financière, la tentation qu’il peut avoir de « faire école » en formant des disciples et des serviteurs de sa propre cause semblerait tout à fait compatible avec une visée égoïste. Elle rompt cependant avec la perspective émancipatrice de l’éducation stirnérienne, dont l’objectif principal est de rendre majeurs, et non plus dépendants, ceux qui en bénéficient14. Dans tous les cas, l’analyse envisagée du seul point de vue narcissique de l’éducateur ne semble pas fournir d’explication satisfaisante des motifs de l’engagement dans une démarche pédagogique.

L’éducation comme partage

8L’éducation peut passer pour un rapport unilatéral lorsqu’on l’envisage comme simple don de la part de l’éducateur. La relation particulière qui s’établit entre le maître et le disciple contribue cependant à la constitution d’un espace pédagogique dans lequel les échanges peuvent tendre à la réciprocité.

  • 15 « Je chante comme chante l’oiseau, Qui peuple les branchages, Le chant qui sort de sa gorge, Lui e (...)
  • 16 Cette réciprocité dans la relation pédagogique fut concrètement mise en pratique dès le début du X (...)
  • 17 Voir M. Stirner, L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 257 : « Ainsi le caractère des membres d’u (...)

9L’un des présupposés (ne serait-ce que grammatical) du couple éducateur/éduqué est qu’il recouvre le rapport entre un membre actif et l’autre passif, entre un créateur et sa création. L’élève passif ne serait en ce sens qu’une oreille dont le maître se servirait pour déverser son envie de chanter15. Pourtant, ce n’est qu’envisagée du point de vue de sa réciprocité que la relation pédagogique semble prendre son sens spécifique : par-delà la seule rémunération de son activité, le maître a aussi quelque chose à y gagner. Il peut ainsi apprendre des interrogations et des réflexions de son élève : il y a alors partage dans la relation pédagogique, qui n’est plus le simple transfert d’un maître savant à un élève conçu comme réceptacle16. C’est à partir de cet échange que la pédagogie porte ses fruits pour le maître qui, en se consacrant à l’éducation de ceux qui l’entourent, se transforme en même temps qu’il contribue à informer la société dans un sens qui lui convient17. L’Unique aurait donc un intérêt à l’éducation en tant qu’elle lui permettrait de créer autour de lui une société d’émancipés, et de produire par là même un environnement propice et non plus hostile à son unicité.

  • 18 La notion de « liberté » est employée dans son sens le plus large, et non en opposition à la « par (...)

10L’éducation émancipatrice semble donc avoir pour Stirner une visée toute formelle : il ne s’agit pas de créer un certain « type » d’individu, mais bien de faire tomber les entraves à une existence libre pour chacun, dans sa particularité comme dans ses rapports à autrui18. Dans la perspective de cette émancipation, l’éducateur ne jouerait qu’un rôle de catalyseur de l’auto-émancipation. Loin de façonner un être à sa manière, quitte à l’affranchir par la suite, il mettrait en place les conditions propices à une véritable émancipation dans la création de soi.

Que peut l’éducation ?

  • 19 Ibid., p. 360.

11Une pédagogie autoritaire, visant à la production d’individus serviles, a toutes les chances d’aboutir : Stirner écrit ainsi qu’« il n’en est que peu qui soient si stupides qu’on ne puisse leur inculquer des idées »19. Mais qu’une éducation émancipatrice, soucieuse de provoquer ce qui ne dépend pas d’elle, parvienne à ses fins, cela pose un tout autre problème : dans quelle mesure le pédagogue peut-il prétendre influencer le devenir de l’éduqué sans verser dans le dirigisme ?

  • 20 Id., « Le faux principe de notre éducation », op. cit., p. 29. Plus d’un siècle après Stirner, l’e (...)

12L’effectivité de l’éducation n’est pas mise en doute par Stirner, ainsi que l’indique sa mise en garde contre « ce que l’on fait de nous au temps de notre malléabilité à l’éducation »20. Reste à savoir si l’autonomie peut être, au même titre que la servitude, conçue comme un moule dans lequel les individus seraient façonnés par leurs maîtres. La difficulté ne tient pas au caractère « contre nature » de la démarche (il ne s’agit plus ici de brider les individus, bien au contraire), mais plutôt au paradoxe qu’elle soulève : s’il est bien possible d’imposer la soumission, comment imposer la liberté si l’on entend par celle-ci une autonomie véritable ? Il semble alors que le maître, incapable d’émanciper son élève (il pourrait tout au plus l’affranchir), ne peut que tenter de susciter en lui un désir d’autoémancipation par la création de soi. C’est pourquoi il est impossible d’anticiper les résultats d’une émancipation réussie :

  • 21 M. Stirner, L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 301.

Demandez-Moi aussi bien de tirer l’horoscope d’un enfant ! Ce qu’un esclave fera, dès qu’il aura brisé ses chaînes, attendez et Vous verrez !21

13En faisant le postulat de l’unicité, c’est-à-dire d’une irréductible originalité de chaque personne, Max Stirner laisse entrevoir à chacun l’horizon de sa propre émancipation. Ce que peut l’éducation, ce n’est donc en aucun cas garantir la réussite de ses aspirations émancipatrices, mais simplement tâcher de donner à chacun ce dont il aura besoin pour se créer lui-même, au lieu de n’être que le produit d’un créateur extérieur.

Les modalités de l’éducation

14Les principes directeurs de l’éducation à laquelle aspire Stirner sont ainsi clairement exprimés, mais leur réalisation concrète n’est pas sans poser un certain nombre de problèmes intrinsèques à la visée émancipatrice de la démarche. Facteurs importants de l’asservissement des élèves, le savoir et les rapports d’autorité liés à l’institution scolaire sont ainsi largement remis en question, sans que Stirner semble pour autant envisager une éducation qui fasse l’économie de ces cadres imparfaits. L’émancipation selon Stirner ne peut en effet être atteinte qu’au terme d’un détour devant permettre au moi complet de se construire en opposition à ces structures.

L’institution et le savoir

  • 22 Voir notamment Platon, Protagoras, F. Ildefonse éd. et trad., Paris, Flammarion, 1997, p. 91-93 (3 (...)
  • 23 M. Stirner, L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 308-310. On trouve une vision analogue dans le (...)
  • 24 M. Stirner, L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 342.

15Les fonctions éducatives sont traditionnellement réparties sur trois institutions qui se succèdent et se complètent pour la prise en charge de l’individu : la famille, l’école et la société22. Chacune de ces structures prétend ainsi accompagner un pan du devenir de l’éduqué en vue de son accomplissement final. Ce processus n’est cependant pas retenu par Stirner, qui préfère à l’organisation sociale de l’éducation une autre fondée sur les rapports interpersonnels, conformément au propos qu’il développe dans L’Unique et sa propriété. Une certaine utilité est néanmoins reconnue à ces institutions dans la mesure où elles peuvent servir à la transmission de connaissances utiles et de savoir-faire simplement « humains », c’est-à-dire communs à tous, laissant ainsi place aux accomplissements proprement uniques23. Stirner n’en reste pas moins vigilant quant au risque latent de leur autonomisation, ces structures pouvant devenir des fins en elles-mêmes au détriment de la visée qui justifiait initialement leur existence. De même qu’il appelle à la dissolution de l’association d’égoïstes lorsqu’elle se fige en une « société »24, c’est-à-dire lorsqu’elle s’impose aux individus qui la composent au lieu de s’y conformer, Stirner met en garde contre la cristallisation du cadre pédagogique qui, même guidé par les meilleures intentions, risque toujours de perdre de vue sa finalité : l’émancipation de l’éduqué.

  • 25 Id., « Le faux principe de notre éducation », op. cit., p. 36.

16Le problème est ici de savoir s’il serait possible ou simplement souhaitable de se dispenser de ces institutions imparfaites pour concevoir une éducation directement orientée vers sa fin. Il semble au contraire que ce détour revêt un caractère nécessaire dans la réalisation des objectifs d’émancipation. Ainsi, de même que le savoir doit tout d’abord être acquis pour se transformer en volonté25, un asservissement relatif semble constituer une première étape fondamentale pour permettre ensuite l’émancipation de l’Unique.

La nécessité du repoussoir

  • 26 Id., L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 233.
  • 27 Voir « Les trois métamorphoses de l’esprit » d’Also sprach Zarathustra dans F. Nietzsche, Kritisch (...)

17Une constante du propos de L’Unique et sa propriété est le refus généralisé des diverses formes de transcendance, qui se traduit par une hostilité à l’égard de « toute puissance supérieure »26. Ces puissances (que sont par exemple l’Église, l’État, le maître d’école et les mœurs) tentent de s’imposer à chacun et d’orienter son devenir selon leurs propres fins. Face à ces influences, l’Unique parvient à se créer lui-même en anéantissant l’emprise qu’elles exercent sur lui, c’est-à-dire en leur déniant tout pouvoir de le déterminer. Il ne s’agit donc pas tant de détruire ces structures adverses, qui ne cesseraient de toute façon de ressurgir, que de s’en servir pour se construire en s’y opposant. Tout comme, chez Nietzsche, l’esprit doit dans un premier temps sentir le poids de ses valeurs avant de les détruire pour devenir enfant dans le « jeu de la création »27, il est nécessaire chez Stirner que préexistent ces formes d’oppression pour que l’individu devienne celui qu’il est par le dépassement de ses maîtres.

  • 28 Cette situation semble de toute façon irréalisable dans un monde où « tout ce avec quoi l’enfant e (...)
  • 29 Une critique similaire est soulevée dans la Leçon sur la leçon de P. Bourdieu (Paris, Minuit, 1982 (...)
  • 30 M. Stirner, « Le faux principe de notre éducation », op. cit., p. 41.
  • 31 Id., L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 206.

18Ce processus d’émancipation n’a donc pas pour but l’avènement d’une société absolument émancipée : c’est uniquement parce que subsistent certaines forces de résistance à la particularité de chacun que celui-ci peut se construire en s’en détachant. Dans la situation utopique où nulle entrave ne se présenterait, ce détour principiel de l’éducation requerrait presque que des chaînes soient sciemment posées sur le disciple afin de lui donner la possibilité de s’en émanciper28. L’éducation chez Stirner ne peut donc se faire qu’en deux temps : il s’agit de s’émanciper en se défaisant progressivement des illusions préalablement acquises, et de devenir majeur en étendant cette démarche critique à l’ensemble des fictions qui limitent les possibilités de l’Unique29. Afin que chaque individu puisse s’insérer dans le « flux inlassable d’une création de soi perpétuelle »30 où chacun est premier pour lui-même, « créateur et créature en une seule et même personne »31, il importe donc qu’il ait quelque motif de se construire contre autre chose.

Favoriser le moi complet

  • 32 Stirner écrit : « je suis plus qu’esprit ou que chair » (ibid., p. 361), c’est pourquoi l’éducatio (...)
  • 33 Ce même constat conduit Halil I. Türkdogan à qualifier d’« antipédagogique » la démarche de Stirne (...)

19L’Unique est donc libre de se construire au sens où il n’est pas orienté positivement dans son devenir. Il se peut que persistent certaines déterminations dans le champ de ses possibles, mais celles-ci n’auront pas été imposées dans le but ultime de le limiter32. À l’inverse, les projets d’éducation exclusivement « pratique » ou simplement « humaniste » orientent délibérément l’individu dans une voie restreinte où sa valeur se juge à la manière dont il s’intègre comme rouage de la société. Tout l’enjeu consiste donc, pour Stirner, à trouver une voie dans laquelle puisse s’exprimer la personne et par laquelle elle parvienne à son autocréation. Il ne s’agit nullement de créer par l’éducation un type d’individu donné, mais bien de permettre à chacun de se réaliser complètement33. Ce n’est donc pas en tâchant de se conformer à une « essence » que l’Unique parvient à se créer puisqu’il n’existe, selon Max Stirner, aucune perfection à atteindre. La nature humaine, par exemple, constitue un donné et même une propriété de chacun :

  • 34 M. Stirner, L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 231.

Je suis homme exactement comme la terre est une étoile et il serait aussi ridicule de donner mission à la terre d’être une « véritable étoile » qu’il est ridicule de m’imposer la vocation d’« homme véritable ».34

  • 35 Voir à ce propos Id., « Réponses à Feuerbach, Szeliga, Hess » (1845), A. Sauge trad., dans Id., Œu (...)
  • 36 Id., « Le faux principe de notre éducation », op. cit., p. 41.
  • 37 Id., L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 231. Encore une fois, cette élévation ne peut être le (...)

20Nul ne peut demander à quelqu’un d’accomplir sa nature humaine, puisque, par sa seule naissance, chacun est déjà parfaitement homme, indépendamment de ce qui sera constitutif de son unicité. De même, lorsque la société réclame l’accomplissement de parfaits techniciens ou de parfaits fonctionnaires, cette exigence n’a pas de prise sur l’Unique qui n’a que faire des devoirs qu’on tente de lui imposer. S’adresser au moi complet ne signifie donc en aucun cas viser un « moi » absolu, abstrait, mais bien cet être unique et non déterminé a priori35 qui existe dans ses rapports et dans la création de soi continuée36. L’individu, loin de pouvoir se réaliser dans un modèle prédéfini, n’est alors « qu’en s’élevant, en ne demeurant pas ce qu’il est : sinon, il serait fini, mort »37. Puisque l’individu n’est rien en lui-même et qu’il ne peut être véritablement qu’en devenant lui-même, il lui faut donc incessamment se créer comme Unique, contre les tentatives de dressage ou de détermination de son être.

Leçons contemporaines de la pensée pédagogique stirnérienne

21Plus d’un siècle et demi de développements de la pensée et des expériences pédagogiques nous sépare de Max Stirner. Le contexte actuel, celui d’une éducation apparemment moins dirigiste qu’alors, ne semble pas forcément appeler les mêmes critiques. En partant du constat d’une pédagogie plus à l’écoute de l’individualité de chacun, peut-être moins stricte qu’auparavant, quoique toujours inscrite dans un cadre institutionnel bien défini, nous réfléchissons dans les paragraphes suivants à quelques pistes pour rendre compte de la radicalité du propos de Stirner aujourd’hui.

Que faire de l’éducation institutionnalisée ?

  • 38 P. G. Debonne, Max Stirner, pédagogue : le grand front, Paris, L’Harmattan, 2009, p. 90.
  • 39 La scolarisation désigne ici l’inscription dans un établissement d’enseignement. Voir « Taux de sc (...)

22Le « phénomène de scolarisation »38 qu’observe Stirner en son temps ne s’est pas arrêté après lui : alors qu’en France presque tous les jeunes de moins de 16 ans sont aujourd’hui scolarisés et que plus des trois quarts des individus suivent un enseignement à plein temps lorsqu’ils atteignent l’âge légal de la majorité39, la question du rôle de l’institution scolaire dans les projets pédagogiques conserve une place centrale. Si l’ambition de Stirner n’était pas de repenser l’école, c’est-à-dire l’institutionnalisation de principes pédagogiques dans des structures dépassant le seul niveau de l’individualité (pas plus qu’il ne pense, à proprement parler, la société), il est cependant possible de se demander dans quelle mesure une pédagogie en accord avec ses aspirations pourrait être mise en place dans nos établissements d’enseignement.

  • 40 Pour une approche plus générale et contemporaine de cette question, on pourra consulter l’article (...)

23La construction de l’individu et de ses rapports à son environnement repose, selon Max Stirner, plus sur ses relations interindividuelles que sur la société dans son ensemble. Dans la relation pédagogique, ces rapports peuvent sembler concurrencés par la massification de l’école, au point de se demander si l’institution scolaire – soumise, comme d’autres structures, au risque de voir ses fins détournées par son propre fonctionnement ou par son inscription dans une logique d’État – dispose effectivement des moyens pour permettre l’émancipation de ceux qui la fréquentent. Plusieurs réponses peuvent être envisagées pour une lecture de l’école institutionnalisée d’après la pensée de Max Stirner40.

  • 41 Voir M. Stirner, « Réponses à Feuerbach, Szeliga, Hess », op. cit., p. 414, ainsi que L’Unique et (...)
  • 42 Des cinq années durant lesquelles il enseigna dans l’institution de Mme Gropius, nous savons simpl (...)

24Une solution consisterait à laisser l’institution en l’état, à préserver ce cadre imparfait mais directement utile à certains aspects de la vie et, d’une manière détournée, profitable à la démarche d’émancipation. Il ne s’agirait alors pas tant de réformer l’école pour la rendre plus conforme à l’objectif d’émancipation que de la considérer avec la « force de la désinvolture »41 défendue par Stirner : puisque ce n’est pas l’école elle-même qui peut susciter l’émancipation, autant s’efforcer de combiner cette institution a priori asservissante avec des individualités rebelles. L’école jouerait alors pleinement son rôle dans l’éducation, mais simplement comme un repoussoir dont la plus grande rigidité irait de pair avec un potentiel de réaction accru pour ses élèves. Il est probable que cette voie soit celle qui se rapproche le plus de l’expérience pédagogique concrète de Stirner durant les années où il enseigna la littérature dans un établissement pour jeunes filles. Quoiqu’on ne dispose d’aucun témoignage précis à cet égard42, il est fort probable qu’en pédagogie autant qu’en politique la radicalité de la théorie de Stirner excédait largement celle de sa pratique.

  • 43 L’article de Grégory Chambat, centré sur le système scolaire français, offre une excellente illust (...)
  • 44 Sur ces expériences, voir l’ouvrage d’A. Querrien, L’école mutuelle : une pédagogie trop efficace(...)
  • 45 I. Illich, Une société sans école, op. cit., p. 12.

25Une autre voie peut cependant être envisagée, probablement moins proche du vécu de Stirner, mais tout aussi cohérente avec sa pensée de l’éducation. Il s’agirait d’appliquer à l’institution scolaire des principes orientés vers l’éducation à la personnalité, ainsi qu’il le propose dans « Le faux principe de notre éducation », et de modifier ses axes directeurs : passer d’une éducation à la soumission à une éducation orientée vers l’émancipation. S’il est certain que l’école a progressé en ce sens au cours du XXe siècle, le degré d’évolution et de réalisation de ces prétentions aujourd’hui ne va pas de soi43. Certaines expériences pédagogiques avaient pourtant déjà, dès la fin du XVIIIe siècle, tenté de répondre aux exigences de l’éducation tout en évacuant la relation asservissante soutenue par le biais hiérarchique du rapport inégalitaire entre l’éducateur et l’éduqué. Il s’agissait des « écoles mutuelles », fondées sur un principe de réciprocité, qui mettaient les élèves dans la double position de l’apprenant et du maître44. Par cette coopération, ils se faisaient les acteurs et non plus les bénéficiaires passifs de leur éducation. Chacun étant maître et élève à la fois, la création de soi n’était plus aussi soumise au risque de se voir entravée par le projet d’un maître unique, plus intéressé par l’asservissement de ses élèves que par leur émancipation. En évacuant ce qui ne servait pas la fin immédiate d’une éducation émancipatrice, les écoles mutuelles mettaient donc en place à l’échelle d’une microsociété au cadre préexistant ce qu’Ivan Illich propose d’instaurer au niveau de la société dans son ensemble : une société pédagogique sans école, c’est-à-dire une société où les relations d’apprentissage seraient conçues sur la base d’une mise en relation d’individualités intéressées par les mêmes objets, et qui auraient ainsi la possibilité de prendre en main leur propre éducation dans la perspective d’une autoproduction, et non d’une simple passivité à l’égard des projets portés par les pédagogues45.

Se construire contre

  • 46 M. Stirner, L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 133. C’est ce qui est mis en cause en d’autres (...)

26Sans même compter les expériences pédagogiques qui continuent, aujourd’hui encore, à faire de l’émancipation le maître mot de leurs projets, il semble que les efforts en vue d’une réforme de l’éducation depuis le milieu du XIXe siècle se sont généralement orientés dans le sens d’un amoindrissement des contraintes exercées à l’encontre de l’élève. L’éducation, dont les progrès ont intégré progressivement les exigences d’une société ouverte, n’est plus délivrée par un maître autoritaire, seul porteur de savoir face à des élèves dont la docilité et la passivité seraient attendues. Que cela soit déploré comme l’indice de la trop grande permissivité du système éducatif contemporain ou que cela soit salué comme l’une de ses réussites, le « saint respect »46 dénoncé par Stirner n’est clairement plus de mise aujourd’hui.

  • 47 Dans sa monographie consacrée à l’œuvre de Stirner, W. Korfmacher souligne ainsi le décalage entre (...)
  • 48 F. Engels, « Le triomphe de la foi » (1842), J.-C. Angaut et al. trad., dans Id., Écrits de jeunes (...)
  • 49 Une dynamique analogue d’apparente « atténuation de la sévérité » d’une institution allant de pair (...)

27Que la personnalité des élèves n’ait plus à subir les revers qu’un système rigide lui imposait autrefois, cela pourrait passer pour une réalisation des aspirations de Stirner : l’indiscipline n’étant plus autant muselée, l’élève semblerait évoluer dans un milieu plus propice à son émancipation, puisque lui-même plus libre. Est-il cependant toujours possible de concevoir l’éducation comme création de soi en réaction à un système préexistant, si ce système ne présente plus le moindre caractère coercitif ? Ce qui pourrait passer pour une réussite, à savoir la dissolution de certaines formes d’asservissement, n’ôte-t-il pas plutôt à l’Unique les repoussoirs dont il a besoin pour se construire47 ? Il faut reprendre ici le fond de la critique stirnérienne du pouvoir pour comprendre le sens de cette évolution du point de vue de sa pensée de l’éducation. Comme l’écrivait Engels, « Quand les autres crient férocement : à bas les rois ! Stirner complète aussitôt : à bas aussi les lois ! »48, c’est-à-dire que l’analyse stirnérienne des rapports de pouvoir qui s’exercent dans la société prolonge la critique portée par les jeunes hégéliens au-delà des seules formes visibles de la contrainte. Le nominalisme de Max Stirner met ainsi en lumière les « spectres » qui orientent toujours notre devenir sans que leur influence soit nécessairement perçue. Il importe alors de déceler ce qui, dans nos systèmes d’éducation libérés de la baguette du maître, porte encore la marque du devoir et continue de contraindre l’élève dans une direction donnée. Ce qui peut passer pour une diminution d’intensité du cadre disciplinaire de l’éducation ne doit pas cacher l’importance des principes qui régissent cette éducation et des modalités de leur mise en œuvre49, contre lesquels l’Unique a toujours vocation à s’élever.

Toujours « malgré » l’éducateur ?

28La réflexion de Max Stirner sur l’éducation porte en elle le paradoxe de l’éducation émancipatrice : quel sens y a-t-il encore à penser l’éducation si toute sa démarche critique ne vise, en dernière instance, qu’à l’autocréation du sujet « malgré » l’éducateur ? En effet, la création de soi n’advenant que dans la remise en cause des cadres qui s’imposent à nous, toute pensée de l’émancipation doit à son tour entrer dans cette catégorie et être soumise à la même critique. Quel sens y a-t-il alors pour un maître à penser l’émancipation de l’autre, voire à tenter de la favoriser, si c’est toujours malgré son éducateur que le disciple parvient à se construire ? Le « bon » maître, c’est-à-dire celui qui favorise au mieux l’émancipation de son élève, doit-il aspirer à la perfection en tant que maître, au risque de se rendre indépassable, ou bien doit-il plutôt servir de modèle formel d’une personnalité complète et potentiellement adverse ? La pensée pédagogique présentée dans « Le faux principe de notre éducation » et L’Unique et sa propriété n’offre pas de modèle concret pour une éducation émancipatrice : elle prend plutôt la forme du schéma directeur qui, faisant le détour par une éducation nécessairement imparfaite, permet néanmoins de voir advenir l’autocréation du sujet à son terme. Les meilleures intentions émancipatrices n’atteindront jamais leurs fins si elles ne laissent pas une part d’indétermination prendre le dessus sur leurs pensées.

  • 50 M. Stirner, « Le faux principe de notre éducation », op. cit., p. 36.

Voudrions-nous peut-être livrer la pédagogie aux mains des philosophes ? Rien de moins que cela ! Ils risqueraient de s’y montrer assez maladroits. Qu’elle soit confiée à ceux-là seuls qui sont plus que philosophes et, par là même, infiniment plus qu’humanistes ou réalistes.50

  • 51 Id., L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 211 : « Ne perdant de vue ni Moi ni mon intérêt, Je sa (...)

29Pour permettre la création de soi, il faut donc à l’Unique un pédagogue qui sache mourir en tant que maître, c’est-à-dire qui accepte qu’à l’orée de son émancipation, son élève se dresse contre lui. Cet affrontement constituerait d’une certaine manière l’ultime geste pédagogique d’un maître qui, plutôt que de s’effacer et de se dérober devant son disciple, lui opposerait sa volonté pour que ce dernier achève son autocréation en brisant ce qui lui avait permis de s’élever jusqu’alors, devenant ainsi véritablement majeur51. En ce sens, si la pédagogie consiste bien, dans son sens traditionnel, à conduire l’élève sur le chemin de l’école et d’un apprentissage de la vie, Max Stirner peut quant à lui être pensé comme un pédagogue de l’école buissonnière.

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Notes

1 M. Stirner, L’Unique et sa propriété, P. Gallissaires trad., dans Id., Œuvres complètes, Lausanne, L’Âge d’Homme, 1972, p. 272. C’est sur cette même notion que s’ouvre « Le faux principe de notre éducation », A. Sauge trad., dans Id., Œuvres complètes, op. cit., p. 29.

2 Pour une introduction globale à l’auteur, on peut se référer à la monographie de T. L’Aminot, Max Stirner, le philosophe qui s’en va tout seul, Montreuil, L’Insomniaque, 2012. L’ouvrage coordonné par O. Agard et F. Lartillot (Max Stirner, L’Unique et sa propriété : lectures critiques, Paris, L’Harmattan, 2017) rassemble les études les plus récentes sur l’œuvre de Stirner. Il s’ouvre sur une présentation de G. Raulet, renommée « Actualité de Max Stirner ? » pour l’occasion (p. 11-23).

3 « Über Schulgesetze », traduit dans M. Stirner, De l’éducation, J. Barrué éd., Paris, René Lefeuvre, 1974, p. 51-60.

4 « Das unwahre Prinzip unserer Erziehung », initialement paru dans un supplément à Die Rheinische Zeitung, entre le 10 et le 19 janvier 1842, et reproduit dans le recueil M. Stirner, Max Stirner’s kleinere Schriften und seine Entgegnungen auf die Kritik seines Werkes, J. H. Mackay éd., Berlin, Schuster & Loeffler, 1898, p. 5-30. Il existe trois traductions françaises de cet article : une par Marie-Claire Gilles dans M. Stirner, De l’éducation, op. cit., p. 27-44 ; une par Henri Arvon dans Id., Le faux principe de notre éducation, H. Arvon éd. et trad., Paris, Aubier-Montaigne, 1974, p. 41-77 ; et une par André Sauge dans les Œuvres complètes, op. cit., p. 29-44. Sauf mention contraire, nous utilisons cette dernière.

5 Selon le fondateur des écoles Waldorf-Steiner, « Le faux principe de notre éducation » compterait « parmi les essais les plus significatifs qu’a, de tout temps, engendré la pédagogie » (Rudolf Steiner cité dans l’article de R. Lienhard, « Stirners Freiheitsphilosophie als pädagogisches Konzept », Der Einzige, no 1 : Zur Aktualität der Philosophie Max Stirners, 2008, p. 165-189). D’après Ralf Lienhard, le texte de Stirner fut un véritable « manuel scolaire » pour ce mouvement pédagogique.

6 Quoique les termes Erzieher et Lehrer recouvrent des réalités légèrement différentes en allemand, l’usage qu’en fait Stirner nous conduit à employer indifféremment « éducateur », « pédagogue » et « maître » dans cet article ; pareillement pour « élève » et « disciple ».

7 Cette notion d’« éducation émancipatrice » semble la plus adaptée pour caractériser la démarche pédagogique de Stirner tout en soulignant le paradoxe de cette entreprise. Remarquons toutefois que l’auteur lui-même préfère se démarquer de cette appellation, en la rattachant au modèle d’éducation sophistique de l’Antiquité (L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 92-93), se fondant pour cela sur la distinction qu’il opère entre une véritable « libération de soi » (Selbstbefreiung) et l’émancipation comprise comme simple « mise en liberté » par un tiers (ibid., p. 220). Nous continuerons cependant à utiliser le terme d’« émancipation » dans cet article pour désigner l’autoémancipation.

8 Déjà considéré comme « un des plus grands problèmes de l’éducation » par Emmanuel Kant dans ses Réflexions sur l’éducation (A. Philonenko éd. et trad., Paris, Vrin, 2004, p. 118), ce questionnement est d’une acuité toute particulière pour la pensée de Max Stirner.

9 Le terme allemand est Bildsamkeit. Voir M. Stirner, « Le faux principe de notre éducation », op. cit., p. 29.

10 Loc. cit.

11 Id., L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 361.

12 Entre la parution du « faux principe de notre éducation » dans la Gazette rhénane (Rheinische Zeitung für Politik, Handel und Gewerbe) en avril 1842 et celle de L’Unique et sa propriété à l’automne 1844, Max Stirner est un membre actif du groupe berlinois des jeunes hégéliens. Le foisonnement des échanges dans ce cercle intellectuel peut expliquer certaines évolutions de la pensée de l’auteur. La longue critique que lui adressent K. Marx et F. Engels dans L’idéologie allemande (G. Badia éd., H. Auger et al. trad., Paris, Éditions sociales, 1976), résulte également des discussions de cette époque. Sur le groupe des jeunes hégéliens, voir notamment l’ouvrage de W. Eßbach, Die Junghegelianer: Soziologie einer Intellektuellengruppe, Munich, Wilhelm Fink, 1988.

13 Le titre complet de l’article de Stirner est « Le faux principe de notre éducation ou Humanisme et réalisme ». L’auteur y prend le prétexte de la parution d’un texte intitulé Concordat entre l’école et la vie ou accommodement de l’humanisme et du réalisme, considéré d’un point de vue national (T. Heinsius, Konkordat zwischen Schule und Leben, oder Vermittelung des Humanismus und Realismus, aus nationalistischem Standpunkt, Berlin, Schultze, 1842) pour exposer ses réflexions sur l’éducation.

14 Cette conception de la majorité comme autonomie véritable (exposée dans L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 220 et 238) contraste avec la conception « morale » que dénonce Stirner : « On déclare les jeunes gens majeurs quand ils chantent sur le même air que les vieux ; on les pousse comme troupeau à l’école, les force à y apprendre les vieilles rengaines, et les déclare majeurs dès qu’ils les savent » (ibid., p. 133).

15 « Je chante comme chante l’oiseau, Qui peuple les branchages, Le chant qui sort de sa gorge, Lui est suffisante récompense. Je chante parce que – Je suis chanteur. Et Je Me sers de Vous parce que – J’ai besoin d’oreilles pour m’écouter » (ibid., p. 334).

16 Cette réciprocité dans la relation pédagogique fut concrètement mise en pratique dès le début du XIXe siècle par le pédagogue français Joseph Jacotot. Son approche de l’éducation est étudiée dans l’ouvrage de J. Rancière, Le maître ignorant : cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Paris, Fayard, 1987.

17 Voir M. Stirner, L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 257 : « Ainsi le caractère des membres d’une société détermine-t-il le caractère de celle-ci : ils en sont les créateurs. »

18 La notion de « liberté » est employée dans son sens le plus large, et non en opposition à la « particularité » (Eigenheit) que lui préfère Max Stirner (ibid., p. 211).

19 Ibid., p. 360.

20 Id., « Le faux principe de notre éducation », op. cit., p. 29. Plus d’un siècle après Stirner, l’existence même d’un « âge scolaire » au cours duquel les individus pourraient être légitimement soumis aux fantaisies pédagogiques de leurs maîtres est critiquée par Ivan Illich dans Une société sans école, G.-H. Durand trad., Paris, Seuil, 1971, p. 52-56.

21 M. Stirner, L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 301.

22 Voir notamment Platon, Protagoras, F. Ildefonse éd. et trad., Paris, Flammarion, 1997, p. 91-93 (325c-326e) et G. W. F. Hegel, Textes pédagogiques, B. Bourgeois éd. et trad., Paris, Vrin, 1990, p. 108-109.

23 M. Stirner, L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 308-310. On trouve une vision analogue dans le texte d’O. Wilde, « The soul of man under socialism », dans Collected Works of Oscar Wilde, Ware (Hertfordshire), Wordsworth Editions, 1998, p. 1050.

24 M. Stirner, L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 342.

25 Id., « Le faux principe de notre éducation », op. cit., p. 36.

26 Id., L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 233.

27 Voir « Les trois métamorphoses de l’esprit » d’Also sprach Zarathustra dans F. Nietzsche, Kritische Gesamtausgabe, Berlin, New York, De Gruyter & Co, 1967-1995, VI, 1, p. 27. Le dépassement du maître est également fondamental dans la perspective de Nietzsche, ce qui se manifeste dans son propre rapport à Richard Wagner ou à Arthur Schopenhauer.

28 Cette situation semble de toute façon irréalisable dans un monde où « tout ce avec quoi l’enfant entre en contact s’oppose à ses empiètements, affirme sa propre existence » (M. Stirner, L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 85).

29 Une critique similaire est soulevée dans la Leçon sur la leçon de P. Bourdieu (Paris, Minuit, 1982) : l’auteur y souligne le caractère asservissant de toute fonction sociale qu’il assimile à une « fiction sociale », p. 49-50.

30 M. Stirner, « Le faux principe de notre éducation », op. cit., p. 41.

31 Id., L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 206.

32 Stirner écrit : « je suis plus qu’esprit ou que chair » (ibid., p. 361), c’est pourquoi l’éducation doit s’adresser à plus que l’un ou que l’autre, c’est-à-dire à la totalité du moi.

33 Ce même constat conduit Halil I. Türkdogan à qualifier d’« antipédagogique » la démarche de Stirner, au nom de la distinction suivante : « La pédagogie vise un type d’homme, l’antipédagogie le moi primordial [Urselbst] » (voir « Max Stirner und die Antipädagogik », Der Einzige, no 9-10, 2000, § 3). Si nous sommes d’accord avec l’auteur de cet article pour affirmer que ce n’est pas un « type » particulier que vise Stirner (l’Unique étant avant tout ce Nichts, un rien indéterminé et un non-concept), il nous paraît discutable de penser, comme il le propose, l’autonomie spontanée du nourrisson comme archétype de la liberté. La liberté chez Stirner semble bien plutôt requérir, comme chez Nietzsche, un processus détourné devant mener à la création de soi.

34 M. Stirner, L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 231.

35 Voir à ce propos Id., « Réponses à Feuerbach, Szeliga, Hess » (1845), A. Sauge trad., dans Id., Œuvres complètes, op. cit., p. 404 : « Toi, Unique ! quel contenu de pensée reste-t-il donc encore là, quel contenu de jugement ? Aucun ! Celui qui voudrait déduire de l’unique, comme à partir d’un concept, un contenu de pensée propre, celui qui s’imaginerait qu’avec l’unique est énoncé ce que Tu es, celui-là prouverait tout aussi bien qu’il croit aux phrases parce qu’il ne sait pas les reconnaître comme des phrases, il montrerait qu’il cherche dans les phrases un contenu propre. »

36 Id., « Le faux principe de notre éducation », op. cit., p. 41.

37 Id., L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 231. Encore une fois, cette élévation ne peut être le fait que d’une première réaction contre le repoussoir décrit précédemment, ainsi que le souligne cet autre passage : « Si Je ne Me soulève pas, Je ne M’élèverai pas » (ibid., p. 296).

38 P. G. Debonne, Max Stirner, pédagogue : le grand front, Paris, L’Harmattan, 2009, p. 90.

39 La scolarisation désigne ici l’inscription dans un établissement d’enseignement. Voir « Taux de scolarisation par âge en 2015 », INSEE, 16 mai 2017. En ligne : [https://www.insee.fr/fr/statistiques/2383587] (consulté le 12 juin 2017).

40 Pour une approche plus générale et contemporaine de cette question, on pourra consulter l’article de C. Hess et V. Schaepelynck, « Institution, expérimentation, émancipation  : autour de la pédagogie institutionnelle », Tracés. Revue de Sciences humaines, no 25, 2013, p. 125-146. En ligne : [https://traces.revues.org/5832] (consulté le 3 mars 2017).

41 Voir M. Stirner, « Réponses à Feuerbach, Szeliga, Hess », op. cit., p. 414, ainsi que L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 203-204.

42 Des cinq années durant lesquelles il enseigna dans l’institution de Mme Gropius, nous savons simplement que Stirner aurait été « fort apprécié et estimé de ses élèves – auxquelles il donnait de “nombreuses et longues rédactions à faire” – et de sa supérieure du fait de sa nature constante, courtoise et sereine », ainsi que le rapporte son biographe J. H. Mackay dans Max Stirner, sein Leben und sein Werk, Berlin, Schuster & Loeffler, 1898, p. 61 (notre traduction).

43 L’article de Grégory Chambat, centré sur le système scolaire français, offre une excellente illustration des évolutions de l’institution entre émancipation et domination : « De la contestation de l’école aux écoles de la contestation », Contretemps. Revue de critique communiste, 18 septembre 2012. En ligne :
[http://www.contretemps.eu/interventions/contestation-lécole-écoles-contestation] (consulté le 14 novembre 2015).

44 Sur ces expériences, voir l’ouvrage d’A. Querrien, L’école mutuelle : une pédagogie trop efficace ?, Paris, Les Empêcheurs de penser en rond, 2005.

45 I. Illich, Une société sans école, op. cit., p. 12.

46 M. Stirner, L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 133. C’est ce qui est mis en cause en d’autres termes dans « Le faux principe de notre éducation », op. cit., p. 39 : « Notre bon fond d’indiscipline est étouffé avec violence et, avec lui, le développement du savoir vers le libre vouloir. »

47 Dans sa monographie consacrée à l’œuvre de Stirner, W. Korfmacher souligne ainsi le décalage entre le contexte de la rédaction de L’Unique et sa propriété et notre époque : « Le temps des projets qui fétichisaient la société ou la communauté et, par là même, la contrainte sociale, est manifestement dépassé. » Voir W. Korfmacher, Stirner denken: Max Stirner und der Einzige, Vienne, Karolinger, 2001, p. 93 (notre traduction).

48 F. Engels, « Le triomphe de la foi » (1842), J.-C. Angaut et al. trad., dans Id., Écrits de jeunesse, vol. I : 1839-1842, le jeune Allemand hégélien, Paris, Éditions sociales, 2015, p. 265. Les italiques sont en français dans le texte.

49 Une dynamique analogue d’apparente « atténuation de la sévérité » d’une institution allant de pair avec l’évolution de ses principes est décrite par Michel Foucault à propos du système pénal dans Surveiller et punir : naissance de la prison, Paris, Gallimard, 1976, p. 23 et suiv.

50 M. Stirner, « Le faux principe de notre éducation », op. cit., p. 36.

51 Id., L’Unique et sa propriété, op. cit., p. 211 : « Ne perdant de vue ni Moi ni mon intérêt, Je saisirai la première bonne occasion d’écraser mon maître et ma libération, de lui et de son fouet, ne sera que la conséquence de mon égoïsme. »

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anatole Lucet, « L’éducation comme création de soi chez Max Stirner », Astérion [En ligne], 19 | 2018, mis en ligne le 16 novembre 2018, consulté le 11 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/asterion/3625 ; DOI : 10.4000/asterion.3625

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Auteur

Anatole Lucet

ENS de Lyon, Triangle (UMR 5206) • Anatole Lucet est doctorant en philosophie politique. Sa thèse, sous la direction de Michel Senellart, porte sur les rapports entre communauté et révolution dans l’œuvre du philosophe allemand Gustav Landauer (1870-1919).

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