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2019

Louise Ferté et Anne-Claire Husser éd., L’institution scolaire au prisme de la modernité : jalons pour une étude des discours pédagogiques au XIXe siècle

Paris, L’Harmattan, 2019, 163 p., 18 €
Camille Roelens
Référence(s) :

Louise Ferté et Anne-Claire Husser éd., L’institution scolaire au prisme de la modernité : jalons pour une étude des discours pédagogiques au XIXe siècle, Paris, L’Harmattan, 2019, 163 p., 18 €

Texte intégral

1Cet ouvrage, dirigé par deux philosophes de l’éducation françaises, Louise Ferté et Anne-Claire Husser, constitue le prolongement et la maturation de travaux entamés dans le cadre d’une journée d’étude ayant réuni les contributeurs à l’École normale supérieure de Lyon en 2013. Tous sont des philosophes et historiens de l’éducation européens, dont tout ou partie des recherches explorent ce qu’Eric Hobsbawm appelait « le long XIXe siècle » (1789-1914).

2Le cœur de l’ouvrage se compose de deux parties de trois et quatre chapitres. La première, intitulée « Le tissu de la modernité pédagogique : circulation des idées et appropriation des modèles » (p. 19), se concentre sur la biographie de quelques figures marquantes et la réception de leurs thèses. Dans la seconde, intitulée « Modernité pédagogique et philosophie de l’histoire des institutions » (p. 75), dominent les lectures érudites d’œuvres majeures, qui ont, chacune à leur manière, marqué la période. Ces « jalons pour une étude des discours pédagogiques au XIXe siècle » apparaissent d’emblée reliés entre eux. Outre leurs contributions respectives à la seconde partie de l’ouvrage, les deux directrices de ce dernier prennent en effet en charge une introduction explicitant pour le lecteur l’intention et la structure du propos, ainsi qu’une conclusion tirant du parcours proposé les linéaments de conséquences méthodologiques qui, selon elles, en découlent.

  • 1 A. Fontaine et J.-F. Goubet, « Présentation. Transferts culturels et réceptions de la pédagogie all (...)

3Le syntagme de « modernité pédagogique » (p. 12) est d’emblée et explicitement présenté comme une clé de lecture de l’ouvrage. Le terme de modernité désigne alors « moins une époque qu’[…] une catégorie normative et polémique faisant cause commune avec un projet de réforme de l’institution » (loc. cit.). De profondes réflexions quant à l’histoire des différents peuples depuis le bouleversement (politique et philosophique) européen qu’a représenté la Révolution française, ainsi qu’une « mise à l’honneur de la réflexion pédagogique » (p. 13), sont mobilisées au XIXe siècle au service de cette cause de la rupture moderne. Il en va donc, à travers cette notion de modernité pédagogique, de l’intelligibilité même de la période considérée, tant il est vrai qu’on a alors « beaucoup historicisé, et beaucoup pédagogisé »1.

4Alexandre Fontaine active les notions de « “métamorphose” et de “resémantisation” » (p. 23) pour comprendre comment les républicains français ayant fui le Second Empire et s’étant regroupés autour d’Edgar Quinet dans son exil helvétique ont pu, en s’imprégnant « de l’expérience scolaire et politique de leur pays d’accueil » (p. 25) sans renoncer à voir un jour leurs convictions triompher outre-Rhône, contribuer à un « transfert de savoirs civiques » (p. 31). Ceux-ci sont rendus manifestes par l’étude des manuels d’instruction civique. Alexandre Fontaine s’attache en particulier à montrer comment le Cours gradué d’instruction civique publié en 1856 par le pédagogue suisse Louis Bornet connaît, sous l’impulsion d’Edgar Quinet, une « translation » (p. 39), qui est en même temps une « reformulation laïcisée » (p. 34), pour aboutir en 1872 au Manuel du citoyen français de Georges Joseph Schmitt. Ce constat appellerait plus largement une « histoire des métissages pédagogiques » (p. 40) mêlant les démarches des sciences de l’éducation et de l’histoire mondiale.

  • 2 Spécialiste du « genre du catéchisme politique de la Révolution française à la Première Guerre mond (...)

5Jean-Charles Buttier2, quant à lui, consacre sa contribution à Pestalozzi et au portrait qu’en a brossé James Guillaume. Le rapport du célèbre pédagogue à la Révolution française de 1789 serait l’« élément central » (p. 46) de la vision que James Guillaume a contribué à ancrer, jusqu’à oblitérer en partie la complexité de l’« articulation entre modernité politique et pédagogique » (p. 55). L’auteur conclut donc en plaidant, avec Bronislaw Baczko, pour « une lecture politique des expériences pédagogiques passées, à condition qu’elle soit historiquement située » (p. 58).

6Ioana Fillion-Quibel, à son tour, interroge la manière dont Jules Michelet s’est saisi d’une autre grande figure de la pédagogie, Comenius, qu’il présente comme celui qui « réalisait le passage entre les idées philosophiques et leur mise en application » (p. 61), non sans arrière-pensée quant à son propre engagement républicain. La « vision romantique » (p. 69), voire hagiographique (p. 71), développée sur le penseur tchèque permet ainsi à Michelet, brocardant l’élitisme pédagogique janséniste (p. 70) comme « l’éducation conservatrice des frères jésuites » (p. 71), d’esquisser le portrait d’une école selon ses vœux, à la fois moderne et populaire.

  • 3 Avec des traductions originales.
  • 4 Soit le fait que, comme l’écrit Michel Bréal (que Jean-François Goubet cite ici), « l’élève françai (...)

7Jean-François Goubet s’empare en germaniste3 de la figure de Friedrich Paulsen pour dresser un « bilan pédagogique du XIXe siècle allemand » (p. 77). Sont ainsi successivement abordés par ce biais l’importance relative des langues et cultures latines et du grec dans le lycée allemand, les enjeux de la sécularisation et les rapports avec le pouvoir impérial. Considérer ensuite l’héritage français de Paulsen (en particulier chez Georges Dumesnil et Michel Bréal) permet cette fois d’évoquer les parts respectives de l’écrit et de l’oral dans les conceptions pédagogiques des deux côtés du Rhin, non sans signaler que le constat du « mutisme français »4 (p. 98) reste pour partie d’actualité. Dans le même esprit, quelques incises permettent à Jean-François Goubet d’identifier, dans le parcours qu’il retrace, de possibles signes avant-coureurs du succès des notions de « métacognition » (p. 100) ou d’« explicitation » (p. 101) dans la pensée de l’éducation des XXe et XXIe siècles.

8Anne-Claire Husser se confronte ensuite à un ouvrage classique d’Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France, pour une relecture dont la durée publique paraît être le maître mot. Qu’il s’agisse des rapports entre primaire et secondaire, entre tendance érudite ou humaniste en pédagogie (p. 108), entre « sciences de la nature et sciences humaines » (p. 113), de l’« instabilité chronique des plans d’étude » (p. 109) ou de l’influence posthume de projets mort-nés à l’image de la « création des écoles centrales par la Convention » (p. 111), tout concourt à faire prendre conscience de l’importance de la longue durée pour une saisie idoine des questions que la modernité pose à l’école. Ainsi « la culture historique apparaît comme le vecteur principal de la connaissance de l’homme dans sa complexité » (p. 117) et l’institution scolaire garantit ses conditions de possibilité.

9Spécialiste de la formation de la notion de liberté de conscience (et de ses articulations avec les conceptions de l’institution éducative dans la France du XIXe siècle), Louise Ferté entre ensuite, pourvue de cette clé, dans la vie et dans l’œuvre d’Edgar Quinet. Pour ce dernier, l’enjeu de l’école moderne, envisagée comme école laïque, ne serait rien moins que de permettre d’un même élan la « sortie de la “servitude volontaire” » (p. 124) et le triomphe du dogme moderne que constituerait la Liberté. En s’appuyant sur les travaux que Thibaud Collin consacre lui-même à Quinet, l’auteure soutient que la Liberté peut ici être comprise comme « liberté religieuse et politique s’auto-instituant » (p. 134), et qui donc « échappe à [...] [l’] idée de transcendance » (p. 135).

10La contribution de Frédéric Mole se distingue par le choix de prendre comme fil conducteur non plus un ouvrage mais une notion, celle d’éducation intégrale. Ses « variations sémantiques » (p. 137), et à travers elles les oppositions qui se déploient, permettent à l’auteur de montrer comment des options divergentes en matière de philosophie politique conduisent à la saisir dans une perspective individualiste, chez les libertaires, dans une perspective holiste, chez les socialistes révolutionnaires, tandis que les conservateurs la rejettent. L’histoire de l’idée d’éducation intégrale éclaire ainsi non seulement les prolégomènes de l’idée d’unification scolaire, mais aussi un moment et un aspect précis de l’histoire de l’« individualisme libéral » (p. 151), central dans la philosophie politique moderne.

  • 5 De cela aussi les auteurs proposent quelques jalons au fil de leurs contributions, comme lorsque Je (...)

11L’ouvrage se clôt par un positionnement en faveur d’une « philosophie de l’éducation comme philosophie des institutions »5 (p. 153). Les directrices de l’ouvrage précisent qu’elles entendent par-là « une modalité de pensée théorique qui, sans renoncer à traiter la question des fins de l’éducation, se caractérise par une visée d’intelligence de celle-ci dans son effectivité, c’est-à-dire en tant qu’elle se déploie dans des pratiques et représentations sociales inscrites dans l’histoire » (loc. cit.). À ceux qui voudraient s’emparer de cette question à la suite des contributeurs de cet ouvrage, une telle orientation offrirait une clé pour se former « une conception d’ensemble de la réalité humaine » (p. 155) par la saisie de l’objet éducation. L’ouverture disciplinaire qu’elle impose semble contribuer à situer de manière plus décisive cette démarche dans le champ des sciences de l’éducation, irréductiblement plurielles.

  • 6 M. Gauchet, « L’école à l’école d’elle-même : contraintes et contradictions de l’individualisme dé (...)

12Cette proposition est d’autant plus stimulante qu’il est permis de voir dans l’école une « institution typique de la modernité démocratique »6, dont l’étude présente assurément un intérêt heuristique considérable. Cela soulève cependant deux questions dans l’esprit du lecteur, et suscite en lui l’envie de réaborder l’ouvrage après y avoir répondu selon les options théoriques qui lui sont propres.

13D’abord, quelle institution ? Assurément, selon que l’on est tenant de l’analyse institutionnelle, du libéralisme politique, ou nourri des diverses sociologies des institutions, la perspective diffère.

  • 7 J. Habermas, Le discours philosophique de la modernité : douze conférences, C. Bouchindhomme et R.  (...)
  • 8 Aux travaux duquel la mise en évidence par Louise Ferté de l’histoire comme « travail du moi » (p.  (...)
  • 9 A. Compagnon, Les antimodernes, de Joseph de Maistre à Roland Barthes, Paris, Gallimard, 2016.

14Ensuite, quelle modernité ? Peut-on inscrire les apports de l’ouvrage dans les pensées englobantes de la modernité de Jürgen Habermas7, de Charles Taylor8 ou d’autres ? Quid d’une anti-modernité9 scolaire et pédagogique, dans ses discours comme dans ses modèles théoriques ?

15Bref, si cet ouvrage accomplit son ambition de poser des jalons, il stimule plus encore le désir de tracer alentour son propre parcours, ce qui est à mettre à son crédit.

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Notes

1 A. Fontaine et J.-F. Goubet, « Présentation. Transferts culturels et réceptions de la pédagogie allemande dans l’espace francophone (XVIIIe-XXe siècles) », Revue germanique internationale, no 23, 2016, p. 5.

2 Spécialiste du « genre du catéchisme politique de la Révolution française à la Première Guerre mondiale » (p. 161). Les corpus qu’il a étudiés sont par ailleurs mentionnés par Alexandre Fontaine (p. 23) comme exemple de transfert culturel dans l’espace franco-suisse au XIXe siècle.

3 Avec des traductions originales.

4 Soit le fait que, comme l’écrit Michel Bréal (que Jean-François Goubet cite ici), « l’élève français aime mieux se taire que se tromper, et réserve pour les travaux écrits le meilleur de son intelligence » (p. 98).

5 De cela aussi les auteurs proposent quelques jalons au fil de leurs contributions, comme lorsque Jean-François Goubet écrit qu’avec Paulsen « une histoire des institutions se révèle en même temps comme la véritable histoire des idées » (p. 79) ou qu’Anne-Claire Husser souligne l’« épaisseur historique des institutions » (p. 105), comme pour suggérer leur sondage fécond.

6 M. Gauchet, « L’école à l’école d’elle-même : contraintes et contradictions de l’individualisme démocratique », Le Débat, no 37, 1985, p. 55.

7 J. Habermas, Le discours philosophique de la modernité : douze conférences, C. Bouchindhomme et R. Rochlitz trad., Paris, Gallimard, 1988.

8 Aux travaux duquel la mise en évidence par Louise Ferté de l’histoire comme « travail du moi » (p. 129) chez Quinet fait songer.

9 A. Compagnon, Les antimodernes, de Joseph de Maistre à Roland Barthes, Paris, Gallimard, 2016.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Camille Roelens, « Louise Ferté et Anne-Claire Husser éd., L’institution scolaire au prisme de la modernité : jalons pour une étude des discours pédagogiques au XIXe siècle », Astérion [En ligne], Lectures et discussions, 2019, mis en ligne le 27 juin 2019, consulté le 21 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/asterion/3771

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Auteur

Camille Roelens

ESPE Lille Nord de France, laboratoire RECIFES (EA 4520)

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