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Dossier

Déliaisons expérimentales : autour de quelques expériences fictives de désocialisation au XVIIIe siècle

Experimental unlinking: based on some fictional experiences of desocialization in the 18th century
Christophe Martin

Résumés

Si l’idée d’isoler des êtres neufs, méticuleusement soustraits aux processus usuels d’éducation et de socialisation, n’est pas une invention du siècle des Lumières, de telles expériences fictives (qu’il s’agisse d’expériences de pensée, de projets d’expérimentation, ou de fictions littéraires d’isolement enfantin) se multiplient au XVIIIe siècle. La dissolution expérimentale du lien social vise le plus souvent à démontrer la naturalité de ce lien et sa nécessité dans le développement des lumières de la raison. On se propose ici de mettre en lumière la rupture considérable qu’introduit la problématique rousseauiste dans l’élaboration de ces fictions d’isolement enfantin : dans le sillage du Second Discours et de l’Émile, il ne s’agit plus de montrer l’abêtissement que produirait la rupture du lien social, mais bien au contraire de désinhiber les propriétés originaires de la nature des hommes que le processus double de dénaturation et renaturation leur a fait perdre, et de développer des potentialités a priori inimaginables pour des êtres corrompus. La déliaison expérimentale doit permettre la régénérescence de l’individu et de la communauté.

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Texte intégral

  • 1 On se réfère ici à l’édition suivante : Montesquieu, Œuvres complètes de Montesquieu, vol. I : Let (...)
  • 2 Ibid., p. 384.

1Dans la lettre 94 des Lettres persanes1, Usbek raille les spéculations sur l’origine des sociétés, toute organisation sociale semblant dériver à ses yeux, comme pour Grotius, d’un appetitus societatis parfaitement naturel : « Si les hommes ne formaient point [de société], s’ils se quittaient et se fuyaient les uns les autres, il faudrait en demander la raison, et chercher pourquoi ils se tiennent séparés. Mais ils naissent tous liés les uns aux autres ; un fils est né auprès de son père, et il s’y tient : voilà la société, et la cause de la société »2. Cette thèse de la naturalité du lien social est, on le sait, largement partagée au XVIIIe siècle, et sa démonstration prend alors souvent la forme d’une sorte de fiction théorique invitant à se représenter un sujet artificiellement désocialisé afin d’en montrer les conséquences non pas seulement catastrophiques, mais proprement déshumanisantes. C’est ainsi que Diderot en vient à attribuer à sa « religieuse » un bref excursus théorique visant à expliquer le principe des différentes névroses sécrétées par l’univers morbide des cloîtres :

  • 3 D. Diderot, La Religieuse, R. Mauzi éd., Paris, Gallimard, 1972, p. 196.

Voilà l’effet de la retraite. L’homme est né pour la société. Séparez-le, isolez-le, ses idées se désuniront, son caractère se tournera, mille affections ridicules s’élèveront dans son cœur, des pensées extravagantes germeront dans son esprit, comme les ronces dans une terre sauvage. Placez un homme dans une forêt, il y deviendra féroce ; dans un cloître, où l’idée de nécessité se joint à celle de servitude, c’est pis encore ; on sort d’une forêt, on ne sort plus d’un cloître ; on est libre dans la forêt, on est esclave dans le cloître.3

  • 4 « L’être séquestré tombe dans les regrets, la langueur, les vapeurs, la folie ou le désespoir... » (...)
  • 5 « Il n’y a que le méchant qui soit seul » (Id., Le Fils naturel, acte IV, sc. 3).
  • 6 Ainsi que l’a souligné Thomas S. Kuhn, l’expérience de pensée ne vise pas à apporter des connaissa (...)

2La sociabilité monastique étant réduite à la règle ô combien artificielle et contraignante de la vie conventuelle, les effets de la claustration ne sauraient être que monstrueux (monstruosité qui, dans le roman de Diderot, se spécifie dans les trois perversions incarnées successivement par les mères supérieures de Suzanne : le mysticisme de la mère de Moni ; le sadisme de la mère Sainte-Christine ; le lesbianisme de la supérieure de Sainte-Eutrope). En isolant l’individu, en niant sa condition d’être sexué, le couvent déprave l’être humain et le conduit à la folie4. Principe fondamental de l’anthropologie diderotienne, la thèse de la naturalité du lien social (dont l’affirmation, non dénuée de provocation dans Le Fils naturel, joua, on le sait, un rôle central dans sa rupture avec Rousseau5) semble si fondamentale pour l’auteur de La Religieuse qu’il n’hésite pas, contre toute vraisemblance, non seulement à l’attribuer à l’innocente et ignorante Suzanne, mais à lui donner la forme alors canonique, dans la philosophie empirique des Lumières, de l’expérience de pensée : on crée ex nihilo un sujet expérimental parfaitement fictif dont on observe le comportement dans des conditions données et auquel on invite implicitement le lecteur à s’identifier pour solliciter son adhésion à la thèse proposée, ou plutôt pour réfuter la thèse adverse6.

3C’est là sans doute le moyen pour Diderot d’indiquer la dimension clairement expérimentale du roman dans son ensemble, qu’on peut lire comme le développement fictionnel d’une expérience de pensée répondant à un problème théorique : que deviennent des individus placés dans un milieu où le lien social est, sinon absolument rompu, du moins totalement corrompu ? Il ne paraît en effet pas malaisé de relever dans La Religieuse les trois composantes constitutives d’une expérience de pensée visant à mettre en valeur l’importance déterminante de la socialisation : d’abord un sujet d’expérience (Suzanne bien sûr, mais aussi les trois mères supérieures et toutes les autres figures de religieuses) ; ensuite un dispositif isolant (les trois couvents successifs du récit, dont les différences, certes spectaculaires et savamment ménagées, sont au fond inessentielles puisqu’elles ne constituent que des variables d’ajustement) ; enfin un expérimentateur qualifié. Ce dernier n’est autre que le romancier-philosophe lui-même, qui fait subir à son sujet d’expérience toute une série d’épreuves.

  • 7 J. H. S. Formey, « De la conscience », dans Id., Mélanges philosophiques, Leyde, Imprimerie d’Elie (...)

4À ce point de vue, le roman de Diderot pourrait être replacé dans un ensemble plus vaste constitué des multiples fictions théoriques imaginées, au siècle des Lumières, pour mettre en valeur le rôle du lien social dans le développement de l’individu. Avec la diffusion de l’empirisme lockien en France se sont en effet multipliées, tout au long du siècle, des expériences de pensée visant à réfuter les thèses innéistes et à souligner le rôle du commerce des hommes dans l’acquisition des lumières de la raison. On spécule alors à l’envi sur les conséquences de l’isolement d’un ou plusieurs enfants : dépourvus d’éducation et privés d’une socialisation « normale », ceux-ci ne s’élèveraient pas au-dessus de l’intelligence des animaux : « Mettez ensemble, dit ainsi Formey, une troupe d’enfants pris au berceau, donnez-leur des aliments nécessaires mais ne leur parlez point, et ne leur apprenez point à parler, vous ne verrez en eux que des bêtes sottes et maladroites, qui ne se distingueront que par un peu plus de malice grossière, de voracité et d’appétits effrénés. »7

  • 8 J.-M. Racault, « Le motif de “l’enfant de la nature” dans la littérature du XVIIIe siècle ou la re (...)
  • 9 É. G. Morelly, « Histoire de deux enfants survivant au déluge », dans Id., Naufrage des isles flot (...)
  • 10 Abbé Pégère, Réflexions sur la félicité dans cette vie mortelle, Paris, E. Billiot, 1717, p. 65-67

5On aurait tort toutefois d’imaginer que les fictions expérimentales de désocialisation sont nécessairement corrélées à l’énoncé d’une thèse anti-innéiste. Comme l’a souligné Jean-Michel Racault, le motif de l’enfant de la nature semble bien avoir été conçu, initialement, « comme une illustration de la thèse innéiste à des fins essentiellement apologétiques »8. On songera en particulier à la tradition du philosophe autodidacte qui remonte au moins à un roman arabe du XIIe siècle, Hayy bin Yaqdhân d’Ibn Thofaïl, récit d’un enfant s’instruisant seul dans une île déserte, qui parvient à inventer tous les arts nécessaires à la vie et à se former des conceptions religieuses de la plus haute élévation. Or, cette tradition reste très vivace à l’âge classique. Au XVIIe siècle, le roman d’Ibn Thofaïl a circulé dans toute l’Europe : en 1651, les trois premiers chapitres du Criticón de Baltasar Gracián s’en inspirent (une traduction française paraît en 1698), et en 1671, l’érudit anglais Edward Pococke publie une traduction latine intitulée Philosophus autodidactus. On en retrouve la trace tout au long du XVIIIe siècle : dans l’histoire d’Hermès Trismégiste au livre III des Voyages de Cyrus d’Andrew Michael Ramsay (1727) ; dans The History of Autonous, roman anglais anonyme (1736) ; dans l’Authomathès de John Kirkby (1745), plagiat d’Autonous ; dans le Naufrage des isles flottantes, ou Basiliade d’Étienne Gabriel Morelly9 (1753) ; ou encore dans un conte inséré dans De la philosophie de la nature de Jean-Baptiste-Claude Delisles de Sales : Le Dalécarlien, anecdote suédoise (1769). Mais on retiendra surtout ici la formulation de l’abbé Pégère qui, dans ses Réflexions sur la félicité dans cette vie mortelle, affirme qu’un enfant nourri par une chèvre, dans une île déserte, parviendrait par la seule contemplation du monde et de lui-même, sinon à une idée claire de Dieu, du moins à celle d’un Créateur tout-puissant. Certes dépourvu de remords et de pudeur, il posséderait pourtant dans son âme des principes naturels de vertu10.

  • 11 Voir J. Schøsler, « Rousseau, disciple de Locke ? », Études Jean-Jacques Rousseau, no 12, 2001, p. (...)

6Ce n’est pas toutefois sur cette opposition entre versions innéistes et versions empiristes des fictions expérimentales de désocialisation que l’on aimerait s’attarder ici, mais bien plutôt sur le surgissement, du sein même de la philosophie empiriste, d’une troisième voie, ouverte par la problématique rousseauiste. Car – faut-il le rappeler ? – l’idée de droiture naturelle n’implique, chez Rousseau, nulle adhésion à l’innéisme, mais seulement le rejet du dogme du péché originel11. Dès lors, loin de viser à la réfutation de la thèse empiriste, la dissolution expérimentale du lien social a pour fonction, dans la perspective rousseauiste, d’ouvrir le champ des possibles et de prospecter des solutions inédites, au point de conduire (dans la postérité immédiate de Rousseau) à ce mythe de l’homme régénéré dont on sait l’omniprésence dans l’imaginaire révolutionnaire.

  • 12 A.-F. Boureau-Deslandes, Pigmalion ou la Statue animée [1742], dans H. Coulet éd., Pygmalions des (...)
  • 13 É. Bonnot de Condillac, Essai sur l’origine des connaissances humaines…, Amsterdam, chez P. Mortie (...)
  • 14 Le cas du sourd-muet de Chartres, rapporté par Fontenelle dans l’Histoire de l’Académie royale des (...)
  • 15 F. de La Mothe Le Vayer, Opuscule sceptique sur cette commune façon de parler « n’avoir pas le sen (...)

7Au fur et à mesure de la diffusion de l’empirisme lockien, se sont multipliées, on l’a dit, les spéculations sur l’isolement d’enfants plus ou moins radicalement désocialisés. Au détour de son roman philosophique Pigmalion, André-François Boureau-Deslandes note ainsi qu’« un enfant privé du commerce des autres hommes ne sortirait point de l’enfance de l’esprit, ne penserait guère plus que du marbre, ne connaîtrait rien ou presque rien. Combien une bonne éducation fournit-elle d’idées et de connaissances ! »12. Dans l’Essai sur l’origine des connaissances, Condillac note de même qu’on ne saurait trouver « aucun vestige des [principales opérations de l’âme] dans quelqu’un qui aurait été privé de tout commerce avec les hommes, et qui, avec des organes sains et bien constitués, aurait par exemple été élevé parmi les ours »13. À l’appui de sa thèse, Condillac cite le cas d’un jeune homme sourd et muet jusqu’à vingt-trois ans, « mena[nt] une vie purement animale, tout occupé des objets sensibles et présents, et du peu d’idées qu’il recevait par les yeux »14. Ainsi que le cas célèbre, décrit par Bernard Connor, de l’enfant de Lituanie découvert en 1694 parmi les ours. On pouvait certes rencontrer ce type d’expériences de pensée bien avant les années 1740, par exemple chez un La Mothe Le Vayer d’après lequel, si l’on faisait l’expérience d’élever dans les bois des hommes comme des animaux, ils nous paraîtraient « plus bêtes en beaucoup de choses que les bêtes mêmes »15. Mais alors que, dans une perspective misologique, il s’agissait, pour François de La Mothe Le Vayer, d’humilier l’homme devant l’animal, les philosophes des Lumières qui recourent à l’expérience de pensée visent à exalter les pouvoirs de la socialisation et la toute-puissance de l’éducation des hommes.

8Ce renversement de perspective est particulièrement frappant dans la section du Traité de l’âme que Julien Offray de La Mettrie consacre à ses « réflexions sur l’éducation ». Après avoir passé en revue une série de cas fameux (le sourd de Chartres, l’aveugle opéré par Cheselden, l’enfant trouvé parmi les ours décrit par Connor…), il s’arrête à la « belle conjecture d’Arnobe », dont il donne une version abrégée et très librement traduite :

  • 16 Advers. Gent. L. II [note de La Mettrie. La source est Arnobe l’Ancien, rhéteur converti au cathol (...)
  • 17 J. Offray de La Mettrie, Le Traité de l’âme [1745], § 7, dans Id., Le Traité de l’âme de La Mettri (...)

Faisons, dit-il16, un trou en forme de lit, dans la terre ; qu’il soit entouré de murs, couvert d’un toit ; que ce lieu ne soit ni trop chaud, ni trop froid : qu’on n’y entende absolument aucun bruit : imaginons de n’y faire entrer qu’une pâle lueur entrecoupée de ténèbres. Qu’on mette un enfant nouveau-né dans ce souterrain, que ses sens ne soient frappés d’aucuns objets, qu’une nourrice nue, en silence, lui donne son lait et ses soins. […] Que cet enfant, sorti de la race de Platon ou de Pythagore, quitte enfin sa solitude à l’âge de vingt, trente, ou quarante ans ; qu’il paraisse dans l’assemblée des mortels ! Qu’on lui demande, avant qu’il ait appris à penser et à parler, ce qu’il est lui-même, quel est son père, ce qu’il a fait, ce qu’il a pensé, comment il a été nourri et élevé jusqu’à ce temps. Plus stupide qu’une bête, il n’aura pas plus de sentiment que le bois ou le caillou ; il ne connaîtra ni la terre, ni la mer, ni les astres, ni les météores, ni les plantes, ni les animaux. S’il a faim, faute de sa nourriture ordinaire, ou plutôt faute de connaître tout ce qui peut y suppléer, il se laissera mourir de faim […].17

  • 18 Ibid., p. 207.

9À la fin de sa libre traduction, La Mettrie fait part de son enthousiasme : « Que cette peinture est admirable dans l’original ! C’est un des plus beaux morceaux de l’Antiquité. »18 Or, son admiration se porte en réalité sur un texte dont il a entièrement modifié la perspective. Dans une visée apologétique, Arnobe entendait non seulement réfuter la théorie platonicienne de la réminiscence, mais aussi humilier la raison en montrant l’incapacité de l’homme à accéder à la vérité par ses seules lumières. Chez La Mettrie, la conjecture a désormais pour fonction de manifester la toute-puissance de la socialisation. L’enfant isolé avait été choisi par Arnobe de la « race de Platon et de Pythagore » afin de mieux montrer, par un argument a fortiori, l’absence de toute aptitude à la pensée chez l’enfant isolé le plus heureusement né. À la suite de sa réécriture d’Arnobe, La Mettrie poursuit librement la spéculation sur quelques lignes et prend la créature « plus stupide qu’une bête » qui résulte de l’expérience imaginée par Arnobe pour la resocialiser en la plaçant entre les mains d’un philosophe-pédagogue : ce dernier parvient à en faire non pas seulement un homme du commun, mais un parangon de science et de sagesse. Après ce passage à la limite, la conclusion de La Mettrie a la force de l’évidence : « La Nature nous avait donc faits pour être au-dessous des animaux, ou du moins pour faire par là même éclater les prodiges de l’éducation, qui seule, nous […] élève enfin au-dessus d’eux ». L’idée de ce triomphe de l’éducation sur la nature (d’ailleurs conforme, selon La Mettrie, à un ordre naturel) était évidemment totalement étrangère au projet apologétique d’Arnobe.

  • 19 J.-P. Sermain, « Bêtise et amour dans les contes de fées de Perrault à Leprince de Beaumont », Lit (...)

10Du côté de la littérature, La Dispute de Marivaux (jouée sans aucun succès en 1744) représente une expérience d’isolement enfantin qui, comme l’a souligné Jean-Paul Sermain, semble offrir une parfaite illustration de la thèse empiriste selon laquelle « l’isolement de la société suscite la bêtise et l’ensauvagement »19. On sait que pour résoudre la question de savoir qui, de l’homme ou de la femme, a été le premier infidèle, le Prince propose à Hermiane d’assister au résultat d’une expérience d’isolement enfantin conçue par son père, « naturellement assez philosophe ». Quatre jeunes gens, isolés depuis l’enfance, entrent en contact les uns avec les autres pour la première fois de leur existence. Églé découvre ainsi Azor, dont elle tombe amoureuse et dont elle est aimée en retour. Quand elle rencontre Adine, c’est en revanche la jalousie qui apparaît, et les deux femmes se découvrent rivales. Puis Azor fait la connaissance de Mesrin et un sentiment d’amitié les unit aussitôt. Mais Églé voit Mesrin et le plaisir d’un nouveau visage l’emporte sur l’amour qu’elle croyait porter à Azor. Il en va de même pour Azor et Adine. Hermiane, choquée de ce qu’elle vient de voir, interrompt le spectacle.

  • 20 R. Démoris, « Aux frontières de l’impensé : Marivaux et la sexualité », dans F. Salaün éd., Pensée (...)

11Avant de la faire assister à ce spectacle, le Prince explique à Hermiane que « les enfants ne connaissent encore que Mesrou et sa sœur qui les ont élevés, qui ont toujours eu soin d’eux » (sc. 2). Précision essentielle : les enfants ont été privés de tout rapport aux parents naturels, remplacés dans leur fonction utilitaire non par un gouverneur, mais par deux serviteurs noirs, dont la couleur est supposée empêcher les enfants de voir en eux des alter ego (frère et sœur, les deux serviteurs sont censés en outre ne pas donner accès à la conscience de la différence des sexes). Or, le premier « objet » que rencontre Églé est un ruisseau qui lui offre l’image fascinante de son reflet. La jouissance d’Églé à découvrir son reflet constitue, à l’évidence, un épisode clef de la fiction : Carise et Mesrou lui offrent ensuite un miroir qui, loin d’éveiller son intelligence, semble au contraire l’abêtir davantage, ou du moins susciter chez elle un comportement encore plus brutal. Après ce « stade du miroir » que constitue pour Églé la découverte de son image dans le ruisseau, la pièce met en évidence « un déchaînement de libido narcissique qui s’accompagne d’une agressivité totale à l’égard du semblable »20. Il n’en va certes pas tout à fait de même pour les figures masculines, mais ce qui est commun aux deux sexes, c’est l’extrême pauvreté des échanges qui succède à cette expérience de désocialisation. Le langage des ingénus expérimentaux est, en effet, envahi par le lexique de l’acquisition et de la possession : « c’est seulement que je ne veux rien perdre » s’exclame ainsi Églé, désireuse tout à la fois de conserver Mesrin et de « ravoir » Azor. C’est en ces mêmes termes qu’elle évoquait déjà sa première rencontre avec Azor : « j’ai fait l’acquisition d’un objet qui me tenait la main tout à l’heure » (sc. 5). La Dispute montre ainsi la brutalité des échanges pour des êtres qui ont été privés de toute relation à une instance parentale, la relation familiale originelle apparaissant dès lors, fût-ce en négatif, comme une composante essentielle de la sociabilité humaine. Tout se passe comme si l’expérience fictionnelle mise en scène par Marivaux permettait de démontrer, a contrario, la nécessité d’une humanisation par l’étayage et la socialisation.

12Pour mesurer la logique empiriste d’une telle expérience fictive de désocialisation, il suffit sans doute de la comparer à une autre comédie, représentée 80 ans plus tôt : L’École des femmes de Molière. On se souvient que pour échapper au cocuage, Arnolphe a jeté son dévolu sur une petite fille de quatre ans dont il entend se faire une épouse parfaitement fidèle parce que parfaitement idiote :

  • 21 Molière, L’École des femmes, acte I, sc. 1, v. 135-138.

Dans un petit couvent, loin de toute pratique,
Je la fis élever selon ma politique ;
C’est-à-dire, ordonnant quels soins on emploierait
Pour la rendre idiote autant qu’il se pourrait.21

13Au-delà du trait satirique contre l’éducation conventuelle, c’est plus profondément à la fonction désocialisatrice des cloîtres que l’on est ici ramené. Après le couvent, Arnolphe prend soin d’ailleurs de mettre l’enfant abêtie « à l’écart », dans une maison où « nul ne [la] vient voir » (acte I, sc. 1, v. 143-146). Précaution supplémentaire : à l’intérieur même de cette « autre maison », Arnolphe place auprès d’Agnès deux geôliers, Alain et Georgette, dont la niaiserie superlative garantit l’isolement mental de la jeune captive.

  • 22 P. Dandrey, « Préface à Molière », dans Molière, L’École des femmes, P. Dandrey éd., Paris, Librai (...)
  • 23 F. Berlan, « L’“ingénuité” d’Agnès. Étude d’un champ lexical dans L’École des femmes », L’Informat (...)
  • 24 Voir M. Vernet, Molière : côté jardin, côté cour, Paris, Nizet, 1991, p. 78.

14Or, conformément au schéma farcesque de la « précaution inutile », le projet d’Arnolphe est un échec. La comédie de Molière décrit un authentique apprentissage « qui métamorphose la sotte infantilisée en jeune fille émouvante, délicate et noble par la conscience douloureuse de sa sottise puis par la découverte des moyens d’accomplir son “beau naturel” »22. La cause du désastre, c’est le pouvoir d’éveil et la vertu socialisatrice de l’amour, seul capable d’opérer une métamorphose totale de l’être. Plus fondamentalement, l’échec semble inscrit dans la nature même de l’enfant sur laquelle Arnolphe aura finalement échoué à exercer son emprise. Car très vite, l’intrigue de la comédie révèle qu’« Agnès n’a que les apparences de la sottise »23. Point à ne pas négliger : Agnès étant de haute naissance, comme le révèle la reconnaissance finale, sa nature offre à Arnolphe une « matière » particulièrement résistante. Le projet de désocialisation du barbon n’empêche nullement la manifestation du « beau naturel » d’Agnès (acte III, sc. 4, v. 952), ni l’éveil rapide de sa conscience longtemps engourdie. Il suffit de la rencontre avec l’amour pour qu’Agnès accomplisse les potentialités de cet heureux naturel. La structure dramatique de la comédie est au fond de nature expérimentale : à placer un « beau naturel » dans les conditions les plus défavorables à son éclosion, son triomphe n’en sera pas moins inéluctable24.

  • 25 Voir à ce sujet le chapitre « Les sœurs d’Agnès » dans notre ouvrage « Éducations négatives » : fi (...)

15Nul hasard si les fictions romanesques qui reprennent le motif de L’École des femmes dans les années 1750 changent radicalement la donne : loin d’être inutiles, les précautions prises par les émules d’Arnolphe sont alors couronnées de succès25. Mais si L’École des femmes illustre, par contrepoint, la spécificité des expériences de pensée et des fictions de désocialisation au XVIIIe siècle, elle fait signe néanmoins, fût-ce discrètement, vers Rousseau, en introduisant une inflexion décisive dans le scénario de la désocialisation expérimentale.

16Car l’isolement d’Agnès n’a pas qu’une vertu coercitive dans L’École des femmes, et le souci de préserver « la bonté naturelle » de l’enfant n’est nullement étranger à Arnolphe. C’est ainsi qu’il justifie devant Chrysalde le choix des deux geôliers : Alain et Georgette. Leur « simplicité » les place à peu près au niveau de l’état de nature, qui est celui de leur prisonnière. « Et, pour ne point gâter sa bonté naturelle, / Je n’y tiens que des gens tout aussi simples qu’elle. » (acte I, sc. 1, v. 147-148). Bien sûr, l’idée de cette « bonté naturelle » d’Agnès, qu’Arnolphe souhaite ne point « gâter », s’entend d’abord comme un euphémisme d’une ironique cruauté pour désigner un projet d’abêtissement. Mais l’idée fixe d’enfermer Agnès dans sa stupidité laisse transparaître chez Arnolphe le projet de la conserver dans l’état de sa nature première, intacte. Préservée pendant son enfance et son adolescence de tout contact avec le monde, Agnès représente ainsi un fragment d’état de nature expérimentalement reconstitué : en elle, la nature s’exprime presque à l’état pur. Et c’est bien cette ingénuité qui suscite l’émerveillement d’Horace qui s’extasie, devant Arnolphe, sur la lettre qu’il a reçue d’Agnès (acte III, sc. 4, v. 941-945) :

Tout ce que son cœur sent, sa main a su l’y mettre :
Mais en termes touchants, et tout pleins de bonté,
De tendresse innocente et d’ingénuité,
De la manière enfin que la pure nature
Exprime de l’amour la première blessure.

  • 26 « Cet aveu qu’elle fait avec sincérité, / Me marque pour le moins son ingénuité » (acte II, sc. 5, (...)
  • 27 Voir en particulier La Précaution inutile de Scarron (1656) et L’École des cocus, ou La précaution (...)

17Comme Arnolphe avant lui26, Horace s’enchante d’un langage qui manifeste une parfaite franchise. Certes, les raisons de cet émerveillement ne sont pas tout à fait les mêmes. Le commentaire stylistique auquel se livre Horace vante la naïveté de l’écriture d’Agnès comme une prouesse (« sa main a su l’y mettre »), dont la perfection vient de ce que ce « la pure nature » s’y exprime en toute transparence, sans s’embarrasser d’aucune bienséance, sans la moindre trace d’artifice. Certes encore, la lettre qui ravit Horace manifeste une Agnès très éloignée de l’idiotie qu’Arnolphe aurait voulu voir en elle, et l’amour n’est assurément pas pour rien dans cette métamorphose qui transforme la niaiserie initiale de son discours en une sublime ingénuité. Mais il paraît difficile de nier que le style d’Agnès doive une grande partie de ses indicibles charmes à la pédagogie paradoxale d’Arnolphe, qui l’a tenue à l’écart des afféteries et de la duplicité en usage dans le monde. La désocialisation d’Agnès et l’obsession d’Arnolphe à ne pas gâter sa « bonté naturelle » ont eu un effet protecteur permettant l’épanouissement de vertus devenues inaccessibles aux autres jeunes filles. Comme l’indique la communauté partielle de leur langage pour évoquer Agnès, il existe donc, entre Arnolphe et Horace, comme une secrète continuité. Autrement dit, le retournement ironique du canevas de la précaution inutile reste bien présent, chez Molière, mais il a totalement changé de forme par rapport à la tradition farcesque dont il s’inspire27 : la désocialisation ne fait plus de la femme-enfant une proie d’autant plus aisée à séduire qu’elle a été plus longtemps abêtie, mais elle la rend d’autant plus séduisante que sa naïveté a été mieux préservée de la corruption du monde.

  • 28 Pour une analyse plus détaillée des relations paradoxales entre la fable d’Agnès et le roman d’Émi (...)

18Inutile sans doute d’insister longuement sur les différences évidentes entre la pédagogie anesthésiante d’Arnolphe et la « méthode inactive » développée par Rousseau dans l’Émile28. Il n’en reste pas moins que l’exigence d’une désocialisation au moins partielle de l’enfant est essentielle dans la pédagogie rousseauiste. Le premier impératif consiste en effet à poser autour de l’enfant une barrière protectrice, afin de le soustraire à la corruption sociale et de laisser la nature se déployer librement, quelles que soient d’ailleurs les difficultés pratiques presque insurmontables de ce projet :

  • 29 J.-J. Rousseau, Émile, II, dans Id., Œuvres complètes, B. Gagnebin et M. Raymond éd., Paris, Galli (...)

Mais où placerons-nous cet enfant pour l’élever ainsi comme un être insensible, comme un automate ? Le tiendrons-nous dans le globe de la lune, dans une île déserte ? L’écarterons-nous de tous les humains ? N’aura-t-il pas continuellement dans le monde le spectacle et l’exemple des passions d’autrui ? Ne verra-t-il jamais d’autres enfants de son âge ? Ne verra-t-il pas ses parents, ses voisins, sa nourrice, sa gouvernante, son laquais, son gouverneur même, qui après tout ne sera pas un ange ?
Cette objection est forte et solide. Mais vous ai-je dit que ce fût une entreprise aisée qu’une éducation naturelle ? Ô hommes ! est-ce ma faute si vous avez rendu difficile tout ce qui est bien ?29

  • 30 Sur l’importance du paradigme de l’île déserte dans Émile, voir J.-P. Le Goff, « Émile entre l’enf (...)
  • 31 J.-J. Rousseau, Émile, III, dans Id., Œuvres complètes, op. cit., p. 484.
  • 32 T. L’Aminot, « Préface », dans J.-J. Rousseau, Émile ou de l’éducation, F. Richard et P. Richard é (...)
  • 33 « Il m’importe fort peu d’avoir écrit un roman. C’est un assez beau roman que celui de la nature h (...)

19Mieux qu’une caverne, l’île déserte serait l’espace pédagogique idéal, incarnant tout à la fois un idéal de clôture et de pure nature30. Quoique fait pour la société, Émile (« sauvage fait pour habiter les villes »31) doit être d’abord tenu à l’écart de la corruption du monde. L’isolement d’Émile n’est certes pas complet, mais on peut difficilement soutenir qu’Émile « vit la vie normale d’un enfant à la campagne »32. Si Rousseau a parfaitement conscience des difficultés pratiques d’un tel isolement, il refuse pourtant de se plier docilement à ce qui serait « praticable » dans les conditions concrètes que lui imposent ses contemporains corrompus. La fiction d’expérimentation pédagogique a précisément pour fonction d’offrir au lecteur un modèle d’intelligibilité lui permettant de mesurer ce qu’ont d’insatisfaisant les pratiques réelles, afin de lui donner le désir de les transformer. Ce n’est pas sa faute, Rousseau le répète à l’envi, si ses contemporains le condamnent à écrire un texte qui ne peut leur apparaître que comme le roman d’un visionnaire33. En un sens, l’impraticabilité de l’isolement pédagogique (fût-il relatif) de l’enfant est bien la meilleure preuve de sa nécessité : c’est parce que le monde est corrompu que l’enceinte protectrice qu’il faut former autour d’Émile s’impose au lecteur tout à la fois comme une exigence impérieuse qui défie la pratique et une fiction qui défie les règles de la vraisemblance.

20Telle est bien la fonction essentielle du principe de l’éducation négative. Comme l’indique avec une particulière netteté la Lettre à Christophe de Beaumont, la rupture, au moins partielle, du lien social résulte logiquement de la doctrine de la droiture naturelle :

  • 34 Id., Lettre à Christophe de Beaumont, dans Id., Œuvres complètes, op. cit., p. 945.

Si l’homme est bon par sa nature, comme je crois l’avoir démontré ; il s’ensuit qu’il demeure tel tant que rien d’étranger à lui ne l’altère ; et si les hommes sont méchants, comme ils ont pris peine à me l’apprendre, il s’ensuit que leur méchanceté leur vient d’ailleurs ; fermez donc l’entrée au vice, et le cœur humain sera toujours bon. Sur ce principe, j’établis l’éducation négative comme la meilleure ou plutôt la seule bonne […].34

21Mais c’est sans doute dans un paragraphe biffé figurant dans un feuillet du manuscrit Favre – qui, on le sait, donne la première version de l’Émile – que l’on peut mesurer à quel point l’entreprise pédagogique de Rousseau est fondée, en dernière analyse, sur un projet anthropologique dont la nature est clairement expérimentale :

  • 35 Id., Émile (manuscrit Favre), dans Id., Œuvres complètes, op. cit., p. 1269 (note a de la p. 59). (...)

Si l’homme a été constitué par son auteur tel qu’il devait être, ce qu’il tient de la nature vaut mieux que ce qu’il tient de ses semblables. Ce préjugé paraît légitime, c’est à l’expérience à le confirmer ou à le détruire. Mais comment faire cette expérience ? J’ai souvent réfléchi sur la méthode qu’il faudrait employer pour faire cette expérience. Il ne serait peut-être pas tout à fait inutile de chercher les moyens. Mais quels moyens de faire cette expérience ? Mettons-nous à la place de celui qui voudrait la tenter et cherchons.35

22La fiction pédagogique développée dans l’Émile peut donc être décrite comme la poursuite de ce désir d’expérimentation par d’autres moyens. L’expérience méthodique d’une désocialisation au moins partielle est bien l’un des ressorts essentiels du projet pédagogique de Rousseau. À ce point de vue, un lien très étroit unit l’Émile au Second Discours, comme en témoigne la proximité entre le paragraphe biffé du manuscrit Favre et le paragraphe suivant de l’introduction du Discours sur l’origine de l’inégalité :

  • 36 Id., Discours sur l’origine de l’inégalité parmi les hommes, J. Starobinski éd., Paris, Gallimard, (...)

Ce n’est pas une légère entreprise de démêler ce qu’il y a d’originaire et d’artificiel dans la nature actuelle de l’homme, et de bien connaître un état qui n’existe plus, qui n’a peut-être point existé, qui probablement n’existera jamais, et dont il est pourtant nécessaire d’avoir des notions justes pour bien juger de notre état présent. Il faudrait même plus de philosophie qu’on ne pense à celui qui entreprendrait de déterminer exactement les précautions à prendre pour faire sur ce sujet de solides observations ; et une bonne solution du problème suivant ne me paraîtrait pas indigne des Aristotes et des Plines de notre siècle. Quelles expériences seraient nécessaires pour parvenir à connaître l’homme naturel ; et quels sont les moyens de faire ces expériences au sein de la société ? Loin d’entreprendre de résoudre ce problème, je crois en avoir assez médité le sujet, pour oser répondre d’avance que les plus grands philosophes ne seront pas trop bons pour diriger ces expériences, ni les plus puissants souverains pour les faire ; concours auquel il n’est guère raisonnable de s’attendre surtout avec la persévérance ou plutôt la succession de lumières et de bonne volonté nécessaire de part et d’autre pour arriver au succès.36

  • 37 Même s’ils ne s’y arrêtent guère, Bruno Bernardi et Blaise Bachofen font partie des rares commenta (...)
  • 38 C. M. Wieland, Über die von J. J. Rousseau vorgeschlagenen Versuche den wahren Stand der Natur des (...)

23L’idée d’une expérience radicale de désocialisation n’est pas du tout étrangère, on le voit, à Rousseau, même s’il manifeste les plus grandes réserves sur la possibilité matérielle d’y parvenir. Quoique cela ait été rarement perçu ou du moins souligné par les commentateurs, c’est manifestement à une expérience d’isolement enfantin que songe Rousseau37. Il est vrai qu’il fait preuve de la plus grande discrétion concernant les formes concrètes que pourraient prendre ces expériences pourtant si souhaitables, et dont il avoue avoir longuement « médité le sujet ». Mais étant donné le problème posé et le contexte épistémologique qui est le sien, on ne voit guère comment elles pourraient se passer, dans leurs protocoles, de quelques enfants pris au berceau. Cela ne fait d’ailleurs aucun doute pour Christoph Martin Wieland : s’il est un lecteur qui ne s’est pas mépris sur l’importance de ce paragraphe et sur l’intense désir d’expérimentation qui s’y manifeste, fût-ce sur un mode proche de la dénégation, c’est bien Wieland qui, en 1770, publie un texte entièrement consacré à la critique de ce passage de la préface du second Discours38.

  • 39 B. Bernardi, « Pourquoi la chimie ? Le cas Rousseau », Dix-huitième siècle, no 42, 2010, p. 442 (n (...)

24Le développement de la réflexion hypothétique dans le second Discours procède donc de ce renoncement à l’expérimentation. C’est bien faute de pouvoir s’appuyer sur des expériences radicales de désocialisation qu’il faut se replier sur la conjecture et « écarter tous les faits » (quelle que soit par ailleurs la dimension polémique de cette formule à l’égard des « faits » bibliques). Car, comme l’a bien vu Bruno Bernardi, « la voie suivie par le second Discours consiste en la substitution d’expériences de pensée aux expériences matériellement impossibles à pratiquer »39. L’hypothèse de l’état de nature est bien, en effet, dans le Discours sur l’origine de l’inégalité, une expérience de pensée, une opération heuristique de modélisation, une fiction élaborée à partir du dépouillement méthodique de toutes les caractéristiques de l’état social, de toutes les sédimentations d’un lien social qui, en se nouant et en se développant sur une très longue durée, a conduit à la fois à une dénaturation et à une renaturation.

25On mesure à la fois le renversement complet de perspective par rapport à la tradition empiriste et ce qui relie le projet anthropologique du second Discours au projet pédagogique de l’Émile : il ne s’agit évidemment pas, ni dans un cas ni dans l’autre, de montrer l’abêtissement que produirait nécessairement la rupture du lien social, mais de conduire, par le biais de la fiction, une expérience consistant en une dissolution du lien social unissant les hommes afin de supprimer les propriétés qui sont celles de leur « nature actuelle ». Or, une telle opération permet de penser la possibilité d’une régénérescence des propriétés originaires que cette dénaturation (ou si l’on préfère cette renaturation) leur a fait perdre ainsi que le développement de potentialités a priori inimaginables pour des êtres corrompus.

  • 40 Selon les propres termes de Guillard de Beaurieu dans la préface d’une réédition de 1771 (p. VIII) (...)
  • 41 J.-M. Racault, « Le motif de “l’enfant de la nature”… », art. cité, p. 310-311.
  • 42 En italiques dans le texte. Tels sont les termes qui figurent sur une pierre taillée qu’Ariste ret (...)

26Dès lors, dans le sillage de l’Émile, et s’inspirant du principe de l’éducation négative développée par Rousseau, certaines expériences fictives de désocialisation vont être investies de valeurs rousseauistes, permettant de conjoindre, non sans paradoxe, isolement expérimental et projet pédagogique. On songera en particulier à L’Élève de la nature de Gaspard Guillard de Beaurieu, faussement attribué à Rousseau lors de sa parution, et dont l’auteur revendique sa filiation rousseauiste. Dans la première version de 1763, l’enfant est victime d’un crime dynastique, condamné à être enfermé dans une grande cage de bois, livré à lui-même, privé de tout contact avec le monde (il est nourri par un « tour » comme dans un couvent), puis exilé, à l’âge de quinze ans, sur une île déserte, où on entend le laisser mourir sans postérité. La liberté est alors rendue à Ariste. Dans ce roman à la première personne, le narrateur retrace minutieusement les étapes de son auto-éducation et la manière dont il a développé ses idées suivant les « gradations que la nature met dans ce développement »40. L’isolement a permis à Ariste de suivre une progression pédagogique parfaite, car soustraite aux vices de la civilisation, et de devenir un homme nouveau, capable de régénérer l’espèce et d’engendrer une humanité meilleure… Si Jean-Michel Racault n’a pas tort de situer ce roman dans la tradition du philosophe autodidacte inaugurée par le roman d’Ibn Thofaïl41, encore faut-il souligner que cette étrange fiction ne prend sens, on le voit, qu’à être resituée dans la problématique rousseauiste d’une désocialisation potentiellement régénératrice. Nul hasard si, en 1771, Guillard de Beaurieu remanie son texte et donne un tout autre motif à l’enfermement subi par son héros : la séquestration de l’enfant dans une cage devient la réalisation d’une expérience pédagogique organisée par le père du héros, un Anglais manifestement acquis aux idées de Rousseau (même s’il n’y fait aucune référence explicite), l’enfant ayant été « remis entre les mains de la Nature, pour y être l’objet d’une expérience qui peut devenir utile »42.

  • 43 J.-J. Rousseau, Émile, I, dans Id., Œuvres complètes, op. cit., p. 281.
  • 44 G. Guillard de Beaurieu et J. B. F. Hennebert, Cours d’histoire naturelle, ou Tableau de la nature(...)
  • 45 G. Guillard de Beaurieu, L’Élève de la nature…, op. cit., t. II, p. 234.

27C’est seulement, en effet, dans la mesure où il offre une application outrageusement littérale du programme de l’Émile que L’Élève de la nature peut encore retenir l’attention. Ne serait-il pas aisé, pourtant, d’insister sur les contresens que semble impliquer la fiction de Guillard de Beaurieu par rapport à son modèle ? Rousseau n’a-t-il pas insisté à maintes reprises sur « l’état primitif d’ignorance et de stupidité naturel à l’homme avant qu’il eût rien appris de l’expérience ou de ses semblables »43 ? Mais Guillard de Beaurieu lui-même ne l’ignore nullement, et il indique, dans son Cours d’histoire naturelle, que l’homme privé du commerce des autres ne saurait avoir aucune idée44. En réalité, Ariste n’est pas un enfant sauvage livré à lui-même, et il bénéficie même d’une attention fort soutenue et d’une surveillance qui n’a rien à envier à celle qui préserve Émile de toute influence pernicieuse, ainsi que « l’élève de la nature » l’apprend de la bouche même de son père, a posteriori : « Ah ! si tu avais vu avec quel empressement, nous venions plusieurs fois chaque jour, te regarder, t’observer, par des petites ouvertures que nous avions fait faire au haut de ta loge... »45. De fait, la dissolution méthodique du lien social permet de produire le premier être échappant aux mécanismes de reproduction de la corruption et de la dénaturation, et par là même de réinventer une communauté à partir d’Ariste (tel est l’objet des épisodes ultérieurs du roman de Guillard de Beaurieu).

  • 46 Les huit mémoires sont publiés (entre 1770 et 1782) dans les Nouveaux mémoires de l’Académie royal (...)
  • 47 J. B. Mérian, « Huitième mémoire », dans Id., Sur le problème de Molyneux, F. Markovits éd., Paris (...)
  • 48 Ibid., p. 184.
  • 49 L’inspiration est manifeste, en particulier sur la question de l’éducation des sens (voir notre ou (...)
  • 50 « Les premières facultés qui se forment et se perfectionnent en nous sont les sens. Ce sont donc l (...)

28On songera aussi et surtout au huitième mémoire de Jean Bernard Mérian sur le problème de Molyneux46. Afin de trouver une solution au fameux problème soumis par le géomètre irlandais à Locke, Mérian imagine l’élaboration d’un « séminaire d’aveugles artificiels » impliquant « de prendre des enfants au berceau, et de les élever dans de profondes ténèbres jusqu’à l’âge de la raison »47. Or, ce qui, selon Mérian, soustrait un tel projet d’expérimentation à toute condamnation morale, c’est qu’il doit constituer aussi une pédagogie quasi idéale : « je suis si éloigné de croire que l’on perdît à être élevé comme je propose, que tout au contraire je connais peu d’éducations que je préférasse à celle-ci »48. Le terme choisi par Mérian est évidemment capital. Or, ce qui permet que l’isolement de l’enfant et la manipulation expérimentale de son environnement soient en même temps la meilleure éducation qu’il puisse recevoir, ce sont certains aspects essentiels de la méthode « négative » développée par Rousseau dans l’Émile49. Mérian développe ici en quelques pages le projet d’une éducation par les sens qui, on le sait, est une composante majeure de l’éducation négative, qui renvoie à un principe fondamental de la philosophie de Rousseau : la perfectibilité50. Les hommes ont une nature sensorielle (et donc intellectuelle) perfectible, à condition qu’ils respectent les règles essentielles de l’éducation négative : pour perfectionner les sens, il faut les exercer selon un ordre rigoureux. C’est en protégeant chaque sens de l’influence pernicieuse des autres (et en particulier de la vue, déchue, depuis le triomphe de l’empirisme et du sensualisme, de sa traditionnelle position de roi des sens) que l’on pourra tirer d’eux le maximum des potentialités de la nature, dont l’éducation ordinaire (« positive ») ne permet d’exploiter qu’une infime partie.

  • 51 Ibid., p. 186.
  • 52 Loc. cit.

29On ne saurait donc accuser cette expérience d’être un crime contre la nature puisque, dans la décomposition et la recomposition qu’elle opère sur l’enfant, elle crée des possibilités qui, certes, dépassent l’observé, mais ne font que suivre l’ordre raisonné de la nature en l’homme afin de la conduire à son plus haut degré de perfectionnement. Comme l’Émile, mais à plus vaste échelle, le séminaire d’aveugles formera des êtres qui auront développé des aptitudes manuelles inouïes : « Quelle école pour former des mécaniciens, des sculpteurs, des artistes en tout genre ! »51. Mais aussi des aptitudes plus remarquables encore à la véritable philosophie : « J’y vois encore se former des physiciens, des naturalistes, des géomètres du premier ordre, et surtout des philosophes exempts de mille préjugés que nous suçons dès notre enfance »52.

30On retrouve ici, comme dans L’Élève de la nature, le potentiel régénérateur d’une dissolution expérimentale du lien social qui permet d’une part de désinhiber les propriétés originaires d’une nature humaine jusqu’alors enfouie sous des habitudes devenues une seconde nature, et d’autre part de développer des aptitudes que nos préjugés nous interdisaient d’imaginer alors qu’elles sont des potentialités inhérentes à notre nature perfectible.

31Si l’idée d’isoler des êtres neufs, méticuleusement soustraits aux processus usuels d’éducation et de socialisation, n’est pas une invention du siècle des Lumières, la dissolution expérimentale du lien social vise le plus souvent, alors, à démontrer la naturalité de ce lien et sa nécessité dans le développement des lumières de la raison. Sans renouer avec une perspective innéiste, la problématique rousseauiste conduit à un renversement de perspective et permet de faire surgir de la logique empiriste des possibilités qui étaient oubliées ou restaient « impensées » : avec le second Discours et plus encore avec l’Émile, il ne s’agit plus de montrer l’abêtissement que produirait la rupture du lien social, mais bien au contraire de désinhiber les propriétés originaires de la nature des hommes que le processus double de dénaturation et renaturation leur a fait perdre et de développer des potentialités a priori inimaginables pour des êtres dont la nature « actuelle » est marquée par la corruption. La désocialisation expérimentale doit désormais permettre de penser la régénérescence de l’individu et de la communauté.

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Notes

1 On se réfère ici à l’édition suivante : Montesquieu, Œuvres complètes de Montesquieu, vol. I : Lettres persanes, J. Ehrard, C. Volpilhac-Auger et E. Mass éd., Oxford, Naples, Voltaire Foundation, Istituto italiano per gli studi filosofici, 2004. La lettre 94 correspond à la lettre 91 dans l’édition de 1721.

2 Ibid., p. 384.

3 D. Diderot, La Religieuse, R. Mauzi éd., Paris, Gallimard, 1972, p. 196.

4 « L’être séquestré tombe dans les regrets, la langueur, les vapeurs, la folie ou le désespoir... » (Id., Jacques le fataliste et son maître, dans Id., Contes et romans, M. Delon éd., Paris, Gallimard, 2004, p. 804).

5 « Il n’y a que le méchant qui soit seul » (Id., Le Fils naturel, acte IV, sc. 3).

6 Ainsi que l’a souligné Thomas S. Kuhn, l’expérience de pensée ne vise pas à apporter des connaissances nouvelles, mais à dissiper une erreur de jugement : elle n’est donc soumise qu’aux règles de la vraisemblance et se contente de faire appel aux connaissances communes et aux habitudes de pensée du lecteur : « Unlike the discovery of new knowledge, the elimination of existing confusion does not seem to demand additional empirical data. Nor need the imagined situation be one that actually exists in nature. On the contrary, the thought experiment whose sole aim is to eliminate confusion is subject to only one condition of verisimilitude. The imaginated situation must be one to which the scientist can apply his concepts in the way he has normally employed them before » (T. S. Kuhn, « A function for thought experiments », dans P. N. Johnson-Laird et P. C. Wason éd., Thinking: Readings in Cognitive Science, Cambridge, Cambridge University Press, 1977, p. 275).

7 J. H. S. Formey, « De la conscience », dans Id., Mélanges philosophiques, Leyde, Imprimerie d’Elie Luzac fils, 1754, t. II, p. 165-166.

8 J.-M. Racault, « Le motif de “l’enfant de la nature” dans la littérature du XVIIIe siècle ou la recréation expérimentale de l’origine », dans C. Grell et C. Michel éd., Primitivisme et mythes des origines dans la France des Lumières, 1680-1820, Paris, Presses de l’université de Paris-Sorbonne, 1989, p. 101-117. Repris dans J.-M. Racault, Nulle part et ses environs : voyage aux confins de l’utopie littéraire classique, 1657-1802, Paris, Presses de l’université de Paris-Sorbonne, 2003, p. 303.

9 É. G. Morelly, « Histoire de deux enfants survivant au déluge », dans Id., Naufrage des isles flottantes, ou Basiliade du célèbre Pilpai, Messine [Paris], par une société de libraires, 1753, chant II, p. 56-72.

10 Abbé Pégère, Réflexions sur la félicité dans cette vie mortelle, Paris, E. Billiot, 1717, p. 65-67.

11 Voir J. Schøsler, « Rousseau, disciple de Locke ? », Études Jean-Jacques Rousseau, no 12, 2001, p. 222.

12 A.-F. Boureau-Deslandes, Pigmalion ou la Statue animée [1742], dans H. Coulet éd., Pygmalions des Lumières, Paris, Desjonquères, 1998, p. 62.

13 É. Bonnot de Condillac, Essai sur l’origine des connaissances humaines…, Amsterdam, chez P. Mortier, 1746, t. I, p. 198.

14 Le cas du sourd-muet de Chartres, rapporté par Fontenelle dans l’Histoire de l’Académie royale des sciences, en 1703 (p. 18-19), suscita une longue polémique. Voir J. Schøsler, « “Le sourd et muet de Chartres”. Un épisode sensualiste oublié de la lutte philosophique au XVIIIe siècle », dans O. Merisalo et T. Natri éd., Actes du XIIIe congrès des romanistes scandinaves : Jyväskylä, 12-15 août 1996, Jyväskylä, Université de Jyväskylä, 1998, t. II, p. 621-634.

15 F. de La Mothe Le Vayer, Opuscule sceptique sur cette commune façon de parler « n’avoir pas le sens commun », dans Id., Œuvres [1669], Genève, Slatkine reprints, 1970, t. II, p. 264.

16 Advers. Gent. L. II [note de La Mettrie. La source est Arnobe l’Ancien, rhéteur converti au catholicisme et auteur, vers 300, d’un ouvrage contre les païens, l’Adversus nationes ou Adversus gentes. Cette « conjecture » se trouve au livre II].

17 J. Offray de La Mettrie, Le Traité de l’âme [1745], § 7, dans Id., Le Traité de l’âme de La Mettrie, T. H. M. Verbeeck éd., Utrecht, OMI, 1988, vol. I, p. 205-206.

18 Ibid., p. 207.

19 J.-P. Sermain, « Bêtise et amour dans les contes de fées de Perrault à Leprince de Beaumont », Littérales : cahiers du département de français, no 34-35, 2004, p. 350.

20 R. Démoris, « Aux frontières de l’impensé : Marivaux et la sexualité », dans F. Salaün éd., Pensée de Marivaux, Amsterdam, Rodopi, 2002, p. 81.

21 Molière, L’École des femmes, acte I, sc. 1, v. 135-138.

22 P. Dandrey, « Préface à Molière », dans Molière, L’École des femmes, P. Dandrey éd., Paris, Librairie générale française, 2000, p. 28.

23 F. Berlan, « L’“ingénuité” d’Agnès. Étude d’un champ lexical dans L’École des femmes », L’Information grammaticale, no 24, 1985, p. 22.

24 Voir M. Vernet, Molière : côté jardin, côté cour, Paris, Nizet, 1991, p. 78.

25 Voir à ce sujet le chapitre « Les sœurs d’Agnès » dans notre ouvrage « Éducations négatives » : fictions d’expérimentation pédagogique au dix-huitième siècle, Paris, Classiques Garnier, 2010, p. 208 et suiv.

26 « Cet aveu qu’elle fait avec sincérité, / Me marque pour le moins son ingénuité » (acte II, sc. 5, v. 477-478).

27 Voir en particulier La Précaution inutile de Scarron (1656) et L’École des cocus, ou La précaution inutile de Dorimond (1661).

28 Pour une analyse plus détaillée des relations paradoxales entre la fable d’Agnès et le roman d’Émile, voir notre étude : C. Martin, « De la fable d’Agnès au roman d’Émile. Lire Rousseau sous l’éclairage de L’École des femmes », Annales de la Société Jean-Jacques Rousseau, no 48, 2008, p. 251-276.

29 J.-J. Rousseau, Émile, II, dans Id., Œuvres complètes, B. Gagnebin et M. Raymond éd., Paris, Gallimard, t. IV, 1969, p. 325.

30 Sur l’importance du paradigme de l’île déserte dans Émile, voir J.-P. Le Goff, « Émile entre l’enfant de la nature et le citoyen », dans C. Grell et C. Michel éd., Primitivisme et mythes des origines dans la France des Lumières, op. cit., p. 165-175.

31 J.-J. Rousseau, Émile, III, dans Id., Œuvres complètes, op. cit., p. 484.

32 T. L’Aminot, « Préface », dans J.-J. Rousseau, Émile ou de l’éducation, F. Richard et P. Richard éd., Paris, Classiques Garnier, 1999, p. XXXIV.

33 « Il m’importe fort peu d’avoir écrit un roman. C’est un assez beau roman que celui de la nature humaine. S’il ne se trouve que dans cet écrit, est-ce ma faute ? Ce devrait être l’histoire de mon espèce : vous qui la dépravez, c’est vous qui faites un roman de mon livre » (J.-J. Rousseau, Émile, V, dans Id., Œuvres complètes, op. cit., p. 777).

34 Id., Lettre à Christophe de Beaumont, dans Id., Œuvres complètes, op. cit., p. 945.

35 Id., Émile (manuscrit Favre), dans Id., Œuvres complètes, op. cit., p. 1269 (note a de la p. 59). C’est moi qui souligne.

36 Id., Discours sur l’origine de l’inégalité parmi les hommes, J. Starobinski éd., Paris, Gallimard, 1969, p. 53-54 (souligné dans le texte).

37 Même s’ils ne s’y arrêtent guère, Bruno Bernardi et Blaise Bachofen font partie des rares commentateurs contemporains à proposer cette interprétation (voir leur édition du second Discours : Id., Discours sur l’origine de l’inégalité parmi les hommes, B. Bernardi et B. Bachofen éd., Paris, GF Flammarion, 2008, p. 204).

38 C. M. Wieland, Über die von J. J. Rousseau vorgeschlagenen Versuche den wahren Stand der Natur des Menschen zu entdecken nebst einem Traumgespräch mit Prometheus [1770], dans Id., C. M. Wielands Sämmtliche Werke, Leipzig, bey Georg Joachim Göschen, 1795, vol. XIV, p. 179-235.

39 B. Bernardi, « Pourquoi la chimie ? Le cas Rousseau », Dix-huitième siècle, no 42, 2010, p. 442 (nous soulignons).

40 Selon les propres termes de Guillard de Beaurieu dans la préface d’une réédition de 1771 (p. VIII).

41 J.-M. Racault, « Le motif de “l’enfant de la nature”… », art. cité, p. 310-311.

42 En italiques dans le texte. Tels sont les termes qui figurent sur une pierre taillée qu’Ariste retrouve en retournant sur les lieux où il a été « délivré », parmi les débris de son ancienne cage (G. Guillard de Beaurieu, L’Élève de la nature, nouvelle édition…, Amsterdam, Lille, chez J.-B. Henry, 1771, t. II, p. 50-51). Cette formule est répétée par la suite, car elle permet au capitaine du vaisseau affrété par le père du héros pour rechercher son fils de le reconnaître comme Gaspard Williams, fils du philosophe expérimentateur (t. II, p. 107).

43 J.-J. Rousseau, Émile, I, dans Id., Œuvres complètes, op. cit., p. 281.

44 G. Guillard de Beaurieu et J. B. F. Hennebert, Cours d’histoire naturelle, ou Tableau de la nature, Paris, chez Desaint, 1770, vol. I, p. 210-211.

45 G. Guillard de Beaurieu, L’Élève de la nature…, op. cit., t. II, p. 234.

46 Les huit mémoires sont publiés (entre 1770 et 1782) dans les Nouveaux mémoires de l’Académie royale des sciences et belles-lettres de Berlin.

47 J. B. Mérian, « Huitième mémoire », dans Id., Sur le problème de Molyneux, F. Markovits éd., Paris, Flammarion, 1984, p. 180.

48 Ibid., p. 184.

49 L’inspiration est manifeste, en particulier sur la question de l’éducation des sens (voir notre ouvrage « Éducations négatives », op. cit., p. 146-164).

50 « Les premières facultés qui se forment et se perfectionnent en nous sont les sens. Ce sont donc les premières qu’il faudrait cultiver ; ce sont les seules qu’on oublie, ou celles qu’on néglige le plus » (J. B. Mérian, « Huitième mémoire », dans Id., Sur le problème de Molyneux, op. cit., p. 380).

51 Ibid., p. 186.

52 Loc. cit.

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Christophe Martin, « Déliaisons expérimentales : autour de quelques expériences fictives de désocialisation au XVIIIe siècle »Astérion [En ligne], 22 | 2020, mis en ligne le 08 juillet 2020, consulté le 04 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/asterion/4971 ; DOI : https://doi.org/10.4000/asterion.4971

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Auteur

Christophe Martin

Sorbonne Université, CELLF (UMR 8599) • Christophe Martin est professeur de littérature française à la faculté des Lettres de Sorbonne Université. Spécialiste du XVIIIe siècle et en particulier de Fontenelle, Marivaux, Montesquieu, Rousseau et Diderot, ses recherches portent principalement sur les liens entre fiction et philosophie au siècle des Lumières. Il est l’auteur, notamment, des ouvrages suivants : Espaces du féminin dans le roman français du dix-huitième siècle (Voltaire Foundation, 2004) ; « Dangereux suppléments » : l’illustration du roman en France au dix-huitième siècle (Peeters, 2005) ; « Éducations négatives » : fictions d’expérimentation pédagogique au dix-huitième siècle (Classiques Garnier, 2010) ; La Religieuse de Diderot (Gallimard, 2010) ; Mémoires d’une inconnue : étude de La Vie de Marianne de Marivaux (PURH, 2014) ; L’esprit des Lumières : histoire, littérature, philosophie (Armand Colin, 2017). Membre du comité de la Voltaire Foundation (Oxford), membre du comité exécutif de la Société internationale d’étude du XVIIIe siècle (SIEDS), il est codirecteur des Œuvres complètes de Rousseau en cours de publication aux éditions Classiques Garnier, et codirecteur de la collection « L’Europe des Lumières » chez le même éditeur.

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Droits d’auteur

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