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1. Témoignages

Naissance de la didactique de la géographie et modernisation de la géographie scolaire (des années 1965 à 1995)

The birth of geography didactics and the modernization of school geography from 1965 to 1995
Micheline Roumégous
p. 24-33

Résumés

Après un temps de réflexion pédagogique, conforté par l’élan réformateur de « 68 », redéfinissant la géographie scolaire enseignée dans le primaire comme un « éveil au monde », sa rénovation et l’invention de sa didactique prennent forme à partir de « 81 », avec la volonté du gouvernement de gauche de moderniser profondément les savoirs enseignés et de réformer leur enseignement. Les formateurs encouragés vont alors se fonder sur une géographie qui a redéfini son objet et sa méthode depuis les années 1970 et inventer la didactique qui permettait d’en transmettre l’intérêt social et d’en renouveler l’épistémologie. Ainsi la géographie scolaire rejoignait-elle une démarche intellectuelle commune aux autres disciplines, peut-être comme la « méthode pédagogique intuitive » avait imaginé le faire dans les années 1850, lors de leur invention.

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Texte intégral

1La définition de la didactique des disciplines - postérieure à l’invention de la démarche et du champ - est stabilisée dans les années 1978, comme l’étude des processus d’apprentissage-enseignement relatifs à un contenu scientifique. Son élaboration est en cours, en mathématiques, depuis la fin des années 50 : la révolution structuraliste Bourbaki y a remis radicalement en question l’épistémologie d’un savoir que l’on entend désormais enseigner de la maternelle à l’université, ce qui demande, on s’en rend compte assez rapidement, de nouvelles stratégies d’apprentissage auxquelles il faudra former les enseignants.

2En géographie, on n’en est pas là à cette date. Depuis la fin des années 60, on se préoccupe de revitaliser la discipline, mais dans le cadre de la géographie vidalienne. Il faudra attendre les années 80 pour changer de régime de savoir et de modalités d’apprentissage.

3Mais toutes les disciplines ayant été concernées par cette entreprise (avec une chronologie différente, selon les urgences sociales qu’elles représentaient et selon leur structure intellectuelle), une question se pose : pourquoi la didactique s’est-elle avérée plus nécessaire à la formation des enseignants dans les années 1960-80 qu’au milieu du XIXe siècle, quand on invente les matières scolaires et que la pédagogie, portée très haut, suffit à leur enseignement ? De quoi parlait-on, alors, sous le nom de pédagogie ? Pourquoi pense-t-on, dans les années 60, qu’il faut trouver autre chose, pénétrer « par effraction » (Claude Raffestin) au cœur de chaque démarche pour pouvoir la transférer ? Et « 68 » y est-il pour quelque chose ?

1. Chronologie

4Formuler et faire advenir le projet d’enseigner autre chose, autrement, en géographie, à l’école élémentaire et au collège (1er cycle/2e), que ce qu’était devenue la discipline scolaire dans les années 50-60, puis dans le secondaire, se fera en deux temps :

  • dans les années 1965 à 1975, un temps de « recherches pédagogiques ». Comme dans toutes les disciplines, l’application des méthodes actives devrait rendre vie à une géographie vidalienne « modernisée ». Des géographes y pensent depuis les années 30 et le Front populaire (Max Sorre, Albert Demangeon, André Meynier, Daniel Faucher) ; on y repensait fortement mais en vain depuis 1945 (Marie-Laure Debesse-Arviset qui avait travaillé avec eux). Entreprise qui sort la discipline de l’ennui mais qui s’avère insatisfaisante, bancale.

  • à partir des années 1975-1985 et jusqu’en 1995 (avec des effets au-delà) : le renouvellement des savoirs géographiques et de leur épistémologie va offrir aux didacticiens les moyens de définir autrement une discipline scolaire qui serait socialement et intellectuellement pertinente, puis de réfléchir à des stratégies d’apprentissage qui permettraient de la construire.

5Le premier temps a été considérablement dynamisé par « 68 », au point que les chercheurs, bien que très menacés, ensuite, par les reflux des années 1975-80 qui suivent les polémiques et le rejet violent des programmes Haby, continuent leurs expérimentations.

6Le deuxième temps l’est par « 81 », qui n’est donc pas une borne pour le développement de ce savoir et de ce champ. La gauche considère la formation des enseignants comme essentielle à la réelle modernisation des savoirs enseignés, et l’ouvre massivement aux enseignants du second degré dans les Missions académiques de formation des personnels de l’éducation nationale (MAFPEN), dès le ministère Savary. En y conférant une place essentielle à la réflexion didactique dans chaque discipline, elle va donner aux didacticiens des terrains d’expérimentation et de diffusion, leur assurant une légitimité que la création des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) confirmera. La régression opérée à travers les programmes Chevènement, en 1985, qui devaient pourtant rendre raison aux savoirs « républicains » contre « la pédagogie », les incite à appliquer leurs trouvailles à ces programmes de l’école élémentaire.

2. Acteurs et lieux

7En géographie comme dans les autres disciplines, au centre de toute l’histoire du début jusqu’à la fin, il y a, avant tout, les Professeurs d’Ecole Normale (PEN, ensuite P.IUFM), concernés par la question de la formation des enseignants du 1er degré, puis des professeurs d’enseignement général des (nouveaux) collèges (PEGC). Ils sont à la marge du système, à peu près incontrôlés, dans des E.N. en pleine mutation à partir des années 60. Ils ont à faire face aux mues considérables du système et des savoirs, des modes de pensée, ainsi que des élèves scolarisés.

8À ce recrutement professionnel, social et intellectuel, il y a un sous-entendu essentiel : la conception du « vrai savoir » (avec rejet méprisant de ce qui ne le serait pas), celui qui confère aux enseignants une légitimité indiscutable, exclut la question de la formation pour le 2edegré ; son assimilation s’opère par transmission, par conviction, par essence. Après 81, le gouvernement de gauche osera pourtant en penser autrement, non sans soulever de très violentes résistances corporatistes contre « les pédagos », puis contre les IUFM.

9Souvent agrégés, les PEN sont, à cette date, en marge du secondaire et du supérieur

  • soit parce que leurs intérêts les y portent,

  • soit en raison de la crise de recrutement du supérieur auquel leur bagage intellectuel leur permettrait normalement d’accéder,

  • soit les deux. Par ailleurs leur souhait d’en découdre avec la géographie et avec son enseignement (et celui de l’histoire) tels qu’ils sont, trouve là un lieu de réflexion, de recherche et d’expérimentation « idéal », sans gloire ni visibilité au début, mais pas sans effet, qu’il ne leur restera plus qu’à faire reconnaître.

10Ils sont sortis des concours dans les années 60, sont ouverts comme toute leur génération aux mutations de la science contemporaine, aux sciences sociales et à la philosophie. Leur origine sociale moyenne ou populaire les sensibilise particulièrement à la question de la modernisation du savoir et de la démocratisation de l’enseignement. Ils sont concernés par l’air du temps, ce brassage intellectuel scientiste et politique de sciences sociales triomphantes, de structuralisme, de marxisme etc., cette interrogation générale sur les savoirs et le pouvoir, sur le mode de pensée. Tout à fait convaincus qu’il faut sortir le savoir enseigné - et l’enseignement en général - de sa fonction de « reproduction sociale », et qu’ils peuvent y contribuer là où ils sont. Demandons l’impossible… Redéfinissons tout, contenus et méthodes.

11À partir d’une réflexion sur le savoir géographique et des propositions de la géographie de référence, ils vont entamer cette redéfinition pour les enseignants qu’ils doivent former et avec lesquels ils les expérimentent… Leur option d’ouverture sera celle des sciences sociales.

12Ils travaillent en toute liberté et impunité, de façon dispersée, souvent avec des universitaires novateurs dont ils se sentent proches, croisés dans ces formations de PEGC.

13Alors, la didactique de la géographie, pourquoi là, et à partir des années 1985 seulement, alors que la réflexion sur cet enseignement a commencé dès les années 60 ? En brossant rapidement les étapes de son invention et de la constitution de son champ, nous allons voir qu’elle pourrait bien être fille de « 68 », intellectuellement et socialement, effectivement menaçante pour un certain ordre enseignant et un certain type de rapport au savoir, avec la formation qui la véhiculerait, suscitant une violente réaction corporatiste et/ou épistémologique. En raison aussi de mœurs, de pratiques et de publications elles aussi « soixante-huitardes », sans oublier son institutionnalisation à moindre frais (sans réels moyens de recherche) dans les IUFM des années 1990.

2.1. 1965-1975 : la géographie discipline d’éveil, le temps des « recherches pédagogiques » et la dynamique de « 68 »

14Les premières recherches pédagogiques se développent dans le contexte général de la réforme du système scolaire mise en place par De Gaulle à partir de 1959. Il s’agit de définir un enseignement secondaire de masse auquel faire accéder les classes moyennes et populaires, pour assurer le développement économique du pays et relever le niveau de ses élites. « Nouveau saint-simonisme » écrit Antoine Prost, renvoyant justement au type d’enjeu et de dynamique qui avait porté l’école primaire dans les années 1850, avec une même soumission à des impératifs économiques. On enseignera donc les mêmes savoirs à tous, dans une structure unique, celle des collèges (on en construit « un par jour ouvrable ») pour lesquels on opère un recrutement massif d’enseignants, les PEGC, qu’il aurait fallu et qu’il faudra former. On confie l’improvisation au couplage très peu consenti, mais parfois miraculeux, de l’Université et des Ecoles normales.

15Pour le gouvernement, l’essentiel est en réalité dans les réformes de structures. Il n’est pas question de réformer les méthodes d’enseignement, ni la conception autoritaire de la relation aux élèves ; il ne demande à l’Institut pédagogique national (IPN), laissé sans moyens ni considération, que de « replâtrer les contenus » (Louis Legrand).

16Mais en mars 1968, pour remédier pédagogiquement à « l’ennui » scolaire et à la chape d’autoritarisme et de rigidité qui pèse sur l’enseignement, le Colloque d’Amiens réunit de véritables « Etats généraux spontanés de l’enseignement » autour de la « pédagogie nouvelle, de la question de la formation des maîtres et des recherches en éducation ». Après d’importantes réunions préparatoires, on y débat pendant plusieurs jours d’un vaste programme de réformes pour le secondaire, avec la caution un peu ambiguë du ministre Peyrefitte qui le clôturera (son départ empêchera tout engagement plus réel du gouvernement). Tout y est, en réalité, pour faire imploser le système, Mai y est vraiment en route. (En « 81 », la majorité de ces acteurs assureront une suite à l’essentiel de ces propositions).

17En mai 68, l’IPN est en ébullition, dans la rue, « occupé ».

18Edgar Faure va légitimer ce cours, et pour calmer le jeu, ouvrir les vannes de la « recherche pédagogique » en attribuant à L. Legrand des postes qu’il avait en vain réclamés jusque-là et qui en conclut : « 68 donne raison aux réformateurs ». Le ministère ouvre, après celui des maths et du français, le chantier des disciplines d’éveil pour l’école élémentaire et le collège et passe commande de livres qui les définissent, dont celui de Francine Best (Directrice d’EN à Caen et philosophe) Pour une pédagogie de l’éveil, nourri de Piaget, et surtout de Bachelard et de Merleau-Ponty, écrit aussi dans la proximité de André Frémont et revendiquant hautement la démarche inductive de la géographie classique.

19On revient en fait, avec ces « disciplines d’éveil », aux finalités premières de construction, par l’élève, de son rapport au « monde vécu », « sensible », par l’observation active et raisonnée du « milieu local », telle que définie lors de l’invention de la géographie scolaire, en 1850.

20On redéfinissait ces fondamentaux comme un éveil au monde et à l’apprentissage de la méthode vidalienne.

21L’élan de 68 conforte et justifie les PEN qui savent, par leur pratique comme par le résultat des enquêtes auxquelles ils ont contribué (en 1957 et 64), la désolation de la géographie à l’école primaire. Ils partagent largement les constats et propositions des articles puis du livre de M.-L. Debesse-Arviset (La géographie à l’école, 1969). Ils s’embarquent donc dans ces recherches, mais ne veulent pas s’en tenir à la seule « pédagogie » comme outil de rénovation du savoir et ne veulent pas davantage d’une « géographie du 2e au petit pied ». Toutefois, leur préoccupation épistémologique, confrontée au flottement de la géographie de référence, ne rencontre qu’une géographie vidalienne, un peu modernisée par les sciences sociales (géographie des années 60, « humaniste » et « économiciste » : homme-habitant, homme-producteur) à partir de laquelle ils vont se livrer à un bricolage pragmatique et œcuménique. Mais ils liront aussi des constructivistes sociaux, Bruner et Vygotski, qui ouvrent d’autres questions sur la nécessité de construire des savoirs autour de concepts-clés et sur les contextes d’apprentissage.

22À l’INRP, ils se livrent ainsi à de longs essais de généralisation autour des « connexions », des « combinaisons spatiales » de Cholley, des catégorisations, de la fabrique d’études de cas généralisables, à des essais de construction structuraliste du « milieu », avec approche systémique. Ils ont une évidente volonté d’ouvrir la géographie aux sciences sociales ou de l’y inclure. Mais ils échouent à cette généralisation, ainsi qu’à établir la liste des « concepts » de fond, qui sont au mieux économiques, malgré le compagnonnage, autour de la formation des PEGC, de plusieurs de ces PEN avec des chercheurs engagés dans la reconstruction de la géographie. Mais ainsi se constituent ou s’ébauchent des pôles de recherche associant EN et Universités, dispersés, sans visibilité ni contacts, mais très fertiles (Caen, avec A. Frémont, F. Best, Annick Le Roux etc. ; Nîmes avec Robert Ferras, Franck Auriac, Maryse Clary, Guy Dufau ; Livry Gargan, Châlons, Grenoble…). Au moins la géographie qu’ils enseignent n’est-elle plus ce qu’elle était. Et l’on aperçoit d’autres possibles. C’est ce travail un peu aveugle, mais riche, que F. Best appellera la « pré-didactique ».

23Le travail d’expérimentation et de formation des enseignants dans les EN et les centres de PEGC est alors considérable. Tout le monde a enseigné (avec bonheur ?) sans programme pendant dix ans ! On tâtonne et on avance. Il en sort, en catimini, des manuels innovants, mais alors inutilisables par la majorité des enseignants et vite mis au pilon.

24Mais il est difficile de savoir qui a écrit les surprenantes « Fiches documentaires », manière de programme pour les Collèges promulgué par le ministre René Haby, publiées en 1975 au CNDP. Décalque « au petit pied » du savoir universitaire, elles déclenchent cependant une grande tempête en 1979-80. Non pas tant pour leur incohérence sur les contenus et les méthodes que pour ce qu’elles signifient ou dont on les accuse : l’inscription de l’histoire (pire, de l’histoire diachronique) et accessoirement de la géographie dans le générique « sciences sociales » ainsi que l’inspiration « pédagogique » qui les aurait engendrées (mais on en est loin) et « l’obscurantisme méchant » de leur écriture. Ces programmes sont immédiatement sacrifiés sur l’autel de la Nation et des Vrais Savoirs qu’ils sont accusés de bafouer.

2.2. Les années 1980-95 : propositions pour une autre géographie scolaire ; une didactique de la géographie inventive et légitimée

25Reprenant les propositions d’Amiens et la plupart de ses acteurs dès qu’elle arrive au pouvoir, en 81, la gauche ré-affirme, avec le ministre Alain Savary, la volonté de réforme de l’enseignement et de modernisation des savoirs, donc de formation professionnelle des enseignants, dans laquelle la didactique est déclarée nécessaire. L’enjeu, pour les géographes didacticiens - qui vont alors se déclarer tels – est donc de formuler un savoir scolaire socialement pertinent, « qui vaille la peine ».

26En 1984, le Rapport du Collège de France, qui recommande la « révision épistémologique » des savoirs enseignés (suivi de la Commission Bourdieu-Gros en 1985), met la tête dans les étoiles à tous les « pédagos » qui l’espéraient, il n’est peut-être pas ridicule de le raconter ici.

27Or, à partir de 1980, la géographie de référence fournit un vrai nouveau questionnement et de nouveaux outils. Jusque-là et depuis les années 70, des textes circulent, mais pas de « traité », comme en mathématiques Bourbaki, à partir duquel on aurait pu voir « la ligne » à suivre pour définir de nouvelles finalités et de nouveaux objets. C’est là, à partir de 1984-85, qu’une didactique peut réellement se constituer, que ses acteurs vont pouvoir proposer une démarche de reconstruction de la discipline scolaire et des pratiques d’apprentissage (colloque de Montpellier en 1984), expérimentés dans la formation alors largement ouverte au secondaire (MAFPEN, prépas concours).

28Arrêter à 1980 la chronologie de la rénovation de la géographie scolaire l’amputerait d’un temps essentiel de maturation, même s’il y a, dans les quelques trente ans de cette histoire, des temps morts, des régressions après de furieuses réactions. Ouvert à la fin des années 60, précisé et conforté en 68, le chantier va être mené à bien, ou du moins prendre sa vraie forme, après 1981. Il y a une continuité intellectuelle et politique d’une période à l’autre. Avec une période de grande fertilité, de 1985 à 1995.

29Je ne reviens pas ici sur les étapes du renouvellement scientifique que les PEN, à l’affût et parfois très proches, ne ratent pas. D’autant que chacun forme ses bataillons en vue de la légitimation.

30Depuis 75, par exemple : la revue EspacesTemps créée par un quarteron d’élèves de l’Ecole Normale Supérieure de l’Enseignement Technique (ENSET), agrégés frais émoulus, bien dotés, parisiens et aisément factieux, plaide pour une géographie science de l’espace social, débarrassée de la géographie physique (ils réglaient leurs comptes !), décloisonnée dans un enseignement de sciences sociales, s’essayant rapidement à transférer, dans leur enseignement de « l’espace social » aux PEGC, des « jeux » didactiques conçus pour les sciences sociales et mettant en valeur la stratégie des agents économiques sur l’espace et les localisations. En 80, ils posent, dans leur revue, les conditions théoriques de sa didactique : hors pédagogie, disent-ils, on partirait des savoirs pour la constituer et définir leur enseignement. Rejoignant les propositions de Bruner, ils revendiquent en 82 une réflexion sur les concepts de la discipline : « Il faut s’attaquer à l’architecture conceptuelle des sciences enseignées » (Christian Grataloup). Et ils signent, en 1982 aussi, le Manifeste de l’AFDG. À Nîmes, Maryse Clary, PEN, embarque dans l’équipe de modélisation des chercheurs universitaires Roger Brunet, Robert Ferras et Franck Auriac.

31Le groupe de didactique de l’AFDG est constitué dans l’été 85, à la suite du Géoforum de Lyon : il paraît évident que le « programme social et intellectuel » et le questionnement alors proposé par la géographie « scientifique » puissent redonner du sens, un intérêt social à son apprentissage, même si les « fronts » et les formulations en sont dispersés et l’épistémologie variable, entre la géographie de l’espace vécu et des représentations, la modélisation des logiques d’organisation de l’espace et ses chorèmes, le « géosystème » de Georges Bertrand qui inclut dans la réflexion les contraintes naturelles dans lesquelles les sociétés s’inscrivent, etc. Les outils sont là, stimulants, à notre disposition. La géographie a redéfini son objet et sa méthode. Elle entend résoudre la contradiction entre le singulier, l’unique, et la recherche d’explications générales qui fassent lois, modèles, pour rendre compte de la différenciation spatiale ; elle nous fournit des questions et des concepts que nous pensons pouvoir transposer dans l’enseignement. « La géographie a changé, changeons son enseignement », devient le slogan du groupe de didactique. À partir des questions « où ? pourquoi là ? et pour qui ? », nous allions proposer à nos élèves de découvrir et de produire une autre imago mundi, faire apparaître ses acteurs.

32Et nous allions à nouveau contribuer à former le citoyen en lui apprenant à interroger le monde dans lequel il vivait et devait intervenir, école républicaine oblige. Nous avions effectivement la prétention de redéfinir le savoir scolaire et la certitude ( !) d’y parvenir : prérogative aussi politique qu’intellectuelle. « 68 » continuait. Ainsi provoquions-nous l’hostilité d’une grande partie des enseignants qui n’entendaient pas remettre en cause la géographie qui les avait légitimés, et la réserve de ceux qui récusaient à des enseignants cette prétention « politique ».

33Nous ne savions pas où nous allions. Mais pour justifier cet entrain face à une tâche somme toute considérable, nous avions désormais l’aide de plusieurs universitaires de l’AFDG soucieux de voir changer l’enseignement de la discipline qu’ils repensaient. Ils ont toujours accepté d’intervenir dans les Universités d’été (bénévoles, brouillonnes et joyeuses, mais studieuses) qu’à l’exemple des matheux nous avons organisées, de 1986 à 1995, avec le soutien du ministère : lieux de formation volontaire et, pour nous, d’exposition et de discussion de nos recherches, de leur expérimentation. Nous avons essayé d’y faire intervenir à peu près tous ceux qui avaient fait des recherches et des expérimentations jusque-là et qui continuaient dans les pôles locaux, vivaces car souvent agrégés dans les MAPFEN.

34Quelques textes, de Roger Brunet sur la composition des modèles, d’Alain Reynaud sur géographie générale et régionale, de François Durand-Dastès, sur le particulier et le général, de Claude Raffestin sur la théorie du regard ou sur le pouvoir et les territoires, de Georges Bertrand sur le géosystème, nous ont particulièrement fait discuter et avancer. Les concepts « d’espace géographique » et de territoire s’y sont construits.

35La formation des enseignants, pour laquelle la didactique avait précisément été inventée, devenait particulièrement nécessaire après ce changement de régime dans la discipline.

36Bravant la résistance toujours renouvelée de la corporation à la « pédagogie », et à la suggestion d’Antoine Prost (Éloge des pédagogues), le ministère décide de signifier l’importance de la formation professionnelle en instaurant une épreuve professionnelle de didactique d’abord dans les concours internes créés en 1986-87, puis au CAPES en 1991, légitimant ainsi ces travaux.

37De fait, jusqu’en 2002, nous aurons la possibilité d’influer sur la rédaction des programmes, scolaires et de concours, de rédiger des manuels.

38Mais la création des IUFM (qui aurait dû être en être l’Assomption…), sans réels laboratoires ni moyens de recherches, le retour de la droite, la fin de la Formation Continue et celle des IUFM eux-mêmes ont mis à mal la production didactique et surtout son idée-même, toujours menacée.

Conclusion

39Je ferai deux remarques en guise de conclusion.

  • Je trouve un peu leste l’air à la mode qui consiste à raconter que nous aurions été dans l’erreur en prônant cette manière d’apprendre le savoir moderne comme nos prédécesseurs l’avaient été avec leur pédagogie transmissive. Nous aurions, par ex., oublié tout le contexte culturel de l’apprentissage, nous imaginant qu’il suffisait de le décortiquer pour le rendre digeste. Or, pour nous en tenir à ce point essentiel, nous avons toujours cherché à fonder la géographie scolaire sur des questions chargées de sens que la société se posait et avait toujours traitées, que les enfants eux-mêmes se posaient et que souvent ils savaient résoudre, surtout dans les « quartiers » où ils avaient un peu « d’autonomie » (logiques de localisation différentes pour divers objets, histoire différenciée de ces logiques et des réponses sociales etc.).

  • En revanche, je crois que nous avons mal apprécié l’opération à laquelle nous nous livrions en la pensant hors du champ de la « pédagogie ». Certes, l’opération n’avait rien à voir avec la réflexion sur les « savoir-faire-la classe », savoir être avec les élèves pour leur faciliter les apprentissages, etc., par ailleurs plus que jamais nécessaire. MAIS, comme cela avait été le cas au temps de leur invention, il y avait bien quelque chose de commun à l’apprentissage de toutes les disciplines renouvelées : c’était leur épistémologie. Constructiviste cette fois, au moins en partie, elle contraignait désormais ce que nous avons appelé les didactiques à inventer des stratégies de même type pour faire pratiquer aux élèves ce mode de construction des savoirs, via la découverte de modèles d’explication, de structures, et de contextes d’apprentissage qui facilitent leur compréhension. N’était-ce pas ce à quoi prétendait la pédagogie du XIXe avec sa « méthode » de découverte du monde « par les yeux », sensible, intuitive, suivie d’étapes de rationalisation, inspirée, elle aussi, de la méthode scientifique contemporaine (qui allait donner la géographie « scientifique » vidalienne « du regard ») ? C’est bien, semble-t-il, cette démarche intellectuelle commune que l’on appelle alors la « méthode pédagogique », injonction majeure qui justifie la rédaction du Dictionnaire de F. Buisson.

40Mais cette commune démarche, les psycho-pédagogues des IUFM n’ont pas eu l’idée d’en faire l’histoire et l’épistémologie aux enseignants en formation, alors qu’il s’agit bien d’une démarche d’intelligence du monde, d’un type de savoir complètement en rupture, « révolutionnaire » par rapport à la période précédente. Seuls les maîtres formateurs qui avaient traversé cette histoire en s’y formant eux-mêmes, depuis les années 68, l’avaient compris. Peut-être, à faire cette reconstitution, aurions-nous gagné en efficacité.

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Pour citer cet article

Référence papier

Micheline Roumégous, « Naissance de la didactique de la géographie et modernisation de la géographie scolaire (des années 1965 à 1995) », Bulletin de l’association de géographes français, 92-1 | 2015, 24-33.

Référence électronique

Micheline Roumégous, « Naissance de la didactique de la géographie et modernisation de la géographie scolaire (des années 1965 à 1995) », Bulletin de l’association de géographes français [En ligne], 92-1 | 2015, mis en ligne le 22 janvier 2018, consulté le 26 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/bagf/528 ; DOI : 10.4000/bagf.528

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Auteur

Micheline Roumégous

Professeur émérite des universités – Courriel : roumego[at]club-internet.fr

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Droits d’auteur

Bulletin de l’association de géographes français

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