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100 ans d’enseignement de la géographie

100 Years of teaching geography
Caroline Leininger-Frézal
p. 178-191

Résumés

Les géographies scolaires et universitaires ont émergé à la fin du XIXème siècle et se sont construites de manière concomitante et convergente sur un modèle vidalien. La remise en cause de la théorie vidalienne et la crise épistémologique au milieu du XXème siècle ont profondément modifié les contenus et les démarches d’enseignement à l’université. L’enseignement de la géographie à l’université et dans le secondaire sont aussi mus par des dynamiques exogènes qui sont semblables mais qui conduisent à des évolutions différentes. Dans la géographie scolaire, les modifications sont plus tardives. Les changements interviennent à la fin des années 2000 et montrent une certaine autonomie créatrice par rapport à la géographie savante.

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Texte intégral

1La géographie scolaire est un contre-exemple de la théorie de la transposition didactique [Chevallard 1985]. C’est une discipline scolaire [Chervel 1998] qui s’est institutionnalisée à la fin du XIXème siècle pour répondre à des objectifs d’éducation à la citoyenneté. La géographie savante s’est aussi structurée à la même période. Isabelle Lefort [Lefort 1992] a montré qu’à partir du début du XXème siècle, la géographie savante et la géographie scolaire ont convergé vers le modèle de la géographie vidalienne jusqu’en 1945, date à laquelle le modèle est définitivement installé. Mais la géographie vidalienne est soumise à de vives critiques à partir des années 1950 : caractère non scientifique de la méthode vidalienne, subjectivité du paysage, déterminisme. À cela s’ajoute une remise en cause de l’utilité sociale et de la légitimité de l’enseignement de géographie. Comment ont évolué la géographie scolaire et la géographie universitaire (celle enseignée à l’université) après les années 1960 ? Est-ce que cette crise s’est traduite par une évolution conjointe de ces deux enseignements ? Ou bien, la crise marque-t-elle une divergence entre les deux ?

2Nous faisons l’hypothèse que les dynamiques qui ont affecté la géographie universitaire et la géographie scolaire, sont à la fois endogènes et exogènes. Ces dynamiques ont généré des évolutions différentes. Pour valider ces hypothèses, nous avons analysé différents corpus :

  • les programmes scolaires de géographie du secondaire depuis les années 1990.

  • les maquettes de licence de l’Université Paris Diderot depuis sa création

  • l’ensemble des articles publiés par la revue Journal of Geography in Higher Education depuis 2008.

  • l’ensemble des articles publiés sur l’enseignement de la géographie à l’université dans des revues francophones depuis 2008.

3Nous montrerons que la géographie universitaire fait l’objet d’un questionnement didactique récent qui traduit des changements de contenus, des démarches pédagogiques mais aussi une réorganisation des formations en vue de répondre à des demandes exogènes. Dans un second temps, nous montrerons que la géographie scolaire a évolué beaucoup plus lentement mais que le début du XXIème marque des changements majeurs qui mettent en évidence l’autonomie de la discipline scolaire.

1.Vers un renouvellement de l’enseignement de la géographie universitaire

  • 1 Le terme de geography education est préféré à celui de didactique de la géographie car la manière d (...)
  • 2 2008-2018 correspond à une période d’intenses changements pour la géographie scolaire. Dans une per (...)

4L’enseignement de la géographie à l’université s’est profondément modifié depuis 1968 sous l’impulsion de changements d’origine allogène et exogène. Les pratiques d’enseignement sont devenues objet de questionnement. Dans le monde anglo-saxon, contrairement à la France, ce questionnement s’est constitué en tant que champ de recherche. En géographie, il existe à l’échelle internationale des recherches sur « teaching and learning geography in higher education ». Une revue est dédiée à ce champ, il s’agit de Journal of Geography in Higher Education. Nous avons recensé et analysé les articles publiés depuis 2008 jusqu’en 2018 et analysé les mots-clés des articles ce qui permet de dégager les grandes orientations de la recherche en geography education1. Il n’existe pas de revue équivalente en langue française. Pour réaliser l’état de la recherche francophone, nous avons réalisé une recherche bibliométrique sur les bases Francis, Cairn et Persee à partir d’une « recherche avancée » avec les mots-clés suivant : « géographie, enseignement supérieur » et « géographie, enseignement, université ». La recherche a été restreinte sur la période 2008 à 20182 et aux articles scientifiques en langue française. Les résultats obtenus sur Persee étaient trop nombreux pour être intégralement parcourus (43367 articles). Les résultats ayant un indicateur de pertinence égal ou inférieur à 50 % n’ont pas été examinés. Quelque soit le contenu des articles, ils constituent des indices, des témoignages de ce qui est en discussion dans la communauté des géographes sur les questions d’enseignement. C’est un seul moyen d’appréhender les pratiques d’enseignement à l’université car il n’existe pas d’étude qualitative ou quantitative d’ampleur, à l’échelle nationale ou internationale.

1.1. Des recherches témoins des changements de pratiques

5L’enseignement universitaire de la géographie s’est profondément renouvelé sous l’impulsion des évolutions épistémologiques de la discipline. Les articles analysés ne rendent pas compte de pratiques réelles d’enseignement. Ce sont des pratiques déclarées, c’est-à-dire un discours sur la pratique. Ce discours peut être de deux natures.

6Soit c’est celui d’un chercheur qui étudie ses propres pratiques : un praticien-chercheur [Gille-Gaujal 2016]. Dans ce cas, les articles rendent compte de pratiques novatrices développées dans le cadre d’expérimentations. Sur l’ensemble de publications relevées en français, les articles de pratiques réflexives prédominent. Les articles de Régis Keerle et Georgette Zrinscak sont de cette nature [Zrinscak 2010, Keerle 2014]. Ils proposent une lecture distanciée des pratiques d’enseignement en IUT pour le premier, sur le terrain pour la seconde. De même, les articles de la rubrique « Carnet de terrain » des Carnets de Géographes (2018) sont du même ordre.

7Soit les articles analysent de manière distanciée les pratiques d’autres enseignants.

8Deux objets sont au cœur des discours sur l’enseignement de la géographie.

  • Les technologies de l’information et de la communication :

9Les TICE constituent un axe majeur des recherches menées sur l’enseignement supérieur en geography education principalement sur les systèmes d’information géographique (SIG) dont l’enseignement et/ou l’apprentissage est l’objet de 15 % des articles recensés dans Journal of Geography in Higher Education (JGHE). La pensée spatiale (Spatial thinking) souvent corollaire de l’enseignement des SIG, apparait dans 4 % des articles. Le terme de pensée spatiale renvoie à la capacité des étudiants à développer des raisonnements géographiques basés sur le traitement de données. Les TICE sont aussi pris en compte dans une acception pédagogique : 3 % des articles mentionnent le e-learning en mot-clé et 1 % sur le multimédia.

  • Méthodologie de la géographie :

10Les méthodologies de recherche constituent un autre point central des articles publiés. Le terrain notamment est particulièrement important. En effet, 21 % des articles de JGHE mentionnent le terrain ou le travail de terrain (fieldwork) en mots-clés. Ces articles se revendiquent pour partie d’une approche socioconstructiviste et sont centrés sur les apprentissages des étudiants. Ils s’inscrivent majoritairement dans une épistémologie positiviste qui présente le terrain comme un lieu où les étudiants se forment directement par l’expérience. Nous retrouvons dans ces articles ce qui a déjà été mis en évidence par Yann Calbérac dans sa thèse [Calbérac 2010]. C’est paradoxal car les géographes anglo-saxons questionnent le rapport du géographe au terrain depuis plusieurs décennies [Calbérac 2010, Volvey, Calbérac & Houssay-Holzschuch 2012]. Les avancées épistémologiques ne sont pas prises en compte quand il est question d’enseignement du ou par le terrain [Zrinscak, 2010]. Un seul article dénote, celui de Karen Nairn [Nairn 2005] qui dénonce le mythe de l’accès direct au terrain et la reproduction d’une « épistémologie logocentrique et essentialisante » en référence aux travaux d’Alison Lee [Lee 1996]. Elle mène cette analyse à partir d’une excursion réalisée en Nouvelle Zélande dans le cadre d’un cours de géographie humaine qui portait sur les migrations. Le travail de Karen Nairn soulève un enjeu didactique majeur qui est celui de la manière dont les enseignants outillent les étudiants en sortie de terrain tant sur le plan cognitif qu’épistémologique. Son article a engagé une discussion au sein du JGHE, mais tous les articles qui ont suivi reposent à nouveau sur la croyance d’un accès direct des étudiants à la réalité. Ainsi de manière paradoxale, les pratiques de terrain sont au cœur de la réflexion didactique mais le discours sur les pratiques semble avoir peu évolué. L’acquisition des méthodologies de la recherche qualitative et quantitative est aussi le sujet de quelques articles. Le croquis, la lecture de cartes et la dissertation autrefois épreuves phrases de l’enseignement de la géographie à l’université, ne sont discutés ni dans la littérature anglo-saxonne, ni dans la littérature française. Ce type d’outils n’a d’ailleurs aujourd’hui qu’une portion congrue dans le curriculum de géographie à l’université Paris Diderot. Au-delà des outils, l’analyse des articles du JGHE montre une grande diversité des courants épistémologiques abordés dans l’enseignement de la géographie à l’université : géographie critique, géographie féministe, géographie du genre, géomatique, télédétection etc. C’est le reflet du renouvellement épistémologique de la discipline depuis les années 1960. Cette diversification est aussi visible dans les maquettes de géographie de l’université Paris Diderot où un cours de géographie urbaine critique a été créé par exemple en 2015 ou un cours de géographie du genre en 2019. Au-delà des contenus, les articles du JGHE ont en commun d’être centrés sur les apprentissages des étudiants comme le montre le nuage de mots ci-dessous.

Figure 1 – Nuage des mots clés des articles publiés entre 2008 et 2018 (juin) dans Journal of Geography in Higher Education

Figure 1 – Nuage des mots clés des articles publiés entre 2008 et 2018 (juin) dans Journal of Geography in Higher Education

11Ce nuage de mots a été réalisé avec l’application en ligne nuagedemots.com à partir des mots-clés des articles publiés entre janvier 2008 et juin 2018. Pour favoriser la lecture, seuls les mots ayant au moins deux occurrences ont été retenus. Le terme d’apprentissage (« learning ») apparait dans les mots-clés de 34 % des articles recensés (147 citations). Le mot étudiant est aussi un des mots prépondérants (56 citations). C’est représentatif des recherches menées dans la littérature anglo-saxonne sur « learning and teaching in higher éducation » [Ketele 2010]. Le terme d’apprentissage ne renvoie pas qu’à des contenus disciplinaires mais aussi à des modalités d’organisation de la discipline (curriculum, internalization, etc.), des démarches pédagogiques (problem based learning, inquiry based learning, experiential geography, activ pedagogy, assessement etc.) et enfin des « éducation à ». Cela met en évidence que des préoccupations didactiques et pédagogiques mais aussi politiques : la réussite des étudiants à l’université et leurs insertions professionnelles est un enjeu national et européen.

1.2. L’enseignement de la géographie face aux injonctions exogènes

12Dans le contexte de la construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur (accords de Bologne, 1999), les pratiques d’enseignement et d’apprentissage deviennent un enjeu politique. Le sommet de Lisbonne (2000) a fixé pour objectif d’« élaborer des méthodes efficaces d’enseignement et d’apprentissage pour l’offre ininterrompue d’éducation et de formation tout au long de la vie et dans tous les domaines de la vie » [Mousny 2002, p. 5]. Les établissements d’enseignement supérieur sont en prise avec des injonctions multiples : professionnaliser leur formation, accueillir un plus grand nombre d’étudiants, développer l’utilisation de nouvelles technologies, créer de nouvelles méthodes, approches ou démarches d’enseignement. La liste n’est pas exhaustive. Ces injonctions au changement reposent sur le postulat qu’à l’université, les pratiques d’enseignement sont peu efficaces et en décalage avec les attentes de la société et celles des étudiants qui espèrent un emploi rapidement après le diplôme. Les injonctions au changement sont rassemblées sous l’étendard de l’innovation et de l’excellence, mots d’ordre des politiques éducatives dans l’enseignement supérieur. L’enseignement de la géographie à l’université est d’autant concerné par ces injonctions aux changements que son utilité et sa légitimité ont été vivement questionnées en mai 1968. La géographie a connu ensuite un renouvellement épistémologique qui n’a pas seulement impacté les contenus enseignés mais aussi les débouchés des études de géographie. L’enseignement secondaire était le débouché principal des études de géographie [Rhein 1982]. C’est d’ailleurs ce que mettaient en avant les plaquettes de licence en géographie de l’université Paris Diderot dans les années 1970. Ensuite, c’est la fonction publique territoriale qui est mise avant l’enseignement à partir des années 1980. Aujourd’hui, seuls 5 % des lauréats du CAPES d’histoire-géographie ont une formation initiale en géographie et 90 % en histoire (sources : MEN). Ces changements s’accompagnent d’une professionnalisation des études de géographie notamment dans le champ de l’aménagement et de l’urbanisme, ce qui s’est traduit par le développement de cours et de diplômes spécifiques (Magistère, IUP, master professionnel) [Douay & al. 2018].

13La professionnalisation des formations et le développement de pratiques innovantes d’enseignement sont autant en géographie le résultat d’un renouvellement profond de la discipline que d’injonctions exogènes. Ces dynamiques traversent aussi l’enseignement secondaire.

2. Une géographie scolaire qui change

14Jean-Pierre Chevalier (2003) a montré d’une part, que l’institutionnalisation de la géographie est concomitante de celle de l’école primaire et d’autre part, qu’il existe une vulgate avant la création d’un enseignement universitaire de la géographie. La structuration du curriculum prescrit est restée très stable de la mise en place de l’enseignement de la géographie jusqu’au début des années 2000.

2.1. Changement du curriculum

15Jusqu’en 1902, l’enseignement de la géographie est en tension entre les héritages de la tradition scolaire et la volonté de développer de nouvelles pratiques pédagogiques [Lefort 1992]. Dans la première moitié du XXème siècle, la géographie savante et la géographie scolaire se structurent sur un modèle vidalien qui s’installe définitivement après 1945. Isabelle Lefort a mis en évidence la stabilité de ce modèle au sein de la géographie scolaire jusque dans les années 1970 [Lefort 1992]. Les élèves étudiaient en classe de sixième et en seconde la géographie générale pour acquérir les bases : les grands principes de géographie physique (reliefs, climats, végétations etc.) et de géographie humaine (foyers de peuplement, paysages etc.). En cinquième, quatrième et première, les programmes se structuraient autour d’une géographie régionale organisée en grandes aires continentales (Afrique, Asie, Amérique, Europe) et de l’étude de la France et de ses régions. Les classes de troisième et de terminale étaient dédiées à l’étude du vaste monde et de ses grandes puissances. La répétition des sujets d’étude était considérée comme un levier de mémorisation. Cette structure demeure inchangée jusqu’aux programmes de 1996 et 1997 en collège et 2002 en lycée comme le montre le tableau ci-dessous.

Tableau 1 – Structuration des programmes scolaires de géographie (Lefort 1992)

Lefort (1992)

Programmes de collège (1997)

Programmes de lycée (2002)

Le vaste monde

3e : États-Unis, Russie, etc..

Terminale : Russie, États-Unis, des pays européens

Géographie régionale

4e : France, Europe

5e : Asie, Afrique, Amérique

1ère : France et Europe

Géographie générale

6e : Les grands types de paysages. Relief. Climat. Grands repères. Foyers de peuplement

2nde : Environnement. Foyers de peuplement. Reliefs. Climats

16La géographie scolaire est alors construite sur des démarches descriptives souvent fondées sur une approche paysagère et des nomenclatures destinées à mettre en tableau le monde. C’est une géographie d’idiographique qui prédomine. C’est une des trois manières de penser le monde définies par Jean-François Thémines [Thémines 2004] à partir des travaux de Denis Retaillé [Retaillé 2000], ensuite reprises dans sa thèse par Philippe Hertig [Hertig 2012]. Les modèles de Jean-François Thémines et Philippe Hertig ne sont pas semblables. Le premier cerne le mouvement de la pensée dans un temps d’apprentissage alors que le second est une approche taxonomique des géographies de références des professeurs. Ces trois manières de penser le monde se déclinent dans des objets géographiques, des conceptions de l’espace et des manières de construire la connaissance qui diffèrent comme le montre le tableau 2 ci-dessous.

Tableau 2 – Les trois manières de penser le monde (Hertig, 2012)

Première manière

Deuxième manière

Troisième manière

Idiographique

Approches descriptives

Nomenclatures, mémorisation

Description de paysages

Espace donné (idée de vérité)

Territoire approprié (État)

Opposition ici/ailleurs

Nomothétique

Approche structurale (recherche des lois régissant l’organisation de l’espace)

Mise en ordre

Analyse spatiale

Cartes thématiques

Outils statistiques

Modélisation

Comparaison ici/ailleurs :

– ici comme ailleurs –

Herméneutique

Recherche du sens

Insertion du politique

Insertion du sujet dans l’objet

Compréhension des actions des acteurs

Outils opératoires de pensée

(---> concepts intégrateurs)

Représentation

Pensée de la spatialité

Modélisation

Identité et altérité

– ici et ailleurs –

Territoire : milieu, espace, lieux

Géographie des produits

Géographie des processus

17Nous utiliserons cette typologie pour identifier et qualifier les changements du curriculum de la géographie scolaire. Les programmes de géographie de 2008 en collège (BO hors-série n° 3 du 19 juin 2008) et de 2010 en lycée (BO spécial n° 9 du 30 septembre 2010) modifient en profondeur l’organigramme de la géographie scolaire en introduisant une géographie thématique problématisée. Chaque année s’organise désormais autour d’un thème : l’Habiter en sixième, le Développement Durable en cinquième et en seconde, la Mondialisation en quatrième, la France et l’Europe en troisième, la France et l’Europe dans la mondialisation en première et la Géopolitique en terminale. La répétition entre le collège et le lycée reste encore un principe structurant du curriculum prescrit. La géographie idiographique reste présente dans le curriculum de géographie notamment dans la classe de sixième qui conserve des principes de géographie générale étudiés à partir de paysages. Le curriculum a été amputé de la géographie physique confiée aux sciences et vie de la terre [Vergnolle-Mainar 2011].

18La géographie nomothétique apparait dans le curriculum prescrit et dans les manuels dans les années 1990, ce qui se traduit notamment par la multiplication des cartes thématiques mais aussi par le développement de la modélisation [Leininger-Frézal 2015]. Le développement exponentiel des chorèmes dans les manuels scolaires du milieu des années 1990 au début des années 2000 en est un exemple. La géographie herméneutique a été introduite plus récemment au sein de la géographie scolaire avec notamment le concept d’« Habiter » [Berque 1996, Stock 2004, Lussault 2007]. Ce concept structure le programme de géographie de cycle 3 (CM1, CM2, 6ème). Au-delà du concept d’habiter, les curricula de géographie de 2008 et 2015 invitent les enseignants à prendre en compte les représentations des élèves. Les représentations mentales participent de la construction du sens et de l’identité des espaces étudiés [Vergnolle-Mainar & al., 2017]. L’espace vécu des élèves est pris en compte dans la construction des savoirs géographiques. Enfin, les programmes proposent un parti-pris actoriel de la géographie de manière plus explicite et marquée au lycée. Ainsi, le programme de seconde précise que la géographie « met en scène des acteurs », celui de première qu’il « invite à des entrées concrètes et dynamiques dans les territoires, suscitant des interrogations sur leur organisation, les conditions de leur développement et sur les acteurs qui interviennent dans leur aménagement et leur gestion » et les acteurs figurent parmi les thèmes à étudier de la classe de terminale « Processus, acteurs, débats » (BO spécial n° 9 du 30 septembre 2010).

19Le curriculum prescrit de la géographie scolaire est aujourd’hui à cheval sur trois manières de penser disciplinaires ce qui constitue une évolution majeure au regard de la très grande stabilité du curriculum de la fin du XIXème siècle aux années 1970. En première lecture, ces changements peuvent être lus comme un rapprochement entre la géographie universitaire et la géographie scolaire. Cette lecture ne rend pas compte de la complexité du processus de transposition didactique, qui n’est pas qu’un simple transfert de savoirs de la géographie savante vers la géographie scolaire. C’est un processus de décontextualisation des savoirs (transposition externe) et de recontextualisation des savoirs (transposition interne) [Chevallard 1991]. Les savoirs à enseigner n’ont pas pour seules sources la science de référence mais aussi des savoirs sociaux. Les changements curriculaires marquent ainsi l’émergence d’objets hybrides.

2.2. Les objets hybrides

20Les objets hybrides sont multiples. Nous nous arrêtons sur deux exemples emblématiques : l’étude de cas et le développement durable. L’étude de cas a été introduite en 2002 dans le programme de géographie de 2nde. La démarche est ensuite devenue obligatoire (BO hors-série n° 3 du 19 juin 2008 ; BO spécial n° 9 du 30 septembre 2010) puis à nouveau facultative dans les nouveaux programmes de lycée (BO spécial du 22 janvier 2019). Il s’agit d’étudier une situation problématique [Gérin-Grataloup & al. 1994] à partir d’un corpus documentaire afin de proposer une réponse organisée à la problématique soulevée. Le cas est conçu comme le moment où les élèves découvrent les notions et connaissances à acquérir. Les élèves sont censés être en activité ce qui rompt avec la logique d’exposition des savoirs [Tutiaux-Guillon 2004]. Il y a une assimilation de la démarche d’étude de cas à la pédagogie active. L’étude de cas est une démarche qui se veut (socio-)constructiviste. Elle est suivie d’une phase de contextualisation qui se traduit essentiellement en collège par l’étude de planisphère et d’une phase de mise en perspective au lycée. Il s’agit d’étudier la portée du cas : dans quelle mesure la situation analysée peut s’observer ailleurs. La démarche d’étude de cas en recherche est d’une autre nature.

21Dans la recherche en sciences sociales, l’étude de cas désigne « tout raisonnement suivi qui, pour fonder une description, une explication, une interprétation, une évaluation, choisit de procéder par l’exploration et l’approfondissement des propriétés d’une singularité accessible à l’observation » [Passeron & Revel 2005, p. 9]. Cette démarche de recherche est utilisée en urbanisme tant dans les recherches que dans l’enseignement mais pas en géographie [Leininger-Frézal & al.,2016]. La démarche n’est ni déductive, ni descriptive. Elle part de singularités qui ne peuvent pas être appréhendées par les cadres théoriques préexistants. Le cas se définit comme une « configuration originale d’un agencement de faits ou de normes dont l’irréductible hétérogénéité vient interrompre le mouvement habituel d’une prise de décision, le déroulement d’une observation, le cheminement d’une preuve... » (p. 15). Le cas est décrit pour comprendre son contexte. « Faire cas, c’est prendre en compte une situation, en reconstruire les circonstances– les contextes –et les réinsérer ainsi dans une histoire, celle qui est appelée à rendre raison de l’agencement particulier qui d’une singularité fait un cas » [Passeron & Revel 2005, p. 22]. La mise en récit du cas part del’agencement d’éléments, en propose une interprétation et permet l’élaboration d’une construction théorique. Le cas constitue un dispositif argumentatif.

22L’étude de cas en sciences sociales et dans la géographie scolaire ne sont pas de même nature comme le résume le tableau 3 ci-dessous.

Tableau 3 – Comparaison des acceptions de l’étude de cas

Caractéristique

Recherche en sciences sociales

Géographie scolaire

Nature

Démarche de recherche

Démarche d’apprentissage

Type de raisonnement

Mise en récit

Démarche inductive

Lien à la théorie

Inscription du cas dans un cadre théorique que le cas permet d’approfondir

Découverte de la théorie à partir du cas

23Ainsi pouvons-nous conclure que l’introduction de l’étude de cas en géographie scolaire ne résulte pas d’un processus de transposition didactique à partir de la science de références. Les cas choisis ne font d’ailleurs pas toujours l’objet d’une littérature scientifique dédiée. Il s’agit d’une démarche créée pour et par la géographie scolaire pour accompagner la mise en place d’une approche par compétences et guider les enseignants vers des pédagogies actives. L’introduction de l’étude de cas est motivée par une stratégie institutionnelle et influencée par les théories de l’apprentissage, le (socio)constructivisme.

24Des logiques similaires président à l’introduction du développement durable dans l’enseignement de la géographie. La notion a été introduite en 2008 en 5ème (BO hors-série n° 3 du 19 juin 2008) et en 2010 en 2nde (BO spécial n° 9 du 30 septembre 2010). Le développement durable n’est ni un concept scientifique, ni un terme géographique. Le terme est d’ailleurs peu usité en géographie avant son introduction dans les programmes scolaires [Veyret 2004, Leininger-Frézal 2009]. La littérature qui s’est développée en géographie sur le développement durable est postérieure à 2008. Elle vise en grande partie à accompagner les enseignants dans ce nouvel enseignement. Le développement durable a été introduit dans la géographie scolaire, non pour être en phase avec la géographie savante mais pour répondre à une demande sociale et à des stratégies institutionnelles française, européennes et internationales (UNESCO notamment) [Orellana & Fauteux 2000, Leininger-Frézal 2009].

25Le développement durable et l’étude de cas sont deux exemples des objets hybrides introduits dans la géographie scolaire. Il en existe une multitude : les « espaces de faibles densités », les « espaces de fortes contraintes », la transition, etc.

26Ainsi, les changements curriculaires de la géographie scolaire ne sont pas motivés que par des considérations épistémologiques propres à la discipline mais aussi par des stratégies institutionnelles : approche par compétences, volonté de changements de pratiques, développement de l’innovation etc.

Conclusion

27La géographie scolaire et la géographie universitaire ont connu d’importants changements épistémologiques basés sur les évolutions de la discipline. Pour tous les deux, ces modifications sont aussi motivées par des facteurs exogènes à la discipline. L’enseignement à l’université se heurte aux mêmes conceptions négatives que celles véhiculées sur l’enseignement secondaire : discrédit du cours magistral, responsabilité dans l’échec d’un nombre important d’élèves ou d’étudiants, des méthodes pédagogiques inefficaces, une formation « coupée du monde » etc. Le corollaire de ces conceptions est l’injonction aux changements : innover, adopter une approche par compétences, renoncer au cours magistral, faire du transdisciplinaire etc. Néanmoins, la différence majeure entre le secondaire et le supérieur réside dans le processus d’écriture du curriculum. Contrairement au secondaire, le curriculum est pensé à l’université en local par les équipes pédagogiques. Certes, il existe des référentiels de compétences à l’échelle nationale mais ils ne sont pas très contraignants. Ce sont souvent les mêmes enseignants qui définissent le curriculum lors du renouvellement du contrat de l’université, et qui l’enseignent. Ce sont majoritairement des enseignants-chercheurs. Le curriculum est ainsi marqué par les recherches des enseignants. A la différence, le curriculum de géographie scolaire est surdéterminé par sa finalité première qui est de former à la citoyenneté [Audigier 1996]. La géographie scolaire construit un récit territorial [Thémines 2016] qui est l’équivalent du roman national en histoire. Ce récit vise l’adhésion des élèves à une culture commune et à un projet de société.

28L’apparent rapprochement récent de la géographie scolaire et de la géographie savante cache l’émergence et le foisonnement d’objets hybrides qui montrent non seulement l’autonomie de la discipline scolaire sur la science de référence mais aussi sa capacité créatrice. La disjonction entre la géographie universitaire et la géographie scolaire reste forte et se mesure par la distance à la géographie savante.

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Bibliographie

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Gerin-Grataloup, A.-M., Solonel, M. & Tutiaux-Guillon, N. (1994) – « Situations problèmes et situations scolaires en histoire-géographie : Les didactiques de l’histoire et de la géographie. », Revue française de pédagogie, n° 106, pp. 25-37, https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1994_num_106_1_1270

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Notes

1 Le terme de geography education est préféré à celui de didactique de la géographie car la manière dont le champ se construit à l’échelle internationale n’est pas équivalente en termes d’objet et de dynamique de recherche (voir partie1).

2 2008-2018 correspond à une période d’intenses changements pour la géographie scolaire. Dans une perspective comparative, nous avons choisi la même période pour la géographie universitaire.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Nuage des mots clés des articles publiés entre 2008 et 2018 (juin) dans Journal of Geography in Higher Education
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Pour citer cet article

Référence papier

Caroline Leininger-Frézal, « 100 ans d’enseignement de la géographie  »Bulletin de l’association de géographes français, 97-1/2 | 2020, 178-191.

Référence électronique

Caroline Leininger-Frézal, « 100 ans d’enseignement de la géographie  »Bulletin de l’association de géographes français [En ligne], 97-1/2 | 2020, mis en ligne le 15 juin 2021, consulté le 22 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/bagf/6577 ; DOI : https://doi.org/10.4000/bagf.6577

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Auteur

Caroline Leininger-Frézal

Maître de conférences- HDR, Université de Paris, LDAR, F-75013 Paris, France – Universités d’Artois, Cergy-Pontoise, Paris-Est Créteil, Rouen – EA 4434 Laboratoire de didactique André Revuz (LDAR) – Courriel : carolinefrezal[at]wanadoo.fr

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