4Le premier chapitre – introductif – présente le contexte de la « mémoire scolaire » : la « balkanisation » des Balkans, dans le cadre des nationalismes balkaniques du XIX^ème et du début du XX^ème siècle. Les différents modèles de nationalismes y sont présentés, notamment les modèles français et allemand (nation-contrat ou nation-âme du peuple). Pour l'auteur, le nationalisme balkanique s'inscrit dans la filiation de la conception dite allemande de la nation, fondée sur une communauté de race, de langue, d'histoire et de culture. L'auteur discute du « protonationalisme populaire » d'Hobsbawm, ce sentiment d'appartenance collective précédant les processus de construction de l'État-Nation (comme, par exemple, l'orthodoxie, l'élément le plus important des « représentations balkaniques », un élément d'ailleurs plus culturel que religieux). L'auteur examine ici les diverses raisons pour lesquelles les frontières « naturelles » dans les Balkans se discutent, encore aujourd'hui, avec tant de violence ; ce qui engendre « dans l'imaginaire balkanique, la perception du voisin en tant qu'ennemi redoutable. (...) L'image perdure encore » (p. 36).

5Dans le chapitre « La Bulgarie libre », le héros, le peuple et l'État composent « une sorte de Trinité ». Le manuel étudié propose 28 personnages (18 chefs d'État, trois hommes de lettres, deux religieux et cinq boyards) ; 20 offrent des modèles positifs, cinq des modèles négatifs. L'incarnation héroïque préférée est celle du chef d'État, toujours courageux mais dans des rôles différents : libérateur, fondateur, patriote-martyr (Samouïl), civilisateur (Omourtag), père du peuple (Boris Ier),... Le manuel multiplie les images de héros positif ; les « méchants » y sont quatre fois moins nombreux. « Le manichéisme est à la base de l'organisation du récit scolaire » souligne l'auteur. Le contact avec l'Autre, l'étranger, est d'ordre militaire. Et parmi ces étrangers qui participent au récit, seuls six portent des noms propres. Les Byzantins se voient, par exemple qualifiés de « rusés » et d'« hypocrites » – adjectifs les plus utilisés pour les désigner – et ils auraient souvent recouru à l'espionnage et aux pots-de-vin, leurs armes préférées restant la flatterie et les promesses.

6Dans la troisième partie – « La Bulgarie soumise » – de sa monographie, B. Panayotova montre comment la triade héros-peuple-État est déchue. En revanche, le peuple-héros est, lui, consacré : ce n'est plus le héros mais le personnage collectif qui domine le récit : les Bulgares, le peuple bulgare. Seuls 22 personnages sont évoqués et ils ne remplissent que deux sortes de rôles : mener le peuple dans la lutte contre l'oppresseur et l'instruire pour survivre. La figure héroïque présente deux modalités, le Maître et le Révolutionnaire (d'ailleurs sous l'image du héros épique dans sa formule chrétienne). L'Autre continue de jouer le rôle de l'ennemi, du barbare (les Turcs qui « ne quittent jamais leur barbarie »). L'auteur décrit ici de manière très fine l'axe central du récit scolaire : barbarie versus civilisation. Cet axe dépasse souvent sa finalité essentielle, celle d'incarner l'opposition Orient-Occident, Europe-Empire ottoman.

7La conclusion – « Quelques réflexions sur les limites du récit identitaire scolaire » – est très provocatrice et suscite débats. L'auteur soutient que non seulement le récit analysé mais également chaque récit de la mémoire nationale scolaire est exclusif, que « l'histoire nationale est par définition exclusive », que « le paradigme du modèle national » souligne la spécificité et la particularité du Nous et « provoque des réactions d'ordre émotionnelles et non cognitives ».

8Une telle généralisation est discutable. L'idéologie nationale et la mythologie nationale (cette dernière imprégnant le « texte invariant ») sont des phénomènes liés mais pas identiques. Le métarécit national sur le progrès de la nation n'est pas le récit mythologique sur le passé de la nation. Il fait partie en même temps – par définition – du récit moderne sur les droits universels, sur l'égalité et la liberté des nations et des citoyens ; citoyen étant ici entendu comme « citoyen universel » (même si certains politiciens bulgares, après 1878, ont demandé, de manière ironique, « que quelqu'un nous le montre donc, ce monstre de citoyen universel » ; ou que d'autres essayent de le nationaliser par de nouveaux mythes). L'identité nationale, en tant qu'identité civique (ce que Habermas appelle « un patriotisme de la constitution »), doit être approchée, avant toute chose, par la séparation en deux parties distinctes – instruction civique et récit historique proprement dit – des manuels (en Bulgarie et ailleurs) qui fait que le récit scolaire historique « oublie » l'une des deux moitiés du métarécit national, à savoir le récit sur les institutions nationales, sur l'organisation sociale. C'est là une des raisons pour laquelle certains historiens continuent à être, aujourd'hui encore, des professionnels de la mythologie nationale et des sentiments patriotiques ; ils laissent alors l'étude de l'instruction civique à d'autres experts, spécialistes, eux, non pas de « l'ordre émotionnel » mais de « l'ordre cognitif ».

10Les questions se multiplient... Et dans la communauté bulgare des sciences humaines les réponses se multiplient également ; ce qui constitue naturellement une évolution positive pour la Cité dans la nouvelle situation post-nationale, puisque l'école continue d'imposer des schémas de classement du monde social, quoique sans le rôle homogénéisateur de l'État fort ; État qui détenait jusque-là – comme l'a montré Pierre Bourdieu – le monopole de la « violence symbolique légitime ». Désormais, la question cruciale est de savoir qui va hériter de l'État et à quoi vont ressembler les manuels d'histoire dans le nouveau régime d'historicité.