Introduction

2La célèbre pédagogue et doctoresse italienne, figure fondatrice du mouvement de l’éducation nouvelle, ouvre sa première casa dei bambini (maison d’enfants) l’année de la publication de l’Evolution créatrice, 1907. Rapidement célébrée pour sa méthode d’enseignement innovante, elle gagne une renommée internationale. Pour expliquer ses principes pédagogiques, elle se réfèrera parfois à la notion d’ « élan vital » bergsonienne. Elle n’est pas la seule pédagogue à avoir mobilisé l’idée d’élan vital – en France, Célestin Freinet ou Adolphe Ferrière, deux autres figures majeures du mouvement dit de l’éducation « nouvelle », l’évoquent également. Il pourrait donc être intéressant d’élargir la présente recherche à d’autres penseurs de l’éducation.

4La question qui va diriger cette étude sur Montessori et Bergson est donc : comment la notion d’ « élan vital », empruntée au champ philosophique, trouve-t-elle dans le domaine de l’éducation nouvelle, une application pratique ? Par ce transfert, c’est une autre forme d’héritage possible du bergsonisme qui se dessine.

5En réponse à cette question directrice, une première considération assez simple et introductive peut déjà être donnée. Pour résumer le cœur de l’éducation nouvelle, que ce soit chez Montessori comme chez les autres penseurs de ce mouvement, on peut dire qu’il s’agit d’une méthode d’éducation dans laquelle les intérêts dits spontanés des enfants et leur désir d’apprendre sont extrêmement importants. L’enseignement doit s’y modeler sur l’apprenant∙e et l’enseignant∙e se muer en observateur∙rice, au lieu de procéder à la manière magistro-centrée et autoritaire qui est celle de l’école traditionnelle. Par ces notions de spontanéité et de curiosité, la thématique bergsonienne de l’ « élan » trouve un écho, au sens premier de mouvement vers, de l’enthousiasme, du penchant. La pédagogie nouvelle serait donc une pédagogie de l’élan au sens où elle encourage les initiatives des apprenant∙e∙s et leur accorde une plus grande liberté.

6La thématique chère à Bergson de la liberté prend à travers la voix de Montessori et appliquée à l’enfance la dimension d’une lutte militante pour les droits de l’enfant et contre l’oppression des adultes dans l’éducation. Mais la compatibilité entre bergsonisme et pédagogie nouvelle va encore au-delà de ce premier sens d’élan comme enthousiasme, spontanéité et liberté. Telle qu’elle fut initialement définie dans L’évolution créatrice, cette notion est, plus profondément, solidaire d’une conception philosophique du temps comme création du nouveau et actualisation d’un possible infini, et de la vie comme force positive et dynamique. Mon argument est qu’on retrouve ces dimensions chez Montessori, qui a en son temps véritablement invité à repenser ce que c’est que grandir, ce que c’est qu’apprendre, inscrivant son projet éducatif dans une perspective vitaliste. Je propose d’interpréter la centralité de la notion d’ « élan vital » selon trois axes essentiels à son œuvre : (1) l’idée de création de soi et de potentiel (2) la valorisation de l’activité, corporelle et psychique, de l’apprenant∙e, et enfin (3) la question de l’écologie.

L’enfance : élan vital, création de soi et potentiel

7Tel qu’il fut défini par Bergson en 1907, l’élan vital est avant tout un principe d’évolution biologique, inventé en réponse à l’argument darwinien sur l’évolution des espèces. Mais l’idée d’ « élan vital » a aussi souvent été interprétée, parfois chez Bergson lui-même, comme un principe d’évolution individuel, s’appliquant non pas à l’évolution du genre humain dans son ensemble, mais à la personne au cours de son existence. C’est dans ce sens qu’on peut établir un lien entre élan vital et processus de croissance, depuis la naissance et à travers différents âges de la vie.

Naître et grandir

8Mère elle-même d’un enfant (Mario) à qui elle donne naissance en 1898, médecin de formation – une des premières médecin femme en Italie – Maria Montessori a un rapport aux processus de la naissance et de la croissance des individus qui relève à la fois de la science médicale, de ce qu’on appellerait aujourd’hui sciences humaines, et de l’expérience personnelle et intime. Décrivant la notion de croissance sur un plan d’abord très physiologique, elle va ensuite calquer sur cette description une conception plus large de ce qu’est « grandir », tant physiquement que psychiquement.

9La doctoresse se montre fascinée par l’embryologie moderne, apparue au début du XIXe, qui a bouleversé dit-elle, la manière dont on appréhende la naissance. Dans le chapitre cinq de son ouvrage L’esprit absorbant de l’enfant (1949), intitulé « le miracle de la création », elle s’intéresse au processus de multiplication des cellules qui a lieu dans le ventre de la mère pendant la grossesse. Elle rappelle dans ce passage à quel point l’étude scientifique de l’embryon est venue défaire une fausse conception de la reproduction qui régnait jusque-là en science : la théorie de la préformation. On pensait en effet que la cellule germinale contenait déjà un homme ou une femme miniature. Le débat était de savoir si ce mini-être humain était contenu dans la cellule germinale de l’homme ou de la femme. C’est le docteur Wolf qui, à l’aide du microscope, découvrit que « rien n’est préformé ; l’être se construit lui-même » à travers la division et la multiplication des cellules.

10Cette découverte sur le processus de création des êtres vivants a des implications importantes sur la manière de concevoir la croissance d’une personne. Naître n’est pas, pour reprendre des termes bergsoniens, un simple passage du possible au réel, où la chose se tiendrait déjà toute faite dans un domaine appelé le « possible » avant d’entrer dans le domaine du réel. La naissance est une authentique création, au sens de l’apparition du nouveau, et d’une confrontation avec la matérialité. De même, l’enfant ne peut pas être conçu comme un adulte miniature, grandir n’est pas passer d’une taille petite à une taille plus grande, et ne peut pas être pensé sur le modèle purement quantitatif de l’accroissement. Ce sont des processus où la matière se crée et se transforme, où vient à l’existence ce qui était auparavant néant. En tant que vitalistes, Montessori et Bergson partagent cet émerveillement pour la vie dans sa dimension créative et imprévisible.

12Depuis le ventre de sa mère et durant toute son existence, la croissance de l’enfant est un processus créatif, où se manifeste une poussée intérieure, propre à l’enfance, appelée en terme bergsonien, « élan vital », interne à chaque enfant en même temps que commune à l’espèce. « Les origines du développement sont intérieures » écrit Montessori dans son ouvrage Pédagogie scientifique tome 1 :

[L]’enfant ne grandit pas parce qu’il se nourrit, parce qu’il respire, parce qu’il est dans des conditions de climat favorables ; il grandit parce que la vie, en puissance chez lui, s’épanouit ; parce que le germe fécond d’où provient cette vie se développe (…). En effet, l’adulte continue à se nourrir, à respirer ; il reste dans les mêmes conditions barométriques et thermiques ; mais il ne grandit pas (Montessori 2016, 47).

13Voici donc ce que signifie le vitalisme pédagogique de Montessori. L’éducateur doit « aider la vie », se mettre au service de la vie, et ceci en créant les conditions favorables au développement de l’élan vital de l’enfant (Montessori 2020b, 31). S’adapter aux stades de sa croissance spirituelle dans l’éducation procurée, suivre les intérêts spontanés, mais aussi tout simplement bien nourrir et prodiguer les soins adéquats aux enfants, c’est cela qui permettra le plein épanouissement de leur élan. L’éducateur∙rice a pour rôle de créer le bon environnement pour que se déploie une force ultimement intérieure à l’enfant et qui ne saurait être créée de toute pièce par des conditions extérieures. L’élan vital, ce n’est donc pas seulement un principe psychologique, pas seulement un synonyme de curiosité ou d’enthousiasme, mais une force inconsciente, pan- individuelle et mystérieuse animant les êtres vivants et particulièrement présent selon Montessori chez le∙a jeune enfant.

Une nouvelle conception de l’enfance

14L’enfance est connotée très positivement dans les écrits de la pédagogue, ce qui peut d’ailleurs aujourd’hui apparaître comme un poncif et a pu servir d’argument contre elle. Un reproche fréquemment fait à l’éducation nouvelle est qu’elle produirait un « enfant-roi », capricieux et gâté. Mais la valorisation de l’enfance chez Montessori peut être comprise d’une manière plus théorique – en lien avec son vitalisme et son pacifisme – et plus située.

15Pour la pédagogue, c’est vers l’éducation de l’enfant qu’il faut se tourner afin d’accomplir une réforme de l’humanité déchirée par les guerres. Ils sont ceux en qui se manifeste l’élan vital, les porteurs du possible, l’humanité de demain. Les titres de ses ouvrages parlent d’eux-mêmes, reflétant cette visée utopique assignée à l’éducation : L’enfant est l’avenir de l’homme (1946), Eduquer le potentiel humain (1947), L’éducation et la paix – un ensemble de conférences données dans l’entre-deux guerre (1949), La formation de l’homme (1949). Elle répète, dans une inversion astucieuse, que l’enfant n’est pas notre fils mais notre père. L’enfance, c’est le domaine du « virtuel » bergsonien, c’est l’âge gros de tous les possibles du genre humain. L’enfance est l’être se faisant, alors que l’adulte est l’être tout fait, chez qui la virtualité se réduit.

16Le lien entre enfance et domaine du possible a aussi été établi par Bergson dans l’Evolution créatrice, au début de son deuxième chapitre. Opposant l’enfance à l’âge adulte, il déclare ainsi :

Chacun de nous, en jetant un coup d’œil rétrospectif sur son histoire, constatera que sa personnalité d’enfant, quoique indivisible, réunissait en elle des personnes diverses qui pouvaient rester fondues ensemble parce qu’elles étaient à l’état naissant : cette indécision pleine de promesses est même un des plus grands charmes de l’enfance. Mais […] comme chacun de nous ne vit qu’une seule vie, force lui est de faire des choix. […] La route que nous parcourons dans le temps est jonchée des débris de tout ce que nous commencions d’être […] (Bergson 2007, 101).

17Une telle description du temps de l’enfance comme ouverture de possibles reflète les visions et la démarche de Montessori, pour qui l’éducation doit consister à augmenter ces possibilités au maximum. Ainsi, la méthode qu’elle préconise dite des intérêts spontanés consiste à présenter à l’enfant la plus grande richesse de savoirs possibles, afin de susciter sa curiosité, et voir ensuite vers quoi il incline spontanément. Dans son ouvrage Eduquer le potentiel humain – le titre dit déjà tout en quelque sorte de ce programme – l’enfance est décrite comme une « terre fertile » sur laquelle il faut donner « des graines de toute choses » (Montessori 2003, 15). Elle qualifie aussi ailleurs dans son œuvre cette approche d’ « éducation dilatatrice » (Montessori 2016, 60-61).

19Comme le montre François Jacquet-Francillon dans son article « L’enfant comme personne. Un fondement culturel de l’éducation », l’enfance a souvent été considérée de manière uniquement privative, comme un état de « minorité » où le jugement n’est pas encore possible, comme une « humanité non encore advenue » (Francillon 2004, 34 ; 36). La notion de personne humaine étant associée à la possession de la conscience ou de la rationalité, l’enfance était vue comme un état où cette conscience caractéristique de l’être humain et qui fait sa dignité propre, n’est pas encore épanouie.

22A travers le prisme de l’« élan vital », Montessori renverse donc une vision rationaliste et adultocentriste du développement de la personne, et permet de revaloriser le statut de l’enfance pour défendre sa dignité et ses droits. La croissance de l’individu est aussi redéfinie en éducation comme une création de soi par soi, et non comme une prise de pouvoir de l’adulte sur l’enfant. Cela implique aussi une vision de l’apprentissage où l’apprenant∙e est plus actif que dans la pédagogie traditionnelle, et où le rôle de l’enseignant∙e est redéfini.

Un esprit et un corps actifs

23Le bergsonisme a toujours été une philosophie du mouvement, du « dynamique ». Dans l’Evolution créatrice, l’« élan » vital est une image choisie pour exprimer la dimension fondamentalement active de la vie et en rejeter une conception mécaniste. Bergson attribue à l’homme et aux autres animaux une capacité de mobilité et de sensibilité, manifestant l’insertion de cet élan mobile dans une matière inerte. Cette valorisation de l’activité et de la mobilité est un autre point de convergence crucial entre le vitalisme bergsonien et l’éducation nouvelle – parfois aussi dénommée pédagogie active. Chez Montessori, on peut comprendre cela de différentes manières, que ce soit en relation au psychisme de l’apprenant où à sa liberté corporelle.

L’esprit n’est pas un vase qu’on remplit

24La dimension active de la pédagogie nouvelle se manifeste, premièrement, par la reconsidération de ce qu’est l’apprentissage. Il s’agit, pour Maria Montessori, de défaire une conception de l’esprit enfantin comme réceptacle vide, et de l’apprentissage comme l’acte de le remplir avec des informations. La doctoresse critique ainsi une ancienne conception de l’éducation, solidaire d’une théorie de la psychologie « mécanique », selon laquelle « [des objets extérieurs] s’insinuent dans le champ psychique, s’associent les uns aux autres et, peu à peu, en s’organisant, contribuent à la construction de l’intelligence. […] Ce concept soutient que l’enfant est, psychiquement, une chose passive, sous la complète direction de l’adulte. […] Il est comme un vase vide, un objet à remplir et à modeler » (Montessori 2004, 52). Montessori rejette ce qu’on pourrait nommer en suivant Bergson une « spatialisation » de l’esprit vu comme un contenant inerte. Ainsi, avant même de signifier que la pédagogie active est une pédagogie qui incite à l’action au sens où elle mettrait le corps en action, il s’agit, plus profondément, de voir en quoi elle ambitionne de renouveler la conception du fonctionnement de l’esprit humain.

25Dans L’enfant, Montessori livre ses hypothèses sur l’évolution du psychisme enfantin, issues de sa pratique pédagogique et d’une observation empirique de l’enfance. L’idée fondamentale est que le développement des capacités de l’enfant est certes dépendant des circonstances extérieures, mais aussi de mécanismes intérieurs à son esprit. Selon Montessori, le premier stade de développement du petit enfant concerne la compréhension de l’ordre extérieur, c’est-à-dire une période où l’enfant commence à former la conception de l’espace dans lequel il évolue, des objets qui s’y trouvent et de leur place (Montessori 2004, 44-50). Le deuxième stade de développement concerne l’« ordre intérieur », c’est-à-dire ce qu’on nommerait probablement aujourd’hui la proprioception ou la psychomotricité, où l’enfant prend conscience de son propre corps dans l’espace et apprend à ordonner ses mouvements (Montessori 2004, 51-55). Les stades suivants sont celui où le développement sensoriel se raffine, l’enfant ayant tendance à vouloir toucher les objets, sentir les odeurs, à être fasciné par des détails ; vient ensuite la période où l’enfant devient sensible au langage articulé, et ainsi de suite.

26Appelant à constituer une véritable « science de l’enfant », Montessori contribue par ses recherches à la naissance de la psychologie de l’enfant et de la psychologie développementale. En se fondant sur une observation empirique du psychisme enfantin, elle désire adapter l’éducation à ce psychisme dans son idiosyncrasie et aux différentes périodes de son développement. Une des caractéristiques de l’enfance et des manifestations de l’élan vital réside selon elle dans un « esprit absorbant », qu’elle définit ainsi : « Les impressions ne font pas que pénétrer dans son esprit : elles le forment, elles s’incarnent. L’enfant fait sa propre « chair mentale » en se servant de ce qui l’environne. Nous avons appelé cette forme d’esprit «  l’esprit absorbant  » (Montessori 2016, 48). Plusieurs ouvrages contemporains (Stoll Lillard 2017 ; Alvarez 2016) ont mis en avant la compatibilité entre les découvertes récentes de neurobiologie et les théories de Montessori, soulignant le lien entre cette idée d’esprit absorbant et la notion de neuroplasticité ou plasticité cérébrale, c’est-à-dire la capacité de notre cerveau à modifier sa structure et son fonctionnement au cours de l’existence. Ainsi l’intuition selon laquelle l’esprit est véritablement actif dans l’apprentissage, et non une matière inerte où s’imprimerait le savoir, se trouve aujourd’hui confirmée et précisée à travers la possibilité d’observer directement le cerveau par imagerie cérébrale.

27Plusieurs principes de méthode découlent de cette conception active de l’apprentissage. D’abord, le fait que l’enseignement doive suivre les différents stades de développement de l’enfant, avec notamment l’élaboration de dispositifs matériels adaptés – j’en donne un exemple plus loin, largement adopté aujourd’hui dans les écoles maternelles, celui des formes géométriques abstraites en bois. Deuxièmement, il faut que l’enseignant∙e s’adapte aux intérêts spontanés de l’enfant, le laissant choisir où se porte sa curiosité au lieu de lui imposer un apprentissage par cœur suivant un programme prédéfini. Le positionnement du/de la maître∙sse vis-à-vis de l’apprenant∙e est redéfini en valorisant ses facultés d’observation, comme Montessori le répète à plusieurs reprises. « Le maître doit observer : voilà le point essentiel […] il devra être plus ‘patient’ qu’‘actif’ » (Montessori 2016, 37). Pour Montessori il ne faut ainsi pas donner de consignes, ni intervenir pour aider l’enfant ou pour corriger son erreur lors d’un exercice, mais le laisser manier le matériel de manière autonome et se corriger seul∙e ou avec l’aide des autres enfants. Elle explique que cette injonction n’a souvent pas convaincu tout de suite, déroutant beaucoup de maître∙sses qui pensaient qu’observation équivalait à passivité, et considérant l’entraide entre enfants comme une triche. C’est un très grand changement de perspective qui est requis par la pédagogie nouvelle, l’acte d’éducation n’étant plus centré sur la question : comment se faire obéir par l’enfant, mais plutôt : comment créer un environnement et un dispositif propice à la croissance de l’enfant.

28A plusieurs reprises, Montessori insiste dans son œuvre, avec une tonalité d’ailleurs assez bergsonienne, sur l’imprévisibilité du futur. La conséquence de ceci, c’est l’idée que les éducateurs et éducatrices n’ont pas nécessairement une vision juste de la manière dont le monde évolue et de ce qui sera le plus bénéfique pour les enfants. Dans ce sens, ils et elles doivent s’astreindre à une certaine humilité, devant le pouvoir créateur de l’enfant, qui est le véritable bâtisseur de l’humanité de demain. L’adulte ne peut pas préparer l’enfant à un monde qu’il ne connaît pas encore, et donc, il doit seulement aider l’enfant à se développer lui-même. C’est exactement l’idée bergsonienne d’une impossibilité à prévoir le futur qui dicte au maître ou à la maîtresse montessorien∙ne cette position peu contraignante. Elle ne cesse de répéter lorsqu’elle évoque l’attitude des maîtres et maîtresses qu’ils∙elles doivent renoncer à leurs fantasmes d’omniscience et d’omnipotence (Montessori 2003, 150).

Bouger et toucher

29La pédagogie de Montessori est active dans un deuxième sens, à savoir celui d’encourager la liberté de mouvement et d’action des apprenant∙e∙s au sein de la salle de classe ainsi qu’à l’extérieur. Parmi les droits civiques des enfants du XX^e siècle, la pédagogue considérait le droit à la liberté comme le premier et le plus fondamental des principes devant guider l'action éducative. Se basant sur l’ « hygiène », alors comprise comme l'ensemble des pratiques visant à améliorer la santé et la qualité de vie des enfants, cette liberté s’entend d’abord dans un sens très physique et corporel, en encourageant la gymnastique et les activités physique en extérieur.

30Au sein de la salle de la classe, elle invite à repenser le dispositif scolaire en se débarrassant du culte de l’immobilité, dénonçant l’idée qu’il faille être sédentaire pour apprendre. Elle s’en prend en particulier aux bancs d’école. On utilise alors des pupitres constitués d’un grand plan de travail monté sur pieds et solidaire d’un long banc sans dossier, le tout étant fixé au sol. Ce mobilier, conçu pour immobiliser le plus possible les enfants, est souvent à l’origine de scolioses. Au contraire, dans les écoles Montessori, le mobiliser de la classe proposé est : des tables et des chaises qui ne seront pas fixés au sol ni l’un à l’autre, et des petits fauteuils légers pour permettre aux enfants de choisir elles∙eux-même leur place librement et moduler l’espace (Montessori 2016, 17).

31Outre les bienfaits physiques du mouvement, la liberté de se mouvoir a aussi une fonction heuristique, ce que Montessori aborde à plusieurs reprises à travers la notion d’« exploration ».

32Abordant l’apprentissage dans sa dimension sensorielle, la pédagogue critique l’enseignement purement abstrait pour insister sur l’interaction entre le corps et l’intelligence. Point particulièrement intéressant à l’égard du bergsonisme, elle s’attarde sur l’éducation sensorielle de la main. Elle affirmait ainsi non seulement l’importance d’éduquer les enfants à des tâches concrètes telles nettoyer la salle de classe, cuisiner, lacer ses chaussures, boutonner sa chemise, prendre soin des plantes et des animaux, etc., mais elle pensait aussi que le travail proprement abstrait de l’intellect serait facilité par l’utilisation d’un matériel à manipuler par l’enfant. C’est pourquoi elle a travaillé à concevoir ce qu’elle nommait des « abstractions matérialisées » (Montessori 2016, 142).

33Un exemple fameux de ce type de matériel qui permettait de présenter l’abstraction intellectuelle de manière tactile, ce sont les formes géométriques – carrés, rond, rectangles, triangles. souvent en bois, car Montessori privilégie les matériaux naturels, à encastrer dans un support. En effet, en manipulant des carrés, des ronds ou des triangles, le∙a jeune enfant peut avoir une compréhension intuitive et concrète de la géométrie, beaucoup plus immédiate que la compréhension par concepts et par définitions. A travers son matériel s’éclaire l’idée montessorienne essentielle selon laquelle « Le développement de l’habileté de la main va de pair avec le développement de l’intelligence » (Montessori 1992, 122): c’est par la manipulation d’objet que commence l’éveil d’un esprit conceptuel ou abstrait. D’une manière similaire à Freinet qui prône le « tâtonnement expérimental », l’enfant manipulant le matériel apprend ainsi de manière autonome, en se confrontant aux choses et en commettant des erreurs, en étant dans une position d’activité et en inventant lui-même la manière de surmonter les obstacles qui se présentent à lui.

34Une grande partie du travail sur la main chez Montessori consiste aussi à préparer l’enfant pour l’écriture. Elle imagine des exercices qui permettent de développer dans la main les mécanismes moteurs nécessaires à la tenue du crayon et à l’écriture (Montessori 2016, 160 sq.), ainsi qu’un matériel (les « lettres rugueuses ») destiné à l’apprentissage sensoriel de la forme des lettres par le∙a jeune enfant.

Une pédagogie écologique

37Alors que l’écologie politique ne prendra son essor que dans les années 1970, les pensées de Bergson ou de Montessori au début du siècle font déjà preuve d’une dimension d’éthique écologiste au sens où elles prônent l’amour de la nature, montrent l’interconnexion des êtres, animaux et végétaux, et s’inquiètent de la technique et de ses dangers. Dans notre contexte actuel où les thématiques écologiques prennent une importance croissante dans les programmes scolaires, les vitalismes philosophique et pédagogique de Bergson et de Montessori se montrent donc d’une grande actualité.

38Un bon nombre d’interprétations récentes du bergsonisme pointent vers la philosophie de l’écologie (voir Bennett 2012 ; Ansell-Pearson 2018 ; Guerlac 2022). Chez Montessori, ce lien est encore plus clair et explicite. L’importance de la nature est visible dès ses premiers écrits (un chapitre entier, « la nature dans l’éducation », est dédié à cette question dans son premier ouvrage de méthode) et tout au long de son œuvre (Montessori 2016, 52-61).

39Comme les autres pédagogues de l’éducation nouvelle, elle critique ce qui sera désigné plus tard en sociologie comme la « clôture de la forme scolaire », à savoir l’enfermement des élèves dans des murs. Son plaidoyer prend des tons forts, les comparant parfois à des prisonniers ou des esclaves. Dans son premier ouvrage de méthode, elle prône les bienfais de l’immersion de la nature, se référant à Itard et à l’enfant sauvage. Elle préconise excursions, promenades en extérieur, constitution d’herbiers, gymnastique en plein air, détaillant les bienfaits de l’exposition aux éléments naturels (air, terre et eau) et du jardinage. Le travail avec les plantes et les animaux est selon elle crucial pour développer les capacités d'observation ainsi que le respect de la nature chez l’enfant. L'élevage d'animaux et la culture de plantes sont l'occasion de développer le sens des responsabilités des enfants et de leur faire prendre conscience de leurs propres actions, tout en leur présentant une autre perspective que celle de l'ici et du maintenant. L’enfant devra savoir comment se comporter de manière appropriée envers les êtres vivants dont il a la charge, comment prévoir et satisfaire leurs besoins, comment les respecter et comment attendre patiemment que la nature récompense ces efforts. Au-delà de ces indications pratiques vers une éducation à l’amour, au respect et au soin de son environnement naturel, le professeur Patrick Frierson a récemment argumenté dans ses articles « The moral philosophy of Maria Montessori » et « Maria Montessori’s metaphysics of life » (Frierson 2018) que la pensée de Montessori doit être considérée au rang de philosophie. Il place la notion de « vie » au centre de ce qu’il nomme sa « métaphysique », et montre qu’elle imprègne tout son corpus pédagogique. Il y qualifie cette métaphysique d’écologique au sens où elle relève d’une approche holistique de la vie : il voit là un héritage de la vision solidariste de l’évolution formulée par Léon Bourgeois. C’est une vision de la vie qui insiste sur l’interconnexion entre les différents organismes vivants et avec leur milieu. Monterssori parle d’ailleurs avec enthousiasme elle-même de l’ « écologie », une « nouvelle science » : « aujourd’hui […] une science spéciale a vu le jour — l’écologie — qui étudie la correspondance des êtres vivants entre eux ; elle a permis de connaître dans le détail la fonction réciproque des comportements, d’une façon si minutieuse qu’elle apparaît comme la science économique de la nature » (Montessori 1992, 46). Cette conception de l’écologie est intégrée, dans la métaphysique de Montessori, à une vision de la nature téléologique, tous les êtres étant investis d’une « fonction cosmique » au sein d’un Tout harmonieux (Frierson 2018, 1000 sq.).

40Cette idée d’une harmonie de la vie, d’une coordination de toutes les formes de vie et d’une prédestination de chaque espèce, est très concrète chez elle, et peut être exemplifiée : de nombreux passages insistent par exemple sur le rôle que certaines espèces jouent dans la purification de l’eau (petits mollusques ou protozoaires dépolluant les eaux) ou de l’air (les végétaux consomment le dioxyde de carbone qui en trop grande quantité serait toxique pour la plupart des animaux). Sans ces mollusques, protozoaires, et sans les végétaux, la vie humaine serait impossible. Ainsi, les espèces sont présentées comme étant interdépendantes les unes des autres, les formes de vies considérées « plus complexes » dépendant de formes de vies « plus simples ». Montessori évoque aussi de manière plutôt visionnaire pour l’époque son inquiétude au sujet de la pollution de l’air et de l’épuisement de l’eau : « face au manque de ces éléments vitaux aucune créature ne serait en mesure de survivre » (Montessori 2003, 48).

42En plus de leur admiration pour la vie et son fonctionnement, on trouve chez Montessori et chez Bergson une critique de la technologie. Celle-ci n’est pas directement liée à la crise climatique mais doit plutôt être replacée dans le contexte de l’après-guerre. Le début du XXe marque l’avènement des guerres industrielles, où de toutes nouvelles armes se déploient et où la mortalité atteint de tous nouveaux seuils. Elle constitue une catastrophe sans précédent pour l’histoire de l’humanité, et qui fera craindre son extinction. Bergson le formule ainsi, dans une tonalité pessimiste et prophétique dans les lignes qui concluent son éthique, Les deux sources de la morale et de la religion (1932) : « L'humanité gémit, à demi écrasée sous le poids des progrès qu'elle a faits. Elle ne sait pas assez que son avenir dépend d'elle. A elle de voir d'abord si elle veut continuer à vivre » (Bergson 2013b, 343). A la même période, Montessori s’engage également pour le pacifisme, et prononce dans ses discours des prévisions similaires : « Le jour doit enfin venir où l’humanité sera capable de prendre le contrôle du progrès pour lui donner un sens. Or, nous sommes précisément à ce moment crucial de l’histoire humaine : ou bien l’humanité dans son ensemble va prendre le contrôle du monde mécanique pour l’organiser, ou bien ce monde mécanique va détruire le genre humain » (Montessori 2020a, 23). L’utilisation de l’arme nucléaire à la fin de la deuxième guerre mondiale confirme le risque d’une extinction de l’humanité. Pour de nombreux penseurs occidentaux, la première et la deuxième guerre mondiale signifient donc la prise de conscience du pouvoir mortel de la technique, remettant en question l’idéologie naïve d’un « progrès » linéaire et d’une supériorité de la « civilisation » européenne sur les autres. Par cette prise de conscience, ils inaugurent donc une réflexion sur la catastrophe, sur l’avenir de l’humanité et sur la technologie qui se poursuit et se renouvelle aujourd’hui autour du péril écologique.

Conclusion

43A travers l’utilisation de l’« élan vital », l’éducation est repensée par Montessori au début du XX^e siècle comme contact et immersion dans la vie, pratique de lien, de liberté et d’autonomie. La pédagogie « traditionnelle » est critiquée pour son autoritarisme et pour une conception de l’enfant et de l’apprentissage trop pleine de préjugés et peu empirique. Mettant en avant l’activité tant psychique que corporelle de l’enfant dans l’apprentissage, la pédagogie nouvelle redéfinit les visées de l’acte éducatif. En cela, on pourrait dire qu’elle complète très bien la philosophie bergsonienne, une réflexion sur l’éducation étant un terrain clairement indiqué par l’œuvre de Bergson sans être vraiment étayée.

44Dans Les deux sources de la morale et de la religion, le philosophe dénonçait en effet dès les premières pages l’influence délétère de l’éducation vue comme un « dressage » et résultant dans la création d’individus obéissant aveuglément aux lois de la société close. Il situe dans cette éducation extrêmement rigide l’origine de la guerre. Ce constat poignant se trouve étayé par les pédagogues du XXe qui entreprirent de réformer la pédagogie dans un sens plus libérateur et en critiquant la violence qui lui était inhérente. L’enjeu, derrière cette refonte de l’art d’éduquer, n’était pas moins que la survie de l’espèce humaine, qui avait semblé sur le point de s’anéantir elle-même lors des guerres mondiales. L’éducation apparaît alors comme l’espoir d’une réparation de l’espèce humaine et d’une amélioration de son avenir. C’est aujourd’hui à un enjeu d’une ampleur égale que nous devons faire face. Avec la prise de conscience croissante des conséquences du dérèglement climatique, le danger qui pèse sur l’être humain mais aussi sur la biodiversité dans son ensemble est de plus en plus évident. Dans ce sens les réflexions que Bergson et Montessori avancèrent en leur temps sur la vie, sur l’humanité et sur son avenir, résonnent aujourd’hui avec une pertinence nouvelle.