• 1 La Tasa Neta de Escolarización (TNE) (a veces llamada Tasa Neta de Matriculación, TNM) primaria es (...)
• 2 La tasa bruta de escolarización en la primaria en Senegal ha subido del 54% en 1994 al 82% en 2005 (...)

4Durante los años 1990, las políticas internacionales de lucha contra la pobreza y Educación Para Todos (EPT) han contribuido a avances decisivos en términos de acceso a la educación: prácticamente todos los países del planeta han alcanzado la escolarización universal en la escuela primaria. Algunos, como Bolivia1, sencillamente han completado en ese periodo las tasas de escolarización primaria ya muy avanzadas, mientras otros han dado importantes saltos cuantitativos, como Senegal, que ha pasado en menos de diez años de tan solo la mitad de su población escolarizada a más del 80%2. Estas políticas, sin embargo, tienen dificultades en reducir las desigualdades escolares y en integrar la diversidad de normas y trayectorias de los países en cuestión.

• 3 www.uis.unesco.org. La esperanza de vida escolar es el número de años que una persona en edad de en (...)
• 4 La definición del trabajo infantil según el PNUD es el porcentaje de los niños de 5 a 11 años que, (...)
• 5 Véase también Lozada Pereira, 2013.
• 6 Desde 2007 es el padre de familia quien inscribe al alumno (a través del Registro Único de Estudian (...)
• 7 Las proyecciones de aumento de la población realizadas por el Instituto Nacional de Estadística (IN (...)
• 8 El sitio www.hdr.undp.org clasifica a los países en cuatro categorías. En 2013 Bolivia pertenecía a (...)

5Las desigualdades han sido desplazadas del acceso al sistema escolar al interior de este: las clases populares no acceden a todos los niveles de educación, y siguen siendo pocos los años que los alumnos pasan en la escuela. En Senegal la «esperanza de vida escolar»3 es de 7,9 años (2010, fuente UIS). El 49% de las familias senegalesas estiman que carecen de los recursos para la educación de sus hijos (ANSD, 2007). Los niños que no van a la escuela son enviados a escuelas coránicas (a veces por cuestiones de economía) y/o trabajan: para el periodo 2005-2012, el PNUD estima en un 16,5% a los niños trabajadores (PNUD, 2014)4. En Bolivia, es difícil conocer la evolución escolar de la década5. Los años promedio de estudios de la población de 15 años o más son de 8,7 en 2007 y de 10,1 en 2013 (UDAPE, 2015). Pero la Tasa Neta de Escolarización (TNE) de primaria está disminuyendo, según la UDAPE: de 94,3% en 2001 a 82,2 % en 2011 (UDAPE, 2014). Esta baja de la TNE podría explicarse parcialmente por las nuevas modalidades de contabilización de los niños escolarizados6. Según el Ministerio de Educación, por el contrario, la TNE habría subido: de 93,3% en 2001 a 99,8% en 2012 (Ministerio de Educación, 2014 b: 29). Las diferencias entre estas evaluaciones de la evolución escolar pueden atribuirse principalmente a diferencias en las estimaciones de aumento de la población desde el último censo de 20127. A la hora de hacer el próximo censo será importante examinar si efectivamente hay o no una disminución de la escolarización en la primaria o en la secundaria. Efectivamente, el porcentaje particularmente elevado de niños trabajadores (Cavagnoud, 2014) y la reciente reducción legal de la edad en que los niños pueden trabajar (2014), así como el aumento de fenómenos de migración (Vera et al., 2011) podrían influir en los próximos años en una desaceleración de las tasas escolares en particular en la secundaria. Para los países con un Índice de Desarrollo Humano (IDH) «bajo» (según la clasificación del PNUD)8, el cuello de botella se sitúa entre la primaria y la secundaria: es el caso de Senegal, que en 2006 tenía una TBE en la primaria del 80,6 %, pero una TBE en la secundaria de tan solo el 24,3% y en la educación superior del 5,8% (Fuente UIS). Para los países con un IDH «mediano» con una escolarización mayor, el punto de quiebre más significativo se sitúa a nivel nacional entre la secundaria y la educación superior: es el caso de Bolivia, que en 2007 contaba con una TBE en la primaria del 106,4%, en la secundaria del 79,5% y en la educación superior del 37,7% (Fuente UIS). El cuello de botella entre la primaria y la secundaria persiste en las zonas rurales pobres, como por ejemplo el Chaco chuquisaqueño en Bolivia.

• 9 Por ejemplo, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), que mide cada año los ID (...)
• 10 En algunos países existen escuelas no formales (reconocidas por el Estado pero que no entran en las (...)

6Además, las persistentes desigualdades en la educación dentro del sistema escolar son importantes en términos de calidad de los aprendizajes de los niños para un tiempo de escolarización idéntico. A nivel internacional, las desigualdades se dan en la mayoría de los casos en términos de tiempo de escolarización y tienen dificultades en tomar en cuenta la adquisición real de los saberes9. Ahora bien, desde hace veinte años los sistemas escolares tienden a diversificar sus tipos de establecimiento particularmente en el Sur. La oferta escolar se multiplica en esos países debido a iniciativas de actores privados o asociativos que desean entrar en el mercado educativo en pleno desarrollo y/o proponer tipos de educación no existentes. Los Estados, apoyados por las instituciones internacionales y con el afán de aumentar las tasas de escolarización, tienen la tendencia a reconocer estos establecimientos o a crear estructuras híbridas público-privadas (Vinokur, 2004). Este proceso de diversificación, de institucionalización y de hibridación de los tipos de establecimiento educativo produce desigualdades en el aprendizaje entre las diferentes instituciones educativas que son más o menos bien dotadas. Hay desigualdades entre las escuelas públicas, entre estas y las escuelas privadas, así como entre las escuelas privadas mismas. Las desigualdades que existen entre escuelas públicas se notan particularmente entre escuelas rurales, periurbanas y urbanas. Las desigualdades entre las privadas se observan entre las escuelas confesionales y laicas, así como entre las escuelas formales, informales y clandestinas (Lewandowski, 2011)10. Así, en 2002 las escuelas privadas religiosas senegalesas lograron que el 88% de sus alumnos obtuviera el título de graduado de primaria, frente al 53% en las escuelas públicas y el 39% en las escuelas privadas laicas (Moguerou, 2009). En Bolivia, las escuelas urbanas particulares, urbanas de convenio, urbanas fiscales y las escuelas rurales fiscales también presentan tasas de éxito muy diferentes en los exámenes (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2000: 4-5). El hecho de que se aborde tangencialmente las desigualdades educativas en las políticas de lucha contra la pobreza se debe a que el objetivo principal de estas políticas apunta en primer lugar no a la equidad sino a reducir la extrema pobreza, la cual es percibida como un freno al crecimiento global de los países.

• 11 La tasa bruta de escolarización en la primaria pasa de más del 80% al 75%, mientras que el producto (...)

8En los años 1980 los programas de ajuste estructural fomentados por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial en los países del Sur se basaron esencialmente, en lo que a la cuestión educativa se refiere, en la teoría del capital humano. Para esta última, como toma poco en cuenta el rendimiento colectivo de la educación, es el individuo y no el Estado quien debe invertir en la misma. Esta retirada del Estado ha producido en algunos países consecuencias negativas para la educación y la salud. Así, el África subsahariana ha experimentado un aumento de su PIB por persona entre 1980 y 1990, pero su tasa bruta de escolarización en primaria ha bajado en el mismo periodo (Henaff, 2006)11. Estos efectos negativos de las PAE, los contraejemplos asiáticos (que han practicado una importante intervención estatal y han visto aumentar tanto su tasa de crecimiento como de escolarización) y la crítica de la imposición de las PAE en los Estados han contribuido a abandonar esas políticas a favor de la lucha contra la pobreza.

• 12 http://xalimasn.com/lapr-est-il-un-parti-dobedience-liberale-macky-sall-clarifie-lideologie-de-son- (...)

11En Senegal, Estado laico en el que el 90% de la población es musulmana, la presencia de las hermandades musulmanas dentro de las instituciones del Estado (Diop, 2002), el surgimiento de movimientos musulmanes como el de Ibadou Rahmane que pregona sobre todo el retorno al Libro sagrado, y de modo más global los desarrollos geopolíticos y religiosos actuales en África occidental, en la actualidad animan al gobierno a adoptar una doble posición de vigilancia y de consideración del modelo social africano-musulmán. Este modelo es multifacético según los textos de referencia y los países involucrados, pero en todos los casos difiere del modelo del individuo libre, racional y calculador de las teorías del capital humano todavía muy presentes en las políticas de lucha contra la pobreza. En las zonas rurales pobres de África occidental, la escolarización puede ser percibida por algunos como un factor de empobrecimiento y por otros como una posibilidad de enriquecimiento. Además, la pobreza es vista como un estado global y multidimensional, del cual la persona puede entrar o puede salir en función de las relaciones con el grupo, que sigue siendo la entidad dominante. La escolarización representa entonces una oportunidad más bien colectiva que individual, cuyas utilidades muy diversificas obedecen a reglas complejas de seguridad y de distribución (Lewandowski, 2007). En las ciudades el uso de la escolarización como ascenso individual es generalizado, pero se sigue tomando en cuenta reglas de redistribución de la familia extendida o de la comunidad a la que uno pertenece; y en las regiones musulmanas, el elegir el tipo de escuela puede pasar primero por un criterio religioso más que por una evaluación de los potenciales de progreso socioeconómico. A nivel del Estado, el gobierno de Macky Sall, comprometido con la corriente liberal12, desarrolla de hecho un capitalismo que toma en cuenta el sistema de funcionamiento social africano-musulmán.

• 13 Bolivia era un Estado católico hasta la Constitución de 2009 aprobada bajo Morales, que es cuando s (...)
• 14 Véase Chartier & Löwy, 2013: 15.
• 15 Para distinciones entre los conceptos de Morales y las de su vicepresidente Linera; según las época (...)

12En Bolivia, el principal elemento oficial de divergencia con las políticas internacionales de lucha contra la pobreza no radica en un modelo socioreligioso (a pesar de que la espiritualidad indígena es valorada en los textos estatales)13, sino más bien en la base económico-ecológica del desarrollo. El continente latinoamericano hace aproximadamente veinte años de hecho ha estado marcado por una lucha intensa entre experimentos de desarrollo neoliberales y extractivistas, por un lado, y movimientos de izquierda (luchas zapatistas mejicanas de los años 1990, elecciones de gobiernos antineoliberales en Bolivia, Ecuador, Venezuela, Brasil, etc. de los años 2000) y movimientos ecologistas, por otro14. Evo Morales, líder campesino sindicalista del ámbito de los cocaleros, está a la cabeza del partido denominado Movimiento al Socialismo-Instrumento Político de Soberanía de los Pueblos (MAS-ISPS), que pretende ser el instrumento político de movimientos sociales (Polet, 2009). Reivindica una doble «descolonización» del Estado reposicionando la soberanía del mismo sobre el territorio nacional frente a los poderes capitalistas occidentales por un lado y, por otro, afirmando el carácter pluriétnico y comunitario del Estado frente a la dirección de una clase minoritaria llamada «blanca». En 2009, Bolivia, ahora denominada «Estado plurinacional de Bolivia», se ha convertido en el segundo país latinoamericano (después del Ecuador en 2008) que adoptó una Constitución fundada en el modelo del Vivir bien. Frente al universalismo de la noción de progreso, luego de desarrollo y de desarrollo sostenible, como también al relativismo de los post colonial studies, el paradigma del Vivir bien propone una modernidad basada en el pluralismo y la multipolaridad (Vanhult & Beling, 2013; Farah & Vasapollo, 2011; Lewandowski, 2015). El gobierno de Morales defiende oficialmente un capitalismo andino-amazónico que propone la articulación estatal entre una economía industrial y una economía comunitaria15. Estos modelos de capitalismo africano-musulmán y de capitalismo andino-amazónico, como también sus ambigüedades, se reflejan en los sistemas educativos de los dos países.

• 16 Así, un alumno del tercer grado de primaria en 2009-2010 tenía dos horas de árabe y una hora de edu (...)
• 17 En Senegal, hay un certificado de fin de los estudios de primaria, un certificado de fin de estudio (...)

14La lengua árabe se mantuvo en la escuela pública después de la independencia, y la enseñanza religiosa fue introducida en ella en 2002, tras los Estados Generales de la educación y la formación de 198116. Hoy en día el Estado senegalés en su plan decenal de educación pregona el desarrollo de la enseñanza del árabe, la introducción de la educación religiosa en la escuela pública y la creación de escuelas públicas franco-árabes (République du Sénégal, 2003). Las escuelas franco-árabes funcionan como escuelas públicas por seis años y apuntan al certificado de estudios primarios francés. Pero las escuelas imparten sus clases en francés y en árabe, pueden también presentar sus alumnos al certificado de fin de estudios primarios en lengua árabe17 y dedican más tiempo al aprendizaje del Corán, del hadith (palabras, enseñanzas) del Profeta y de los fikh (prácticas de la vida religiosa cotidiana). Esas escuelas son apoyadas por el Estado senegalés (si son reconocidas), así como por asociaciones islámicas senegalesas o internacionales, Estados extranjeros (como Arabia Saudita), instituciones como la Organización Islámica para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Isesco) y sobre todo las hermandades. Por ejemplo, en Touba, ciudad creada por el fundador de la hermandad muridi, Cheikh Ahmadou Bamba, existen numerosas daara (escuelas coránicas), escuelas franco-árabes, centros de formaciones profesionales y redes para estudios superiores en los países islámicos, pero ninguna escuela «francesa»: estas últimas nunca fueron aceptadas por el linaje de los marabouts. Esta zona de resistencia simbólica sigue siendo presente y no es única (zona de Médina Gounass en la región de Kolda, por ejemplo).

• 18 Abdoulaye Wade es el Primer Ministro senegalés que está oficialmente afiliado a una hermandad relig (...)

20El auge actual de la enseñanza árabe-musulmana en Senegal tiene sus raíces en las connivencias entre los grandes marabouts y los dirigentes del gobierno18, así como en la voluntad de aumentar las tasas de escolarización. El ministerio explica el objetivo de satisfacer al mismo tiempo los lobbies de las hermandades locales y a los donantes: la modernización de las daara permitirá

• 19 Es decir 135 años antes de la independencia de Senegal.

21En Bolivia, aunque consiguió la independencia ya en 182519, la idea de remediar injusticias que datan de la época colonial a través del sistema educativo está también presente en la reforma en curso. La Ley A. Siñani y E. Pérez (Ley n.°70, 2010), propone la refundación completa del sistema de educación boliviano según el modelo del Vivir bien hacia una educación «descolonizada», «productiva», «intra e intercultural» y «comunitaria»:

• 20 El tándem de Morales y su vicepresidente Linera representa una alianza entre el «poncho y la corbat (...)
• 21 Como CIPCA, el Centro de Investigación y Promoción del Campesinado (Albó, 2010).
• 22 La Asamblea del Pueblo Guaraní (APG) participó activamente en la promulgación en 1992 de un decreto (...)
• 23 Unicef desarrolla en colaboración con el Ministerio de Educación un gran Proyecto de educación inte (...)
• 24 En los textos de la reforma, la intraculturalidad consiste en profundizar en la propia cultura ante (...)

22La ley lleva el nombre de los fundadores20 de «la primera» escuela indígena de Bolivia en Warisata (1931-1939) (véase fig. 2). Su currículum y su estructura organizativa se basaban en la comunidad indígena y la pedagogía en el trabajo colectivo percibido como un factor de emancipación y no de servidumbre (Salazar, 2014). La escuela estaba, además, abierta a la comunidad; juntas se tomaban las decisiones en consenso en un Parlamento de sabios. La experiencia de Warisata, que en sus tiempos sirvió de modelo a otras seis escuelas, marcó una ruptura con las políticas educativas llevadas a cabo hasta entonces en el país en el que, como ha mostrado Martinez para principios del siglo XX, el objetivo era «civilizar al indio», «des-indianizar a la sociedad» (Martinez, 2010) en la línea de un siglo XIX marcado por políticas que alternaban entre el control y la destrucción del indígena. La Revolución de 1952 no retomó el modelo de Warisata: si bien es cierto que las escuelas rurales que desarrolló pretendían ser productivas (como de hecho en esa época recomendaba la Unesco en diferentes continentes) y la enseñanza en ellas fue impartida en español (como en Warisata), frente a Warisata la figura del indio y sus componentes identitarios desaparecieron detrás del proletario. Es solo después del período de dictaduras militares (1964-1982) que el Estado reconoció con la ley n.° 1565 de 1994 la importancia del bilingüismo y de la valorización de las culturas. Las lenguas llamadas indígenas efectivamente habían sido objeto de usos funcionales (para el aprendizaje del evangelio en la época colonial y luego para aprender el español, en los años 1960) o de experimentos suspendidos y no generalizados (como en los años 1970). La ley de 1994 culmina la acción de la Iglesia y de ONG21, de asociaciones indígenas22 y de donantes23 concediendo centralidad a la cuestión de las lenguas indígenas. Presenta, por lo demás, características desarrolladas a nivel internacional desde los años 1990: enfoque constructivista (Yapu, 2013), pedagogía basada en la noción de competencia, interdisciplinaridad o transversalidad. Es también esta ley la que introduce la cuestión ambiental en el currículo en forma de eje transversal. En 2010, la Reforma ASEP no crea, por tanto, a partir de la nada su propuesta de escuela multilingüe, comunitaria y productiva. En cambio, innova al asociar estas características que se encontraban separadas en las experiencias anteriores, y sobre todo, busca una ruptura ontológica. Para Howard, apunta a poner en marcha los nuevos conceptos de «intraculturalidad»24 y de «descolonización» elaborando currículos en los que las necesidades de la comunidad son consideradas más importantes que los contenidos más generales y universales, mientras que en la reforma de 1994 sucedía exactamente lo contrario (Howard, 2009: 592). Las personas que hemos entrevistado sobre la reforma insisten, en función de sus posturas, unos en la continuidad («lo habíamos pensado todo y no se reconoció nada», antiguo Ministro de Educación), otros en la ruptura («es una ley revolucionaria», funcionario del Ministerio de Educación).

• 25 Desde 2012 también existen siete currículos regionales que se supone responden a la diversidad de l (...)
• 26 Estas contradicciones incitan a algunos intelectuales a pensar que Morales está entrando —a semejan (...)

24La implementación en las clases está estrechamente ligada a la formación y la motivación de los docentes. La reforma está acompañada de un plan nacional de formación de estos últimos: el Programa de Formación Complementaria (Profocom) ha formado a 100 000 maestros en sus dos primeras fases y prevé la formación de otros 40 000 (Berrios, 2014). Se trata de formaciones masivas que, según algunos entrevistados, no serían claras y poco prácticas para los docentes. A nivel local, los docentes no siempre conocen los currículos regionales25 y cuando es el caso no saben cómo elegirlos, sobre todo en los departamentos donde hay más de dos, como en Santa Cruz con los curriculos chiquitano, guarayo y guaraní (Cavero, 2014; Caurey, 2013). A esto se añade la cuestión de la adhesión de los docentes. Para María-Luisa Talavera, estos están más dispuestos que durante la reforma de 1994, porque el Estado ha estado atento a sus condiciones y ha respondido favorablemente a sus reivindicaciones económicas y sociales proporcionando un ordenador a cada uno de ellos y proponiéndoles acceso a segundos y terceros ciclos a través del Profocom. No obstante, siguen siendo en parte reacios a esta reforma, defendiendo de hecho la última reforma, a la que se habían resistido (Talavera Simoni, 2011; 2013). Esta reticencia a veces también está ligada a las convicciones personales de algunos docentes, en particular en barrios urbanos y zonas rurales de las tierras bajas que rechazan la política de Morales. Una parte de los docentes tiene una tendencia liberal y de religión católica o protestante: no quieren aplicar currículos que valorizan una lógica de orientación colectivista y otros valores cultural-espirituales indígenas. Otros maestros adhieren a los textos elaborados en los programas escolares, pero rechazan a Morales, cuya práctica juzgan como opuesta a su discurso: no están dispuestos a reformar sus hábitos de enseñanza a favor de un nuevo sistema en el que ya no creen. A este respecto, los eventos en torno al Tipnis, donde el Gobierno reprimió a movimientos ecologistas e indígenas, han sido analizados frecuentemente en la literatura científica (Poupeau 2013; Perrier Bruslé, 2012; Stefanoni, 2012; Demélas, 2014), sobre todo porque revelan las tensiones existentes entre el Gobierno, las organizaciones campesinas e indígenas y las organizaciones internacionales (Do Alto et al., 2011; Lavaud 2010)26. Un sector de los docentes, no obstante, sigue siendo partidario de algunas opciones societales formuladas no en términos del Vivir bien, que sigue siendo una opción teórica, sino de modo más clásico (con o sin referencia a la retórica del gobierno de Morales) en términos de lucha contra las desigualdades y de valorización de las culturas indígenas. Estas divergencias se encuentran luego a nivel de la familia. Son numerosas aquellas que entran plenamente en estrategias de uso de la escuela como motor de ascenso social individualista orientado hacia el extranjero y rechazan las escuelas bilingües (lenguas indígenas-español) a favor —si tienen acceso a él— de un bilingüismo internacionalizado (español-inglés, alemán o francés). Pero otros usan las escuelas bilingües (lenguas indígenas-español) en estrategias de reivindicación identitaria y territorial (Gustafson, 2015) o de ascenso social (el Gobierno actual preconiza el uso y la pertenencia a las lenguas indígenas en los ministerios).

• 27 El enfoque por competencias fue desarrollado históricamente en países occidentales para extenderse (...)

28Otro tipo de ambigüedad frente a las políticas internacionales se nota en Senegal; los tipos de saberes promovidos en las escuelas franco-árabes reflejan una doble afiliación, islámica y occidental27. La guía del maestro franco-árabe elaborada en árabe declara:

• 28 Me refiero aquí a las relaciones con el saber de esas escuelas y no de la religión musulmana, cuest (...)
• 29 El Pasec evalúa las competencias de los alumnos en el segundo y sexto año de escolaridad primaria e (...)
• 30 http://www.lartes-ifan.org/programmes_jangandoo.php. El programa Jangandoo tiene la particularidad (...)

31Así, en las escuelas árabe-islámicas la voluntad de «consenso» de los diferentes actores parece promover una relación con el saber si no contradictorio, por lo menos complejo28. Actualmente Senegal participa en las evaluaciones Pasec29, como también en diferentes estudios de evaluación puntuales como el Jangandoo30, que toman en cuenta esencialmente los aprendizajes en francés y matemáticas. Si el desarrollo de la enseñanza árabe-islámica continúa y se integra completamente en el sistema nacional, surgirá la cuestión de los modos de evaluación de los aprendizajes nacionales que integran las diferentes materias y más allá la complejidad de la relación con el saber propuesto en los manuales.