Les institutions

4Les institutions religieuses créées de chaque côté de la frontière brésilo-paraguayenne reproduisent les divisions confessionnelles des immigrants et de leurs descendants, musulmans sunnites et chiites. Les mosquées et les centres religieux constituent des espaces de production de sens communautaire. S’ils s’adressent à une audience non musulmane, les leaders et les représentants des institutions produisent un discours d’unité interne en relativisant la distinction entre sunnites et chiites. Cependant, à l’intérieur des deux groupes les individus ont généralement pour habitude de rendre naturelle cette division qu’ils considèrent comme une différence constitutive se perpétuant au niveau local. Les conflits internationaux qui engendrent des positions différentes par rapport à l’ensemble des pays musulmans, comme la guerre civile en Syrie, se répercutent chaque fois plus sur la démarcation des frontières confessionnelles. Il est possible d’affirmer que cette division est reconnue ou relativisée en fonction de contextes spécifiques de production de discours dans chaque communauté. Ainsi, certains de nos interlocuteurs qui se définissent Arabes ou Libanais, ont regretté son « manque d’unité ». Selon eux, leur communauté devrait se montrer unie puisque, finalement, tous ses membres appartiennent à une même religion. D’autres, leaders actifs des organisations communautaires, ont manifesté leur préoccupation vis-à-vis de la séparation croissante entre sunnites et chiites, en l’attribuant à la répercussion au plan local des conflits internationaux. Dans ces discours-là, la distance était vue comme un obstacle à la réalisation d’activités qui, dans le passé, réunissaient tous ceux qui s’identifiaient comme arabes pour célébrer des coutumes et des traditions culturelles marquant une origine commune. Autrement dit, quand le récit est centré sur l’affirmation de cette identité (arabe ou libanaise), la division religieuse tend soit à être minimisée, soit à être signalée comme un problème à résoudre. Par contre, quand les discours se réfèrent aux appartenances religieuses spécifiques de chaque groupe, la division sunnites vs. chiites est plutôt reconnue comme une différence naturelle, irréversiblement « importée » depuis le lieu d’origine. La reconnaissance des divisions confessionnelles tout comme l’appel à « l’ethnicité » en tant qu’élément unificateur sont mis en œuvre de façon dynamique et contextuelle. Donc, bien que les divisions soient institutionnalisées et qu’il soit possible d’attribuer à ces groupes des actions et des intérêts particuliers, tant l’ethnicisation unificatrice que la sectarisation disruptive fonctionnent comme des « événements contingents » (Brubaker 2002, 167).

6Par contre les écoles, bien qu’elles soient liées à ces associations, ont été créées en tant qu’écoles « arabes » ou « libanaises » et, même si elles reflètent aussi les divisions confessionnelles, elles se présentent dans bien des cas comme plus ouvertes à la coexistence entre les deux branches de l’islam. La création des écoles arabo-musulmanes fut l’un des projets les plus importants pour les migrants des années 1980 qui se sont unis, dans cet effort, avec la génération des pionniers. Dans le discours de ceux qui furent partie prenante de ce programme deux objectifs apparaissent clairement. D’une part, il s’agit d’empêcher la possible disparition future de la particularité linguistique, culturelle et religieuse des immigrants et, donc, de créer des institutions permettant la continuité et la reproduction de ce qui est considéré comme la « culture d’origine » dont l’appartenance religieuse fait partie. D’autre part, on souhaite permettre l’ascension sociale des descendants nés au Brésil et au Paraguay grâce à des écoles pensées pour préparer les jeunes à une éducation trilingue, non seulement en arabe et portugais ou espagnol mais aussi en anglais, ainsi qu’à des diplômes professionnels susceptibles, dans le futur, de les aider à se débrouiller soit dans les sociétés d’accueil, soit au Liban si la famille y retournait.

Une école « libanaise » : des chiites sur les parcours Líban-Paraguay-Brésil

9Le Collège libanais de Ciudad del Este est le premier des établissements éducatifs créés par les migrants. Il s’est transformé au cours du temps : amélioration de l’infrastructure, construction d’un gymnase et de salles de cours plus nombreuses. Bien qu’il ait déjà eu plus de 400 élèves, aujourd’hui il n’en compte que 250. L’école appartient à l’Association musulmane de bienfaisance du Haut-Paraná, une entité différente de celle qui gère la mosquée Prophète Mohammed, elle aussi chiite et située dans la même ville. Ceux qui ont participé à la fondation du Collège se rappellent que le projet a été lancé en 1992. En 1995, les premiers élèves entrés en maternelle arrivaient en primaire, mais ce n’est qu’en 1997 que le ministère de l’Éducation du Paraguay a approuvé leur cursus. L’objectif suivant a été de faire accepter le programme par le ministère de l’Éducation libanais pour que les études effectuées au Paraguay soient validées pour ceux qui décideraient de rentrer dans le pays d’origine car, à cette époque, les immigrants ne considéraient pas la région comme un lieu dont ils pourraient faire leur résidence permanente. Cette reconnaissance a eu lieu en 2005 et l’établissement a commencé à être considéré dans la communauté arabe comme « le premier collège libanais à l’étranger ». Ainsi, depuis l’origine, le projet était-il orienté par la conception d’une diaspora marquée par une double territorialité : le Paraguay et le Liban. Ce dernier était envisagé comme un lieu espéré de retour ou, du moins, comme le territoire approprié pour des séjours qui contribueraient à ce que les descendants nés au Paraguay ou au Brésil puissent vivre leur culture et leur religion d’origine. Dans le discours des immigrants, islam et culture d’origine étaient utilisés comme des synonymes pour faire référence à une communauté d’appartenance située au Liban.

10Les récits des pionniers et des immigrants des années 1980 insistent sur le fait que le Collège fut une institution attendue dont l’existence était un gage d’espérance pour que soient préservées la culture libanaise, la langue arabe et la religion musulmane. Le président de l’Association de bienfaisance musulmane du Haut-Paraná fait partie de ceux qui sont arrivés dans les années 1960. Les employés du Collège s’en félicitent et aiment à rappeler que le projet a été impulsé par les pionniers qui, parce qu’ils avaient vécu depuis des décennies dans la région, connaissaient très bien la frontière et avaient été les témoins de cette histoire et de l’arrivée des nouveaux contingents de Libanais. C’est ainsi que les transformations de l’établissement sont racontées parallèlement à celles de la vie communautaire. Il est donc possible de diviser cette période en une « étape fondatrice » – une communauté que ses membres décrivent comme « plus fermée », repliée sur elle-même, en lutte pour créer ses institutions – et un « présent » dans lequel sont mis en valeur les avancées et les fruits récoltés grâce aux sacrifices du passé.

11À son ouverture, le Collège a mis en place une maternelle rapidement suivie d’un cycle élémentaire. Cela a été un changement important dans la vie des familles qui ont commencé à envoyer leurs enfants s’éduquer hors du foyer. Les professeurs faisant partie du personnel stable se souviennent qu’il n’était pas rare, alors, de voir des filles de 14 ou 15 ans n’ayant jamais été scolarisées, justement parce que leurs parents avaient peur de les envoyer dans les collèges de la zone et préféraient les garder à l’abri dans la maison. Selon leurs dires, c’était encore la norme au début des années 1990 pour la plupart des enfants. Le Collège se présentait donc comme une opportunité d’accès à l’éducation formelle dans le contexte culturel désiré, libéré des influences de l’environnement. L’institution était considérée comme un prolongement du foyer où les enfants étaient protégés, parlaient leur langue et se formaient selon leurs valeurs religieuses. L’une des employées, née au Liban mais qui n’a pratiquement jamais vécu là-bas car, avec sa famille, elle avait résidé en Libye, Arabie Saoudite, Italie et Espagne avant d’arriver à Ciudad del Este, explique les avantages de l’école pour les générations postérieures à la sienne : « Lorsque j’étais petite, il n’y avait pas d’école arabe ni de lieux pour apprendre la religion. Heureusement, ma famille était très exigeante en ce qui concerne la langue et la religion. » L’une des institutrices, née au Paraguay, confirme ce point de vue : « Les enfants sont entrés à l’école sans perdre les valeurs qu’ils apprenaient chez eux, et même beaucoup ont amélioré leur manière de parler car ils ont appris à lire et écrire dans notre langue. » Une autre employée, qui a pu réaliser une partie de sa scolarité au Collège, illustre la stratégie que certaines familles ont mise en œuvre pour, malgré tout, s’ouvrir vers l’extérieur : « Ma mère nous disait, à la maison on parle arabe et dehors les autres langues. » Avec les années, les cours correspondant à l’enseignement secondaire ont été mis en place et, en 2009, l’établissement put offrir une succession complète de cycles. Si au collège et au lycée, l’enseignement secondaire s’appuyait initialement sur les sciences sociales, peu de temps après les sciences fondamentales y ont été ajoutées.

12À l’origine, le Collège était destiné aux descendants des familles arrivées du Liban et résidant au Paraguay. Nous avons déjà vu que, en s’installant dans la région, les migrants libanais privilégièrent Foz do Iguaçu et Ciudad del Este. Les allées et venues entre les deux villes faisaient partie de la routine. Toutefois, parmi ceux qui se sont fixés au Paraguay on dit volontiers que c’est de ce côté de la frontière que l’immigration libanaise avait commencé. Le Collège est le plus ancien des trois établissements d’enseignement de la région et, toujours à s’en tenir au même point de vue, la raison en serait que, « avant 1995 approximativement, tous les Libanais vivaient du côté paraguayen ».

13Un ancien élève, maintenant entré sur le marché du travail et qui réside au Paraguay au-delà de Ciudad del Este, confirme cette opinion : « Avant, tous les Arabes vivaient au Paraguay, même ceux qui étaient déjà riches vivaient de ce côté. Ce n’est qu’à la fin des années 1990 que certains commencèrent à déménager et à dire qu’ils préféraient le Brésil. » La création postérieure des autres écoles arabo-musulmanes aurait donc répondu, selon ces récits, à une transformation du modèle résidentiel des immigrants. Les déplacements de Ciudad del Este vers Foz do Iguaçu auraient donc été des événements nouveaux coïncidant avec les premières années de fonctionnement du Collège. Comme on va le voir, l’école arabe de la communauté chiite située de l’autre côté de la frontière n’a commencé à fonctionner qu’en 2001, laissant durant cinq années le Collège libanais de Ciudad del Este en position de monopole : il était la seule offre éducative de ce type dans la région. Ceci explique que plusieurs enfants de libanais chiites qui étaient passés du côté brésilien de la frontière ont continué à aller à l’école au Paraguay où ils retrouvaient leurs camarades restés à Ciudad del Este.

14Autrement dit, peu de temps après sa création, le Collège faisait déjà partie du système de double résidence utilisé par beaucoup de Libanais qui travaillaient du côté paraguayen mais vivaient du côté brésilien ou qui, vivant et travaillant du côté brésilien, préféraient que leurs enfants continuent d’aller en classe à Ciudad del Este. Cette circulation transfrontalière existe toujours aujourd’hui grâce aux moyens de transport mis en place pour ramasser les élèves du côté brésilien. Actuellement, il y a 200 élèves qui viennent du Brésil, soit un peu plus de la moitié de ceux qui fréquentent le Collège où l’on compte environ 350 élèves. La diminution croissante de l’activité commerciale de Ciudad del Este est vue comme la cause de l’augmentation du nombre de Libanais ayant déménagé au Brésil.

15Ciudad del Este a longtemps été une riche enclave commerciale à la frontière. Malheureusement, cet âge d’or s’est estompé vers l’an 2000, bien que l’on signale toujours des alternances d’essor et de dépression économiques. Comme l’ont dit la majorité de mes interlocuteurs vivant du commerce : « La frontière est instable » ; « Les ventes vont et viennent » ; « J’ai gagné beaucoup d’argent dans les années 1990, maintenant je peux à peine maintenir ce que j’ai ». Ainsi, la fluctuation est acceptée comme modèle de la vie économique de la frontière et elle n’est pas la principale raison d’un déménagement du côté brésilien. De ce fait, pour ceux qui ont décidé de rester au Paraguay, les motifs ne sont pas seulement économiques. Certes, vivre du côté brésilien supposerait une sorte de distinction, le signe de l’accès à un degré supérieur de prospérité économique ou, au moins, de stabilité. Comme le précise une femme qui, née au Liban, a toujours vécu du côté paraguayen et envoie ses enfants au Collège :

Il y a eu un moment où les Arabes ont commencé à aimer le Brésil, à dire que de l’autre côté c’était plus propre, plus ordonné, qu’il y avait plus de structures, que c’était plus sophistiqué, que c’était plus sûr qu’au Paraguay et qu’il y avait plus de choses à faire durant les fins de semaine. Donc, déménager était une façon de dire qu’ils avaient plus d’argent et voulaient vivre de cette façon. Moi, jamais je n’irais vivre à Foz. (Aisha, femme au foyer, 40 ans)

16Cette triple territorialisation de nombreux élèves – physique pour les lieux de résidence que sont le Paraguay et le Brésil et symbolique pour le pays d’origine et d’appartenance culturelle qu’est le Liban – est mise en valeur de manière positive par les professeurs et les employés de l’institution scolaire. Ainsi, le Collège est présenté comme parfaitement adapté à la dynamique de la communauté arabo-musulmane de la Triple Frontière, formant des jeunes qui parlent et écrivent quatre langues : arabe, espagnol et anglais, enseignés à l’école, et portugais pour ceux qui vivent au Brésil. Les retours temporaires des élèves et de leurs familles au Liban sont également incorporés dans la routine du Collège. La formation scolaire est vue comme un complément de la transmission des coutumes que les élèves devraient recevoir à la maison et que, naturellement, ils pourraient acquérir à travers leur propre appartenance culturelle, assurée par des voyages fréquents. La directrice du Collège caractérise la « marque » spécifique de l’établissement en affirmant : « Ici les coutumes sont arabes, les enfants jouent en arabe, durant les récréations ils conversent en arabe et ils grandissent en arabe. » L’école s’est aussi adaptée pour favoriser les voyages des élèves au Liban en développant un système flexible qui leur permet de s’absenter pour un maximum de trois mois. Durant leur séjour, ils ne sont pas obligés de fréquenter des écoles, on exige seulement d’eux qu’ils ne perdent pas les connaissances acquises. Selon les professeurs, certains reçoivent des cours particuliers et d’autres révisent à la maison.

18Tous les jours les élèves ont une heure d’enseignement de la religion, toujours avec le même professeur, pendant laquelle on leur inculque « les normes internes à l’islam » ou la « culture musulmane ». En général, on se réfère à un contenu religieux qui envisage les principes généraux de l’islam en termes de croyances et de conduites, en minimisant l’importance de l’appartenance à l’une ou l’autre branche de la religion. Au Collège, il y a quelques élèves paraguayens sans ascendance arabe ou musulmane, ils reçoivent une bourse de la municipalité et peuvent ne pas assister au cours de religion. Ceci montre combien l’école est reconnue par les autorités locales.

19Transmettre les principes de base de l’islam c’est aussi diffuser des valeurs religieuses qui peuvent être comprises par la société en général. Les élèves paraguayens servent d’exemples dans ce sens car on dit que certains ont réussi à parler parfaitement l’arabe et à admirer les principes religieux. Dans le Collège, on peut voir des symboles qui dénotent l’appartenance de l’institution à la communauté chiite. Hormis les drapeaux du Paraguay et du Liban qui font partie du logotype du Collège, un portrait du leader chiite Musa Sadr se détache dans la salle de réunion, les élèves et leurs familles assistent également à la hussaynia de l’Association de bienfaisance musulmane du Haut-Paraná. L’école assume le fait qu’environ 50% des immigrants libanais sont chiites et souhaitent assurer les besoins éducationnels de leur communauté, indépendamment du fait qu’ils résident du côté paraguayen ou brésilien de la frontière. De ce fait, les collèges créés postérieurement sont vus comme satisfaisant les besoins d’une autre partie des Libanais, les sunnites, ainsi que des chiites qui résident à Foz do Iguaçu et qui ne se déplacent pas entre les deux villes.

20Le contraste entre la période de fondation et la période actuelle s’exprime clairement dans les récits de nos interlocuteurs. Au moment de la création de l’institution l’objectif était la préservation d’une communauté « fermée » qui cherchait à créer dans la société d’accueil une école lui permettant de reproduire sa culture et sa langue d’origine. Il s’agissait de faciliter le retour permanent ou provisoire à la terre d’origine, sans interruption dans les cursus de scolarisation. Le présent, au contraire, est perçu comme caractérisé par une ouverture tant de la communauté arabe que de la société paraguayenne. Mariam, responsable du Collège, qui se rappelle l’avoir fréquenté quand il était encore en construction et qu’elle allait y prier durant la Ashura, remarque qu’aujourd’hui « les Arabes sont plus ouverts » :

Si, avant, les familles étaient plus repliées sur elles-mêmes, elles cherchent maintenant à faire éduquer leurs enfants. Avant, les professeures paraguayennes se couvraient la tête pour travailler à l’école, aujourd’hui seules les Libanaises utilisent l’hidjab. Avant la hussainiya était un espace dédié exclusivement à l’activité religieuse, aujourd’hui on y réalise aussi des activités culturelles, sans bal ni musique, mais on la considère comme un espace culturel de la communauté.

21Les changements supposés de la société paraguayenne sont décrits comme une meilleure information sur la communauté arabo-musulmane qui n’est plus perçue comme étrangère et dont on commence à se rapprocher. On évoque souvent, dans cette perspective, les « fils de Paraguayens » (par opposition aux « fils de Libanais ») qui fréquentent l’école et sont sans ascendance libanaise.

22Enfin, du point de vue de l’institution scolaire proprement dite, on se félicite que des enfants de parents commerçants aient accédé aux professions libérales. Nos interlocuteurs éprouvaient de la fierté à dire que nombre d’ex-élèves du Collège étudiaient à l’université dans des carrières comme la médecine, l’architecture, le tourisme, la gestion d’entreprise, les relations internationales ou la nutrition. Ceci aurait assuré une « expansion de la communauté musulmane » dans l’échelle sociale et en différentes régions du Paraguay.

L’École libanaise brésilienne : des chiites au Brésil

23L’autre école de la communauté chiite se trouve du côté brésilien de la frontière, dans la ville de Foz do Iguaçu. Elle appartient à l’Association musulmane de Foz do Iguaçu et a été fondée en 2001, mais le projet remontait aux années 1990. Il s’agissait de créer un lieu d’éducation pour la communauté chiite résidant au Brésil. Son histoire, racontée par ceux qui en ont été des acteurs et qui, aujourd’hui, font partie du personnel de l’école, évoque un petit groupe initial de Libanais qui envoyaient leurs enfants prendre des cours d’arabe et de religion chez un voisin qui s’offrait pour faire cet enseignement. Les contacts personnels ont permis que d’autres personnes soient informées et se joignent à cette initiative. Au début, des enfants de six à treize ans rencontraient leur enseignant dans une petite salle. Ils avaient deux heures de cours qui se divisaient entre l’enseignement de l’arabe et celui de la « culture ». L’audience de ce « petit cours » a commencé à augmenter. Il n’était pas rare, à cette époque, que des enfants et des adolescents aient une sorte de double scolarité, se rendant le matin à ces rencontres et allant l’après-midi dans les écoles brésiliennes que chacun fréquentait. Hassan, qui a aujourd’hui 29 ans et était né au Paraguay mais vit maintenant à Foz do Iguaçu, se souvient d’avoir été l’un de ces élèves :

Je me rappelle que nous devions aller à deux écoles, le matin à l’une et l’après-midi à l’autre. Dans l’une nous apprenions l’arabe et la religion et l’autre était l’école ordinaire des Brésiliens. Pendant un temps je suis allé à l’école au Paraguay et, après, j’ai terminé mes études dans l’école arabe de Foz. (Hassan, étudiant, 29 ans)

24À cette époque, tous aspiraient à pouvoir faire leur scolarité dans une seule institution où les descendants puissent réaliser leurs études sans perdre ni la langue ni la culture d’origine. La première étape fut de construire un édifice qui pourrait répondre à ces besoins. Le terrain fut acheté alors que l’on attendait l’approbation du ministère de l’Éducation. En 2001, l’école fonctionnait déjà dans un immeuble de deux étages édifié dans un quartier alors peu peuplé et relativement éloigné du petit centre de la ville.

25Durant les années suivantes l’édifice fut agrandi, une bibliothèque fut ajoutée en 2003, le troisième étage et le reste des classes terminés en 2004. Il y avait déjà 270 élèves en 2005 et plus de 700 très peu de temps après. Le cursus fut peu à peu complété et couvre actuellement, selon la terminologie brésilienne, l’éducation infantile, l’enseignement fondamental et l’enseignement secondaire. Il apparaît clairement que l’objectif principal de la création de l’École fut de permettre, grâce à l’institution, la reproduction culturelle de la communauté par la perpétuation de la langue et de la religion. Dans ce contexte, la référence à la culture arabe inclut l’appartenance religieuse à l’islam. Dans l’École, la majorité des professeurs sont brésiliens et certains sont chargés de coordonner les domaines de pédagogie générale, des coordinateurs en langue arabe et portugaise qui organisent le traitement des mêmes thèmes. Il existe aussi un responsable d’éducation morale. Deux heures par semaine sont consacrées au cours de religion. Aux dires des professeurs, on privilégie l’enseignement des « valeurs religieuses dans le quotidien » et les élèves ont aussi la possibilité d’assister à des cours sur le Coran. En outre, la langue arabe est valorisée au-delà de sa fonction religieuse car elle est exaltée en tant que marque d’appartenance à une communauté d’origine qui se perpétue parmi les descendants nés au Brésil. Par ailleurs, sa valeur est interprétée d’un point de vue cosmopolite, comme celle d’un outil utile pour les jeunes dont on pense depuis leur enfance qu’ils pourraient avoir la possibilité de visiter la terre de leurs ancêtres, de voyager, de faire des affaires et de connaître les pays du monde arabe. Ainsi, la langue communautaire s’inscrit, comme l’anglais et le portugais, dans le modèle d’une « formation trilingue » qui prépare les élèves au monde contemporain. De ce point de vue, il est possible d’établir une différence entre l’école chiite de Foz do Iguaçu et celle du Paraguay. À Ciudad del Este, on envisage l’inculcation de la langue arabe et des valeurs religieuses comme un processus naturel, en affirmant que les élèves « sont élevés en arabe » et qu’ils emploient aussi cette langue dans leurs moments de récréation. L’école est donc pensée comme une prolongation et un complément de l’éducation familiale et « l’extérieur » comme un espace où l’espagnol ou le portugais et l’anglais sont les outils nécessaires d’une éducation moderne. Dans l’École libanaise brésilienne de Foz do Iguaçu, l’apprentissage de la langue prend une dimension différente, avec une insistance sur le fait que l’environnement de la « culture brésilienne » tendra à absorber les jeunes. On admet donc que les enfants et les adolescents passent par une période de leur vie où ils ne parlent pas l’arabe, même s’il s’agit de la langue parlée à la maison. Ils ne l’utilisent ni en classe ni durant les récréations et, entre eux, « ils préfèrent le portugais qui leur est plus facile ». La langue arabe est donc vue comme une pratique vers laquelle on retourne en grandissant. Son acceptation supposerait un processus de maturation qui ajouterait l’arabe au portugais conçu comme langue du lieu où on est né et où on vit. À Foz, il y a peu d’élèves extérieurs à la communauté et il n’existe pas non plus de système de bourses qui, comme au Paraguay, favoriserait le recrutement d’élèves brésiliens. Cependant, les rares cas qui se sont présentés sont mis en valeur comme preuves de la qualité de l’éducation offerte. Il s’agit en général d’enfants de professeurs ou encore d’élèves qui ne restent qu’un an ou deux. On aime rappeler le cas d’une famille brésilienne dont les trois enfants sont restés pendant six ans à l’école et sont devenus bilingues en arabe et en portugais.

27Des trois institutions envisagées ici, cette école est celle qui reçoit aujourd’hui le plus grand nombre d’élèves. Dans la perspective d’une croissance à venir, on a prévu la construction d’un autre immeuble, d’un théâtre, d’une salle de fêtes et d’une salle de réunions. Ainsi, selon l’une des fondatrices : « La langue est préservée et la communauté augmente. » De même que dans le cas de l’école de Ciudad del Este, les résultats sont mesurés à partir du nombre d’élèves ayant obtenu des diplômes universitaires. Comme le précise une professeure :

Nos élèves obtiennent le premier rang en rédaction et à d’autres épreuves et, aujourd’hui, il y a des universitaires qui font des recherches, qui connaissent leurs besoins, qui se rencontrent et qui réalisent des projets avec l’aide de la Société musulmane. Ils créent des sites et des revues. (Fátima, professeur de l’enseignement secondaire, 58 ans)

28De même qu’à l’école de Ciudad del Este, le discours institutionnel cherche à montrer que la communauté musulmane s’est transformée grâce aux institutions éducationnelles et la phrase « Tout n’est pas commerce » s’oppose clairement au stéréotype répandu sur les Arabes musulmans de la région et souvent reproduit dans les médias qui en sont restés au portrait caricature de la première génération de migrants. On souhaite souligner que l’activité commerciale n’a pas été la seule voie mise en œuvre par les jeunes musulmans pour se former et s’insérer dans le marché du travail. Des frontières symboliques sont tracées dans l’École entre un « intérieur », représenté par les élèves d’origine libanaise et de religion musulmane chiite, et un « extérieur » où les jeunes recevant les influences de la culture brésilienne, restent protégés et rassurés par l’efficacité supposée de l’éducation des écoles arabes musulmanes.

L’École arabe de Foz do Iguaçu : un entrepreneuriat culturel allant au-delà de la communauté sunnite

Je suis d’abord arrivé au Brésil, mais en vérité je ne savais pas bien où je me trouvais ; quand je suis arrivé à Foz je n’avais que deux choses, une valise et un papier avec le nom d’un contact au Paraguay, à Ciudad del Este, une personne que je ne connaissais pas. J’ai trouvé un Arabe qui était par-là, il m’a dit qu’il m’emmenait au Paraguay mais sans ma valise, pour le cas où j’aurais des armes ou des drogues et les seules choses que j’avais étaient quelques vêtements. Je pensais que le Paraguay était très loin et j’ai été surpris quand, dix minutes plus tard, nous sommes arrivés et le contact que je cherchais était juste de l’autre côté du pont. (Ahmed, propriétaire de l’École de Foz do Iguaçu, 58 ans)

31Cet immigrant s’est consacré au commerce et, en peu de temps, il s’est installé car il a pu profiter de ce que tous se rappellent comme l’essor économique de la frontière, dans les années 1990. Rapidement, il a pu acheter une grande maison, une automobile et faire venir tous ses frères du Liban. En 1998, il lui a semblé que le moment de concrétiser son idée d’établir une école était arrivé. Il se rappelle qu’au Liban ses parents avaient des terres mais pas de moyens et qu’il avait toujours eu l’idée de partir. Aujourd’hui, il est étonné de n’avoir été scolarisé que durant trois ans et que personne ne lui ait dit qu’il aurait dû continuer ses études jusqu’à leur terme : « Quand j’ai parlé de m’en aller tout le monde m’a dit “d’accord”, personne ne m’a dit d’attendre de terminer l’école. » Lorsqu’il a pu se consacrer à son projet, Ahmed vivait déjà à Foz do Iguaçu mais son commerce était toujours du côté paraguayen où il l’a conservé jusqu’en l’an 2000.

32À son ouverture, l’école fonctionnait déjà dans le lieu où elle se trouve aujourd’hui, mais elle n’avait que 35 élèves. Elle s’est progressivement développée et en compte maintenant 480. Même s’il est évident que prédominent dans l’école les membres de la communauté sunnite et que son propriétaire participe à la vie des institutions de cette branche de l’islam, le discours officiel prétend nier les divisions confessionnelles :

Les chiites du sud sont postérieurs, ils sont arrivés un peu plus tard que nous. Notre école n’est ni sunnite, ni chiite et, à vrai dire, on ne sait pas bien comment la classer. Je suis sunnite mais nombre de professeurs sont chiites ; en outre il y a des professeurs arabes mais aussi des brésiliens. (Ahmed, propriétaire de l’École de Foz do Iguacu, 58 ans)

33En conformité avec cette idée, une professeure m’a précisé : « Ici, l’islam est enseigné en termes de valeurs, pas de façon doctrinaire ». Une de ses collègues, chargée de la coordination pédagogique, m’a expliqué qu’elle appartient à une famille chiite connue de la ville, mais qu’elle travaille dans cette école car « il s’agit de différences qui n’ont pas de signification dans ce lieu ». L’appartenance de tous à une communauté « arabe » serait de fait le facteur de cohésion. Une autre de mes interlocutrices s’est référé aux mots « arabe » et « brésilien » qui figurent dans le nom de l’école.

L’école est brésilienne parce qu’elle suit les lois du pays et fait partie de la culture brésilienne et elle est arabe parce qu’elle est pour la communauté arabe et son objectif est avant tout la transmission de la langue qui est liée à notre culture et à notre religion. (Soumaya, professeur de l'enseignement secondaire, 43 ans)

34Pour souligner encore plus cette idée, le propriétaire de l’établissement a déclaré : « Dans l’école on ne doit pas parler de religion ni de politique ; de la religion ici on n’enseigne que les valeurs. » Bien que plusieurs des professeurs soient Brésiliens, cela n’est pas vu comme un obstacle mais plutôt comme une possibilité pour la communauté d’être connue plus largement dans la société. Les enseignants ne reçoivent pas de formation ou de préparation en relation avec la culture arabe et on leur demande seulement de suivre le règlement minimum de l’école. Selon l’une des professeures d’origine libanaise, cela engendre quelques malentendus jusqu’à ce que les professeurs brésiliens aient intériorisé certaines coutumes « arabes ». Une illustration amusante de ces incompréhensions est la remarque d’une professeure brésilienne qui, peu après s’être rendu compte que les musulmans ne mangent pas de porc, a demandé aux responsables de l’enseignement s’il lui serait possible de raconter aux élèves l’histoire des « Trois Petits Cochons ».

35Parmi les trois écoles dans lesquelles j’ai enquêté, c’est dans celle-ci que j’ai trouvé la vision la plus critique de l’efficacité de l’éducation formelle des nouvelles générations. Mes interlocuteurs ont souligné que « la culture arabe ne peut être transmises que par des Arabes », signifiant par là que c’est au sein de la famille et de la communauté que cela doit se passer. À leurs yeux, le temps passé à l’école est trop bref, seulement cinq heures et demie chaque jour, pour assurer la perpétuation de la religion, incluse dans la notion de « culture arabe ».

36Les influences de l’environnement, où les enfants et les jeunes passent la majeure partie de leur temps sont perçues comme « fortes ». L’usage de la technologie, par exemple, est vu comme une pratique difficile à contrôler qui influe sur la discipline, même à l’intérieur de l’école. L’une des professeures signalait : « Chez eux ou même à l’école, des enfants de onze ans peuvent déjà voir des films sur Internet, certains parents ne savent pas comment les contrôler et certains élèves restent jusqu’au matin à regarder Internet ce qui fait qu’ils sont ensuite fatigués à l’école. » La consommation est un autre problème signalé comme lié à la difficulté d’éduquer les enfants et les adolescents.

37Dans cette école on remarque aussi que les symboles qui se réfèrent à l’origine libanaise de la communauté et ceux qui se rapportent à l’insertion dans l’espace local brésilien sont mis en œuvre conjointement. Dans les couloirs, on peut voir des petits drapeaux du Liban confectionnés par les élèves ainsi que des affiches écrites en arabe et en portugais. En outre, durant la Foire aux sciences qui est réalisée chaque année et durant laquelle les élèves exposent des maquettes, recréent des paysages et font des expériences scientifiques, j’ai pu observer que leur région de résidence occupe une place centrale. Les maquettes des chutes d’Iguaçu et de leur environnement naturel côtoyaient celles qui recréaient un paysage libanais avec des cèdres recouverts de neige. Entre eux, les enfants et les adolescents conversent en portugais et, même quand ils parlent à leurs parents, certains utilisent la même langue alors que l’on s’est adressé à eux en arabe.

39Une autre initiative du propriétaire de l’École a été une réunion culturelle qui, pour ses deux éditions successives, a attiré beaucoup de monde. En 2011 et 2012, il a organisé un événement qui a réuni l’ensemble de la communauté arabe de la région, au-delà des divisions institutionnelles entre chiites et sunnites. La fête, appelée Mariage au village, a reçu plus de 4 000 personnes dès la première année autour de danses, de spécialités culinaires, d’histoires racontées et de la diffusion de la « culture arabe ». En 2013, les répercussions du conflit syrien avaient engendré des divisions dans la communauté libanaise et cela a, selon l’organisateur, empêché l’organisation de la fête qui, à ses yeux, ne pouvait avoir lieu sans unité. L’École avait été la première à recevoir, dès 2013, les enfants de familles syriennes qui avaient obtenu l’asile au Brésil. Il s’agissait de neuf élèves qui avaient été exemptés du paiement de l’inscription et dont la communauté assumait l’entretien. L’établissement apparaît ainsi comme le résultat de l’entrepreneuriat culturel d’un immigrant et de son entourage, appuyé sur la compréhension de la vie institutionnelle de la communauté en tant que projet en devenir auquel peuvent s’ajouter de nouvelles initiatives, basées sur la croyance dans le renforcement des liens identitaires.

40La mise en retrait de l’appartenance sunnite de l’école renvoie à la construction d’une identité arabe ou libanaise musulmane dans laquelle les différences sont vues comme un obstacle pour l’unité de la communauté et pour le développement de projets futurs. Ainsi, le discours officiel de l’école tend à estomper les frontières confessionnelles, en déclarant que des Druzes ont, eux aussi, participé à l’encadrement éducatif et que, non seulement des Libanais mais aussi quelques Syriens, arrivés dans la région en raison du conflit, peuvent y trouver un lieu d’accueil.

Nouvelles générations : d’autres représentations de la religion et de l’ethnicité

41Nés du côté paraguayen ou brésilien de la frontière, les descendants des immigrants des années 1980 forment le groupe le plus nombreux. Ils ont en général moins de trente ans et ont été éduqués dans les écoles de la communauté, même si beaucoup des plus âgés sont aussi passés par d’autres établissements, notamment ceux qui étaient scolarisés lorsque les cursus des écoles de la communauté n’étaient pas encore complétés. Peu nombreux sont ceux dont les mères brésiliennes ou paraguayennes, mariées avec des Libanais, ont adopté la religion musulmane. La majorité a voyagé, au moins une fois, vers le pays des parents et grands-parents, en vacances ou pour étudier l’arabe. Ils racontent qu’au cours de ces séjours ils ont vécu avec une parentèle et des coutumes qu’ils ne connaissaient pas bien et, à leur retour, ils ont modifié positivement l’appréciation de leur existence dans les villes des Trois Frontières. Ils confessent qu’ils ont eu du mal à s’adapter à la vie dans les villages et racontent de nombreuses anecdotes sur leurs fréquentes méprises. D’autres, au contraire, surtout ceux qui ont voyagé quand ils étaient enfants ou adolescents, disent qu’ils ont passé des moments très heureux dans les villages libanais où ils pouvaient jouer et se déplacer librement.

42Au cours de mes rencontres avec de jeunes descendants, j’ai été confrontée à d’autres discours sur le fait de vivre à la frontière, sur le futur des communautés et sur le rôle de la religion par rapport à l’expérience de vie. Ce sont des manières d’utiliser des significations qui incorporent des récits d’appartenance et de différence par rapport à la communauté d’origine (Vertovec 2003, 323).

43D’un côté, certains expriment leur position en tant que in-between, se sentant des Brésiliens ou des Paraguayens mais pas tout à fait des Arabes, du moins pas comme leurs parents et pas à tous les instants. Une fille de pionniers libanais, au cours d’une conversation sur la génération suivante, disait comprendre parfaitement cette position des jeunes femmes qui considèrent qu’il faut développer une « certaine ambiguïté » pour être brésilienne et arabe à la fois, puisqu’il n’est pas nécessaire de choisir. Karim vit à Foz do Iguaçu, fréquente la mosquée sunnite et le cercle des immigrants du côté brésilien, il est lui aussi fils de pionniers arrivés à la frontière dans les années 1950. Après avoir vécu au Liban, où il est né, il a décidé de venir au Brésil et dit que les jeunes, dans ce pays, ont appris à ne rien changer de leur vie au Brésil :

Je suis le fils d’une Brésilienne, mon père est venu au Brésil, à São Paulo, dans les années 1950 et il a épousé ma mère puis l’a emmenée au Liban quand il a décidé de repartir. Maintenant je vis ici, à Foz, depuis 20 ans. Je préfère le Brésil. Au Liban, il n’y a pas d’idéologies, seulement des partis et des intérêts, les enfants finissent par être éduqués pour la guerre, c’est très mauvais, il n’y a pas de démocratie non plus, ici pour le moins cela existe. Là-bas, il y a toujours trop de conflits, des moments de guerre et cela ne termine jamais. L’humanité a commencé dans ces terres et finira aussi là-bas à cause des conflits. Je n’aime pas trop le Paraguay non plus, il y a beaucoup de trafic d’armes et de drogues. Le Brésil c’est mieux, on peut parler avec les gens. (Karim, commerçant, 57 ans)

44Karim appartient à une génération intermédiaire et présente une vision peu idéalisée de sa terre d’origine. Certains des immigrants des années 1980 savent clairement qu’ils ne retourneront jamais au Liban. Hassan, par exemple, l’exprime de façon très claire : « Avant, je pensais retourner un jour, maintenant non. Quand je vais là-bas, le Brésil me manque beaucoup. Là-bas je n’aurais rien pu faire de ce que j’ai fait ici. » Plus encore, dans les nouvelles générations, on peut voir que les stratégies employées pour leur éducation n’ont pas toujours eu les effets escomptés de perpétuation de la « culture d’origine ». Cette dernière se mêle à des options survenues postérieurement dans la trajectoire des sujets. Il y a une certaine logique dans cette situation car, comme dans tout groupe d’immigrants, l’existence d’écoles arabes et de centres religieux n’a pas eu pour conséquence une reproduction culturelle homogène. Les résultats varient en fonction des itinéraires des sujets et de la forme de réflexivité construite autour de leurs expériences. Les espoirs des générations précédentes et les constructions imaginaires du futur de la communauté musulmane reposent sur les descendants.

46Une autre interprétation peut être attachée aux représentations de ces nouvelles générations. Elle semble liée au fait de vivre à la fois dans une zone de frontières physiques et de frontières confessionnelles. Un jeune de la communauté chiite qui visitait la mosquée de Ciudad del Este, disait, pour exprimer son admiration de l’œuvre des sunnites : « J’aurais bien pu devenir sunnite car il me semble qu’ils ont une communauté plus active. » Il exprimait ainsi qu’il pouvait se sentir plus à l’aise là où il perçoit une « forte activité » que dans les cercles auxquels il est censé appartenir par sa naissance. En même temps, les va-et-vient entre les deux espaces (Ciudad del Este et Foz do Iguaçu) apparaissent comme un continuum naturel dans lequel les lieux où les jeunes « circulent » sont plus importants que ceux où ils résident.

Considérations finales

47Les écoles arabo-musulmanes soutiennent le discours « préservationniste » des immigrants. L’inscription religieuse y apparaît comme une spécificité originaire dans laquelle l’islam est considéré comme une dimension intrinsèque de la culture arabe, une religion ethnicisée. C’est pour cela que toutes les écoles soulignent le fait qu’elles ne fournissent pas une formation religieuse, mais qu’elles éduquent à des « valeurs ». Ainsi, la connaissance de croyances et de pratiques telles qu’apprendre à prier, lire le Coran ou connaître les principes des doctrines sont-elles circonscrites aux heures où les élèves assistent aux cours de religion. Au contraire, la transmission de « valeurs » est considérée comme le principe de base de tout l’enseignement, mais ces dernières se réfèrent à la notion de « culture musulmane » dont on suppose qu’elles proviennent. C’est cela qui explique la séparation faite dans le discours institutionnel des écoles entre le terme de religion et celui de culture. En outre, ce discours condense et réifie un portrait de la communauté musulmane comme celui d’un groupe incorporé au contexte local mais qui garde intactes ses coutumes, les transmettant d’une génération à l’autre grâce, en partie, à l’efficacité de ses institutions et à la vigueur de ses références au Liban en tant qu’espace d’origine.

48Aujourd’hui, il n’est plus possible de construire une représentation de la communauté musulmane de la Triple Frontière sans considérer les différences de générations car il s’agit déjà d’une immigration qui a plus de 50 ans d’histoire si nous considérons celle des pionniers et plus de 30 ans si nous prenons en compte le moment de plus grande affluence des Libanais. Envisager les changements et la dynamique enregistrés dans la construction du sens de l’appartenance religieuse et communautaire à travers un travail ethnographique, en prenant les discours institutionnels comme matériaux d’analyse et non comme portraits, permet d’explorer la richesse de l’expérience d’être musulman dans l’une des plus récentes communautés de l’islam au Brésil.