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Belles et utiles : l’éducation physique dans la formation des enseignantes de l’État d’Espírito Santo au Brésil (1908-1939)

Belas e úteis: o investimento da educação física na formação de professoras no Espírito Santo (1908-1939)
Beautiful and Useful Women: Physical Education in Teacher Training in Espírito Santo, Brazil (1908-1939)
Marcela Bruschi
Traduction de David Yann Chaigne

Résumés

Cet article porte sur l’analyse de la formation des enseignantes d’éducation physique de l’Espírito Santo (Brésil) en tant qu’actrices du dispositif institutionnel dans lequel elles sont engagées mais aussi en tant que corps féminins visés par cette éducation. En dépit des discours et des pratiques qui définissent ce qu’elles doivent être dans leur métier et dans leur vie, elles donnent toute sa signification à l’usage ambigu qui est fait de l’éducation physique en ce début du XXe siècle dans un État relativement rural du Brésil.

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Notes de la rédaction

Article reçu pour publication en février 2018 ; approuvé en février 2019.

Notes de l’auteur

Ce travail a été réalisé avec le soutien de la Coordination de perfectionnement des personnels de niveau supérieure du Brésil (Capes) et de la Fondation de soutien à la recherche de l’État d’Espírito Santo (Fapes).

Texte intégral

1Les femmes ont longtemps été exclues de la mise en œuvre d’une gymnastique se voulant scientifique en Europe au XIXe siècle (Arnaud 1991). Toutefois, les préoccupations sur une possible « dégénérescence de la race » qui s’amplifièrent durant les années 1880 et 1890 conduisirent à recommander à elles aussi cette activité. Les médecins et les politiques élaborèrent des discours justifiant ces pratiques. L’idée de devoir prendre soin des corps féminins fut mise au centre des discussions et défendue par les tenants d’un hygiénisme qui accordaient une importance toute particulière à la possible transmission des tares sociales d’une génération à l’autre, dans une perspective néo-lamarckienne.

2Par ailleurs, les regards médicaux et anthropologiques jouèrent un rôle essentiel dans les discours sur l’éducation physique des femmes, dont on disait à l’époque qu’elles souffraient d’une fragilité musculaire généralisée. La « gymnastique suédoise » leur semblait mieux adaptée. Elle fut adoptée en France à la fin du XIXe siècle (Bazoge 2006). Grâce à elle, les hommes pouvaient se préparer aux exercices militaires et aux sports de compétition, dont l’objectif était de fortifier les corps et de revigorer l’esprit nationaliste. Les femmes se voyaient offrir la possibilité de façonner leurs corps pour être belles mais aussi utiles en remplissant au mieux leur fonction sociale : élever des citoyens sains au service de la patrie.

3Au Brésil, à la suite de la proclamation de la République, en 1889, on cherchait de nouvelles voies politiques, sociales et culturelles pour développer la patrie. Sur le plan éducatif, les différents États durent réformer leur système d’enseignement et aller au-delà du lire-écrire-compter. Le nouveau modèle scolaire incarnait l’espoir de pouvoir intervenir en profondeur sur l’éducation des enfants, pour « les civiliser, les arracher à leur état d’indigence, leur imposer une transfiguration qui en ferait les bâtisseurs potentiels de la prospérité de l’État » (Vago 2000, 124). Au cœur de ce projet, l’éducation physique trouva naturellement sa place : il s’agissait d’inculquer aux corps des futurs citoyens républicains le respect des règles hygiénistes.

4Pour que l’éducation physique devienne une nouvelle discipline dans les écoles brésiliennes, il était nécessaire d’assurer la formation de professeurs aptes à en enseigner l’art et la science. Ce fut progressivement le cas dans les écoles normales. À mesure que les États brésiliens engageaient leur réforme de l’enseignement, à la fin du XIXe siècle, ces institutions commencèrent à recevoir des femmes qui finirent peu à peu par y devenir majoritaires (Franco 2001). On disait alors volontiers que les femmes étaient les plus aptes à l’enseignement, puisque cette profession n’était que le prolongement de leurs occupations naturelles au foyer et avec leur propre famille. La nation dépendait donc désormais de la façon dont les femmes éduquaient leurs enfants et leurs élèves.

  • 1 La transition entre l’usage de la méthode suédoise et celui de la méthode française est liée aux ch (...)

5Entre la fin du XIXe et le début du XXe siècle, l’éducation physique, qu’on appelait encore gymnastique, fut introduite dans le programme des écoles normales. Lors de cette première phase, le modèle retenu fut celui qui venait de Suède dont les discours et les pratiques furent adaptés au Brésil. Il était en phase avec les ambitions culturelles et sociales du Brésil, qui aspirait à « l’hygiénisation » et à la « régénérescence de la race ». À partir des années 1930, durant une deuxième phase, ce souci céda progressivement le pas à celui de la modernisation. La « méthode française » se substitua à la suédoise dans la formation des nouveaux enseignants à mesure qu’étaient créées des écoles d’éducation physique visant à offrir un enseignement spécialisé aux futurs professeurs de cette discipline1.

6Ainsi, l’éducation physique brésilienne s’est constituée en important et adoptant des modèles européens successifs – de Suède, d’Allemagne, de France et de Grande-Bretagne – mais aussi des États-Unis. Au Brésil, les interactions transnationales sont toujours déterminantes dans la définition du caractère national. L’éducation physique n’y a pas échappé mais cela s’est fait dans un contexte de relations de pouvoir asymétriques où une conception donnée a cherché à s’affirmer dans une réalité brésilienne socialement et culturellement distincte.

7La territorialisation de l’éducation physique au Brésil s’est faite par la transmission de savoirs mais aussi, pour reprendre un concept de Roger Chartier (1990), par des luttes de représentations entre pédagogues, médecins, hygiénistes, sportifs et militaires. Chacun tentait de renforcer son autorité pour parler au nom de la construction d’une identité pédagogique de l’éducation physique et produire des stratégies et des pratiques à même de légitimer un projet de réforme de la discipline. L’usage de la méthode française à la place de la méthode suédoise fut le résultat de ces frictions entre acteurs et entre institutions.

  • 2 Capixaba est un terme d’origine tupi-guarani désignant aujourd’hui ce qui est propre à l’État d’Esp (...)

8L’arrivée au Brésil d’une éducation physique conçue comme une connaissance scientifique provenant d’Europe permit le développement d’une nouvelle vision des corps. Avec la conception dite « moderne », les corps des femmes brésiliennes acquirent également une nouvelle centralité au sein du discours sur le développement national. Cet article porte sur la constitution de la discipline dans un État brésilien, l’Espírito Santo, qui peut servir de terrain pour comprendre comment s’est déroulé le transfert culturel des modèles européens et comment ils ont été croisés avec les discours sur la formation des femmes capixabas2. Les enseignantes furent en première ligne dans la redéfinition des savoirs et des objectifs pédagogiques de la discipline qui, à partir de 1930, donnèrent la priorité à la méthode française au détriment de la méthode suédoise.

  • 3 Dans les années 1930, la principale richesse de l’Espírito Santo était venait encore de l’agricultu (...)
  • 4 Postérieurement, au cours des années 1930, de nouvelles écoles apparurent. C’est le cas dans les Ét (...)

9C’est dans cet État, situé dans la région Sudeste du Brésil, que fut créée, en 1931, la première école civile d’éducation physique du pays. Jusqu’alors, la seule institution offrant une formation spécialisée dans cette discipline était l’École d’éducation physique de l’armée (EsEFEx), à Rio de Janeiro, alors capitale de la République. Elle avait été créée pour les militaires mais des civils y furent rapidement accueillis. De plus, l’armée soutint le développement d’écoles civiles pour étendre aux programmes scolaires l’enseignement de la méthode française qu’ils défendaient. Les deux premières ouvrirent leurs portes dans les États de São Paulo et d’Espírito Santo à la suite de la promulgation d’un décret en 1931. Ces deux premiers cursus civils furent probablement créés dans ces États en fonction de leur situation stratégique à la frontière avec celui de Rio de Janeiro3. Néanmoins, même si le décret créant une école à São Paulo date de 1931, ce n’est qu’en 1934 que les cours commencèrent. Par contre, à l’école de l’État d’Espírito Santo, des enseignants furent formés dès sa création4.

  • 5 Les archives de l’EsEFES se trouvent aujourd’hui au Centre d’éducation physique de l’Université féd (...)

10Dans les documents de l’École d’éducation physique d’Espírito Santo (EsEFES) qui ont été conservés, on peut constater que des normaliennes, en nombre significatif, occupaient des postes d’enseignantes spécialisées dans cette discipline, nouveau champ d’action professionnelle pour elles. La formation des enseignantes capixabas sera examinée ici sous deux angles distincts, comme sujets de la scolarisation mais aussi comme agents. Je me demanderai, dans un premier temps, comment, à un moment historique donné, la société voyait-elle le comportement féminin et créait-elle des représentations propres aux femmes en utilisant les discours de l’éducation physique originaires d’Europe et les savoirs scientifiques qui y étaient liés. Dans un second temps, et en dépit de cette mise en conformité des corps des femmes jusque dans la soumission, j’examinerai comment elles réussirent à se hisser à une place de choix. En effet, elles furent particulièrement actives dans l’institutionnalisation de l’éducation physique dans l’État, utilisant leurs actions et insertions aux niveaux local et national. J’examinerai ce processus depuis 1908, lorsque la gymnastique fut introduite dans le programme de l’école normale, jusqu’à 1939, année où fut abandonnée à l’EsEFES l’exigence d’une sorte de mémoire élaboré par les enseignantes en formation et qui donnait à voir les représentations en vigueur quant à l’éducation physique adressée aux femmes5.

11Il s’agit de comprendre les relations, parfois conflictuelles, que ces femmes ont pu établir avec le monde qui les entourait. Il est à cette fin nécessaire de mettre en regard, d’une part, les justifications avancées pour l’introduction d’une éducation physique à l’européenne au Brésil et sa destination spécifique au corps des femmes et, d’autre part, les formations suivies par ces enseignantes ainsi que leurs carrières. À aucun moment, leurs expériences n’eurent une quelconque signification en dehors de la société que les a constituées. C’est pour cela que je chercherai à montrer, au moyen d’indices, de pistes et autres vestiges (Ginzburg 1999), ce qui a été dit, fait et produit par les pratiquantes tout en portant une attention particulière aux détails que nous ont laissés les sources officielles issues des administrations des écoles normales et de l’EsEFES. Cette méthodologie permettra de percevoir les écarts, appropriations et usages différenciés mis en œuvre par ces femmes face à la culture dominante, grâce à l’observation du rôle qu’elles jouèrent dans l’enseignement de l’éducation physique dans l’État d’Espírito Santo.

L’introduction de la gymnastique dans les Écoles normales et les représentations du corps féminin

  • 6 Le gouverneur nommé par le gouvernement fédéral, Punaro Bley, a mis en œuvre la réforme fédérale de (...)

12Dans l’État d’Espírito Santo, jusqu’à la fin des années 19306, deux institutions offraient une formation pour les enseignants : l’école normale (Simões, Schwartz & Franco 2008) administrée par l’État, et l’établissement catholique Colégio Nossa Senhora Auxiliadora (Simões & Franco 2009).

  • 7 Vitória, Secrétariat à l’Éducation de l’État de l’Espírito Santo, Atas de resultados finais da Esco (...)

13Elles étaient ouvertes aux femmes dont on attendait qu’elles mettent en œuvre l’environnement éducatif qui préparerait les filles à devenir mères, femmes au foyer et bonnes épouses comme l’exigeaient les représentations du féminin et la construction des rôles des femmes à cette époque. Dans la discipline « travaux manuels », par exemple, on apprenait à faire et entretenir des serviettes de bain et de table, à confectionner des paniers, des poupées et d’autres objets d’utilité domestique, corroborant ainsi l’idée de ce que l’environnement privé était leur espace naturel. Les collèges et lycées faisaient la promotion de ces travaux en les exposant parfois au grand public. Selon Barreto (2007), il s’agissait des vitrines pour « informer » les visiteurs du fait que ces jeunes filles étaient prêtes pour le mariage et les occupations du foyer. On trouvait aussi dans les écoles des « cours de bonnes manières » dans lesquels les jeunes filles apprenaient à se comporter en public et à maîtriser les règles de l’étiquette7.

14Simões et Salim (2009) ont également fait observer que, pour entrer à l’École normale, une attestation de bonne conduite émise par une autorité locale était attendue des jeunes filles. Ces exigences révèlent la manière dont on percevait les jeunes femmes qui s’inscrivaient dans ces institutions socialement reconnues, mais aussi les modèles éducatifs dont elles seraient dépositaires et qu’elles devraient transmettre aux enfants qui leur étaient confiés. Elles révèlent en outre le regard masculin qui les constituaient et, par conséquent, les représentations des rapports de pouvoir qui définissaient l’altérité et l’identité féminine.

15Au Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, qui était une institution catholique, les élèves devaient évidemment suivre une instruction religieuse et se joindre aux prières et aux messes. Tedeschi (2008), dans son analyse des représentations féminines présentes dans le discours de la morale catholique, considère que le modèle judéo-chrétien exerçait une influence significative sur la définition de la place occupée par les femmes dans la société et renforçait les inégalités entre hommes et femmes (Tedeschi apud Farias 2009).

16Les écoles normales participaient elles aussi à la consolidation de la distinction des rôles joués par les hommes et les femmes dans la société capixaba, où celles-ci se voyaient assignées aux espaces privés, aux tâches domestiques et à l’éducation des enfants. Cette division n’était pas seulement justifiée sur le plan symbolique et par les rapports sociaux de pouvoir historiquement construits, elle faisait également référence à des aspects biologiques que renforcera l’introduction de la gymnastique dans les programmes de formation.

17La gymnastique y fut initialement introduite après l’élection du gouverneur Jerônimo de Souza Monteiro, en 1908, qui fit rénover les bâtiments et engagea une réforme de l’organisation de l’enseignement. Lors de la première année de son mandat, il fit venir dans l’État le pédagogue pauliste Carlos Alberto Gomes Cardim, qui demeura à la tête de l’Instruction publique jusqu’en juillet 1909. Il réorganisa l’école normale et introduisit la « pédagogie moderne ». D’après Schneider, Alvarenga et Bruschi (2011), c’est à cette époque que les rapports officiels commencèrent à mettre l’accent sur la nécessité d’introduire la gymnastique à l’école et, par suite, à en faire une discipline du cursus normalien.

  • 8 Vitória, Archives publiques de l’État d’Espírito Santo, Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, 1922-192 (...)

18Le 2 avril 1909, le décret nº 334 mit le Colégio Nossa Senhora Auxiliadora et l’école normale sur un pied d’égalité, les élèves de l’institution catholique devant dorénavant suivre le même programme et jouir des mêmes droits que celles de l’école normale. Néanmoins, cette décision ne produisit ses effets qu’à partir de 1911 (Franco 2001). La gymnastique, quant à elle, semble avoir dû attendre jusqu’en 19208. L’un des motifs de cette introduction tardive est sans doute lié au caractère religieux de l’établissement et à une résistance à mettre au programme une discipline afférente à la connaissance du corps et considérée comme peccamineuse.

19La gymnastique enseignée aux normaliennes durant ces années était issue de la méthode suédoise, un modèle systématisé par Pehr Henrik Ling au XIXe siècle à l’Institut royal de gymnastique de Stockholm et, ensuite, perfectionné par ses disciples. Ling pensait que la gymnastique devait être scientifique et que les connaissances médicales permettaient de choisir les bons exercices à réaliser. La gymnastique suédoise faisait toute leur part aux femmes et aux enfants, grâce à qui l’on sauverait le pays de la dégénérescence physique et, par conséquent, sociale. Le cours était divisé en quatre sections : i. gymnastique pédagogique ou éducative (promouvoir la santé pour le développement harmonieux du corps et donner une bonne posture aux élèves) ; ii. gymnastique militaire (développer l’esprit de combativité pour former des hommes prêt à lutter pour la vie) ; iii. gymnastique médicale et orthopédique (faire disparaître certaines difformités et guérir certaines maladies) ; iv. gymnastique esthétique (faire disparaître les imperfections corporelles pour modeler un beau corps).

20La gymnastique suédoise reposait sur la connaissance de l’anatomie et proposait un ensemble d’exercices se voulant scientifiques et rationnels. C’est pour cela que les mouvements devaient être « précis, coordonnés, [avec des] gestes rigides, [et dans un] temps ordonné » (Moreno 2015, 132). Chaque partie du corps était visée de manière spécifique afin qu’en se perfectionnant l’ensemble se développe harmonieusement et efficacement. On trouvait donc des exercices des jambes, des étirements du dos, des suspensions, des équilibres sur la partie inférieure du corps, un travail des muscles (dorsaux, abdominaux, latéraux), des sauts et de la respiration (Tissié 1901). Les garçons se voyaient proposer des exercices militaires et guerriers et les jeunes filles des activités mettant en valeur la plasticité des mouvements et leur esthétique.

21Le succès de la gymnastique de Ling en Suède se propagea rapidement dans d’autres pays d’Europe et, principalement, en France où ses conceptions intéressaient ceux qui admiraient le travail de régénération de la population en œuvre en Suède. L’un des plus ardents défenseurs de ce système en France fut Philippe Tissié, un célèbre neuropsychiatre qui avait fait le voyage de Suède et enseignait bénévolement à l’école normale d’institutrices de Pau. Les femmes étaient donc destinées à devenir des acteurs de la diffusion de ces idées dans les écoles et, dans ce but, devaient être correctement formées car, comme l’écrivait Tissié (1913, 75), « les mères fortes font les peuples forts ».

22Les finalités sanitaires et sociales de cette gymnastique analytique s’inscrivaient dans les préoccupations hygiénistes européennes de la fin du XIXe siècle. Dans une perspective néo-lamarckienne remise en vogue par ces courants, on croyait que les changements physiologiques acquis pendant la vie pourraient se transmettre à la descendance. C’est sur la base d’une telle conception que l’éducation physique, alors dans un processus de systématisation scientifique, centrait son regard sur les corps des femmes. On pensait que les mères transmettraient à leur descendance ce qu’elles auraient acquis grâce à une pratique régulière et méthodique d’entretien et de soin de leurs corps.

23Ces idées arrivèrent au Brésil au début du XXe siècle, au moment où les maux sociaux de l’époque comme la tuberculose, la syphilis ou l’alcoolisme étaient considérés comme des causes certaines de « dégénérescence de la race » dans la nation. Les normaliennes de l’État d’Espírito Santo, futures enseignantes, devinrent dès lors une cible privilégiée pour tous les réformateurs, comme cela avait été le cas en Europe. On attendait d’elles qu’elles acquièrent doublement cette forme idéalisée de pédagogie corporelle : en recevant une formation physique visant à la reproduction des rôles sociaux (« l’éducation physique est la première éducation à donner [aux femmes] en vue de la constitution de solides moteurs humains par de meilleures gestations et de plus saines et plus fécondes maternités » (Tissié 1913, 75) ; en soumettant les corps des enfants qui leur étaient confiés à des exercices de type correctif et régénérateur.

  • 9 Message adressé par Dr. Jeronymo de Souza Monteiro, Président de l’État, au Congrès de l’État d’Esp (...)
  • 10 Règlement du secrétariat à l’Instruction de Vitória. 1925. Officinas de obras do Diário da Manhã.

24Les programmes de gymnastique basés sur le modèle suédois avaient des contenus spécifiques dès l’âge scolaire. Cette division était respectée dans l’État d’Espírito Santo : « exercices physiques et militaires pour les garçons, et gymnastique pour les filles9 ». On proposait donc : « Pour la section féminine : saut à la corde, danses classiques et course modérée. Pour la section masculine : course d’obstacle, saut en hauteur et en longueur, tir à la corde, barres, jeux athlétiques et autres exercices au bon vouloir du professeur. » (Règlement du secrétariat à l’Instruction, 1925, 1210) Le mythe de l’éternelle faiblesse féminine marginalisait les femmes et les excluait des pratiques dominantes en fonction d’éventuels risques pour la santé préjudiciables à ce qui était considéré comme leur mission par excellence : être mère. On recommandait pour elles des exercices d’équilibre et de flexion, constitués d’une succession de gestes précis, rationnellement construits où l’anatomie était la science de référence – avec parfois des activités de danse qui valorisaient les caractéristiques prétendument féminines qu’étaient la civilité et la grâce.

25Pourtant, à la fin des années 1920, les sports, que la gymnastique suédoise ne recommandait pas, notamment pour les femmes, firent leur entrée à l’école normale. La méthode nord-européenne n’était pas abandonnée pour autant par les autorités. Le gouverneur Aristeu Borges de Aguiar (1928-1930), préoccupé par la santé physique de la population, investissait dans des mesures sanitaires. Pour lui, l’éducation physique était « un cours de santé » (Schneider, Alvarenga & Bruschi 2011, 8).

  • 11 Sur le processus d’urbanisation de l’État d’Espírito Santo au début du XXe siècle, voir Ferreira (2 (...)

26Durant les années 1920, on vit au Brésil une explosion des pratiques sportives, d’abord grâce aux clubs et, plus timidement, à l’école. Le pays rêvait de modernité et le développement économique était au rendez-vous dans de nombreuses capitales. Comme l’a montré Schneider (2003), dans une société qui se voyait compétitive, le sport ne pouvait qu’être plébiscité. L’arrivée de la méthode française en fut un signe fort. Les mouvements monotones de la méthode suédoise perdirent leur pertinence face aux ambitions affichées. L’urbanisation associée à la modernité exigeait de nouvelles cultures masculines et féminines, de nouvelles attitudes et de nouveaux modes de représentation des corps (Schpun 1999). Même l’État d’Espírito Santo, pourtant connu comme un État agricole, n’y échappait pas11. On commença à conseiller la pratique sportive aux femmes, dans le but de les rendre belles, modernes et émancipées. Pourtant, en dépit de ces changements, elles restaient assujetties dans les discours à leur rôle traditionnel et la différence biologique les assignait à leurs obligations de mères.

L’École d’Éducation physique de l’État d’Espírito Santo : nouvelle formation, vieux débats

  • 12 La méthode française était présente dans l’armée brésilienne depuis 1919, à la suite de la venue de (...)

27L’arrêté nº 70, du 30 juin 1931, adopta officiellement la méthode française tant à l’école que dans les espaces publics. Ce système de gymnastique avait été développé en France dans les années 1920 sur la base du Règlement général d’éducation physique promulgué par le ministère de la Guerre en 191912. L’École normale de gymnastique et d’escrime de Joinville-le-Pont, centre de formation des moniteurs de l’armée, fut à l’origine de cette évolution et de sa diffusion hors des régiments, notamment en milieu scolaire. Il s’agissait de créer un modèle national et de mettre un terme aux débats incessants entre les zélateurs des diverses écoles d’éducation physique dont on se revendiquait alors en France (Loudcher & Vivier 1993). La méthode française se voulait éclectique et incorporait des éléments des principaux systèmes en conflit dans le pays comme la « méthode naturelle » d’Hébert, le « mouvement complet, continu et arrondi » de Demenÿ, la méthode suédoise et les sports anglais.

  • 13 La méthode française suit un schéma d’application de l’éducation physique qui se divise en échauffe (...)

28Même si elle incorporait différents éléments de la méthode suédoise13, la nouvelle proposition rompait avec les anciennes finalités : l’utilitarisme plus que l’hygiénisme ou l’eugénisme se trouvait au centre de son projet éducatif. L’énergie produite par la pratique de l’éducation physique et, en particulier par celle des sports, devait être réinvestie dans la vie professionnelle et, ainsi, contribuer à la construction d’un État moderne. Un autre point important de divergence venait de ce que la méthode française prévoyait des mouvements « continus, complets et arrondis », loin d’une gymnastique analytique basée sur la répétition et le contrôle de l’ensemble des gestes et des actions. Les jeux et les sports complétaient cet ensemble.

29Toutefois, en dépit de ces nouvelles propositions, la méthode française continuait à s’adresser aux femmes en envisageant leur rôle social comme celui de mères contribuant à la croissance de la nation. La physiologie, qui était la connaissance scientifique à la base de ce modèle, mettait en garde contre le danger qu’il y aurait à faire pratiquer des exercices identiques à des individus ayant des constitutions physiologiques aussi différentes. Il est nécessaire, précisait-on, de classer les individus en fonction de leur sexe, de leur âge et de la finalité recherchée. Dans cette perspective, six cycles étaient disponibles : i. l’éducation physique élémentaire ; ii. l’éducation physique secondaire ; iii. l’éducation physique supérieure (sportive et athlétique) ; iv. l’éducation physique féminine ; v. les adaptations professionnelles ; vi. la gymnastique d’entretien (Ministère de la Guerre 1928).

30Dans le cycle destiné aux femmes on précisait : « Certaines fonctions spéciales aux filles empêchent de leur appliquer les mêmes méthodes qu’aux garçons » (Id., 16). Les activités proposées devaient être différenciées dès sept ans et, plus encore, à la puberté. Tandis que « le garçon recherche d’instinct des occasions de produire des efforts musculaires intensifs, la fille devient, au contraire, plus calme et réservée » (Ibid.). Dès lors, l’acquisition d’une musculature saillante, incompatible avec l’aspect physiologique du « beau sexe » et sa fragilité, doit être proscrite. De plus, la fonction sociale est déterminante : « La femme n’est point construite pour lutter mais pour procréer. Il convient que, chez elle, les exercices contribuent au développement normal du bassin. » (Ibid.) Contrairement à la méthode suédoise qui défendait une gymnastique scientifique et corrective, la méthode française encourageait la pratique des sports, à l’exception des sports d’impact, raison pour laquelle étaient recommandés la natation, le lancer du disque, les jeux de raquette, l’escrime ou le volley-ball.

  • 14 Décret nº 1.366 du 26 juin 1931 créant le Departamento de Cultura Physica do Estado, Vitória : Jour (...)
  • 15 Archives permanentes du Cefd/Ufes, Vitória (Espírito Santo), Brésil [dorénavant APCU], Edital de ab (...)

31Lorsque l’EsEFES fut créée dans l’État d’Espírito Santo, le 26 juillet 1931, on précisa que « dans les établissements publics de l’État, la méthode française d’éducation physique [serait] adoptée14 ». Avec cet établissement, les normaliennes disposaient d’un outil de formation complémentaire. Elles s’y inscrivirent volontiers15. Elles pouvaient y acquérir une spécialisation en éducation physique grâce à une formation rapide qui durait entre six et huit mois.

  • 16 J’ai réalisé un relevé quantitatif des inscriptions féminines par rapport aux masculines durant la (...)

32Le caractère obligatoire de la formation à l’école normale et le fait que les jeunes femmes y soient majoritaires conduisit à une surreprésentation des femmes à l’EsEFES16. En croisant les sources, il est possible d’identifier les normaliennes de l’École normale et celles du Colégio Nossa Senhora Auxiliadora. Leur nombre est particulièrement important dans les années 1910 et 1920. Elles avaient déjà une certaine connaissance de l’éducation physique à travers la méthode suédoise, il leur fallut « oublier » cet apprentissage puisque le modèle officiel était maintenant issu de la méthode française.

33L’examen des archives de l’EsEFES permet de constater qu’une sorte de mémoire était attendu en fin de cursus. Les élèves devaient choisir un thème, disserter sur le sujet et présenter le résultat devant un jury habituellement composé de professeurs de l’école mais également de certaines autorités publiques. Le relevé des thèmes abordés offre un observatoire intéressant sur la culture scolaire et extra-scolaire liée à l’éducation physique dans les années 1930. En outre, ces travaux démontrent qu’il existait déjà dans cet État une production systématisée et institutionnalisée de connaissances liées à ce champ.

  • 17 Des documents conservés aux APCU laissent penser que cette production a continué après 1939, mais i (...)
  • 18 Sous l’appellation « autres » sont regroupés les mémoires dont les thèmes n’ont pas permis une clas (...)

34De nombreux sujets étaient traités dans ces productions. À partir des 129 mémoires conservés – les derniers datant de 193917 – dans les dossiers des élèves, il est possible d’établir une catégorisation des thèmes abordés : progrès (19 mémoires), femmes (16), enfance (15), santé (13), gymnastique (10), histoire de l’éducation physique (10), méthodes de gymnastique (8), sports (6), jeux (6), formation des professeurs (6), athlétisme (3), physiologie (2), biométrie (2), autres18 (13). Ce panorama montre une relation étroite entre les productions des élèves et les idéaux portés par l’armée dans la défense de la méthode française. Toutefois, le thème de la femme est le second sujet le plus abordé et, de plus, les auteurs des mémoires concernés sont exclusivement des jeunes filles. Comment y expliquaient-elles la nécessité d’enseigner aux femmes une éducation physique placée sous le signe de la méthode française ? Comment, alors qu’elles étaient toujours plus émancipées, s’accommodaient-elles des discours qui leur imposaient des obligations liées à des normes genrées ?

  • 19 Ils reprenaient aussi l’ouvrage Histórico da Educação Física (Bonorino, Molina & Medeiros 1931) et (...)
  • 20 APCU, Acelina Assis Cunha, « Educação Fisica e seus benefícios para a Educação Física feminina », 1 (...)

35Les mémoires reprenaient abondamment le discours du Règlement général d’éducation physique, un texte écrit par des hommes le plus souvent issus des rangs militaires19. Leurs auteures se trouvaient dans un rapport de soumission à la voix autorisée à cette époque. Dans les années 1930, l’idée néo-lamarckienne de la transmission des caractères acquis était encore très présente dans la manière de concevoir l’éducation physique mise en œuvre par la méthode française. On la retrouve dans beaucoup de travaux, à l’instar de celui d’Acelina Assis Cunha qui écrivait : « Les femmes fortes font une race forte. Avec la faiblesse des femmes commence celle des hommes20. »

36Les discussions sur les pratiques destinées aux femmes étaient également présentes dans les mémoires. L’objectif était de ne pas masculiniser le corps féminin. Dans ce but, on préférait les mouvements arrondis. La gymnastique rythmique faisait aussi son apparition dans la liste des sports prescrits. Geni Curcio explique pourquoi il faut différencier les pratiques masculines et féminines :

  • 21 APCU, Geni Curcio, « Educação Física feminina », 1939, p. 1.

Les différences exigent des manières diverses de mise en œuvre du processus d’éducation physique. Il est ainsi nécessaire d’éviter les exercices à même de masculiniser la femme et de favoriser ceux qui peuvent développer ses aptitudes et sa conformation physique, afin d’assurer sa mission biologique et son caractère, les facultés de son esprit et la vitalité de son corps21.

37Cependant, au Brésil, entre les années 1920 et 1930, une nouvelle manière de voir les corps des femmes fit son apparition. Il devait désormais satisfaire à une culture de la beauté, apanage de la modernité féminine. Dans des villes en pleine extension, les espaces publics assainis et embellis offraient de plus en plus d’opportunités aux femmes de s’exposer et de manifester les canons esthétiques devenus les leurs (Schpun 1999). Entretenir la beauté était un thème souvent souligné dans les discours normatifs destinés aux femmes. On le retrouvait dans les mémoires. Il était recommandé d’éliminer les artifices et de les remplacer par la pratique de l’éducation physique. Helena Serrano le formule ainsi :

  • 22 APCU, Helena Serrano, « A necessidade da Educação Física feminina », 1932, p. 1-2.

S’ajoute à cette liste une tyrannie de plus, la mode, qui est responsable de l’existence de ces trois fléaux que sont le corset, les talons et le soutien-gorge. Pour la femme, l’abandon de la ceinture, du soutien-gorge, du corset, des talons haut et de l’élastique des bas serait l’idéal, car les effets bénéfiques de l’éducation physique dépendent en grande partie des vêtements de la femme. C’est seulement grâce au travail musculaire que toute cette liste funèbre, caractéristique de la femme d’aujourd’hui, pourra disparaître22.

38Le désir était de façonner des femmes belles, à l’instar des corps féminins de la Grèce antique, dont on commence à parler dans les mémoires comme d’une perfection à viser. Comme le proposait Helena Serrano, il s’agissait de modeler les Brésiliennes sur l’image de Cléopâtre, Aphrodite ou Athéna. Cet idéal de la beauté et de la santé des corps grecs était déjà avancé en France au début du XXe siècle par Georges Hébert, dont la conception de l’éducation physique finit par être incorporée à la méthode française. Il avait publié un ouvrage en 1919 pour présenter spécifiquement les finalités de l’éducation physique pour les femmes. Attaché à mettre en valeur les mouvements naturels de l’être humain, il voyait d’un mauvais œil l’usage de sous-vêtements contraignants et l’inactivité physique imposées aux femmes qui, disait-il, sont « victimes de préjugés dont le plus néfaste est le mépris du muscle, esclaves de conventions ou de modes ridicules qui les conduisent à déformer leur corps ou à en laisser atrophier certaines parties » (Hébert 1919, 35).

  • 23 APCU, Adyr Miranda, « Ligeiras apreciações sobre a Educação Física da mulher », 1934.
  • 24 APCU, Celina Cardoso, « A dança e a ginástica rítmica na Educação Física feminina », 1934.

39Avec l’arrivée de ces discussions au Brésil, à une époque d’intense désir de modernité, dont la posture corporelle devait être une expression, les femmes étaient censées rechercher activement une « vie active d’exercices dans la pleine richesse de l’air pur, sous le soleil des plages, de la campagne, des montagnes, […] capable de [leur] donner [leur] véritable beauté, santé, esthétique23 ». Néanmoins, leur fonction sociale ne devait jamais passer au second plan. La beauté atteinte grâce à l’exercice physique restait un bénéfice secondaire qui ne devait pas, rappelait Celina Cardoso24, faire oublier la finalité principale : reproduire l’espèce.

40Toutes ces idées avaient intensément circulé entre la France et le Brésil. En dépit de caractéristiques politiques, économiques et sociales distinctes entre ces deux pays, les femmes semblaient supporter dans l’un comme dans l’autre le poids du mythe de l’« éternel féminin », une notion passée dans le sens commun et imposant l’idée d’une « nature » et d’une « essence » féminine « éternelle » (Muel-Dreyfus 1996). L’éducation physique n’était qu’un instrument de plus pour renforcer la reproduction de cette idéologie à la base du discours politique et de la connaissance médicale, qui, alliés à d’autres stratégies, plaçaient le corps des femmes dans une dimension d’ordre politique.

Les femmes dans l’histoire de l’éducation physique : quelques réflexions sur leur participation

41L’éducation physique créait des obligations « naturelles » et sociales aux femmes, mais leur permettait en même temps d’entrer dans de nouveaux domaines d’action dans l’espace public en tant qu’enseignantes. Dans l’histoire de l’éducation physique au Brésil, on n’a pas encore étudié en détail leur participation au processus de scolarisation de cette discipline. Les recherches ont habituellement porté sur la production d’une historiographie officielle, construite par des hommes (militaires, médecins et pédagogues) et ne mettant jamais les femmes au premier plan. Lorsqu’elles sont citées, c’est le plus souvent comme objet des injonctions d’un discours masculin et d’un ensemble de mesures pour « définir, déterminer, proposer et imposer un style de vie » (Goellner 2008).

42L’identification des acteurs sociaux qui étaient présents dans ces institutions et ont permis à cette connaissance d’entrer dans la culture scolaire et de se conformer au cadre pédagogique existant est déjà un élément important de l’histoire de la contribution des femmes à ce domaine. Elles ont eu, de surcroit, d’autres missions et d’autres responsabilités pour diffuser la pratique de l’éducation physique auprès de la population et participer par conséquent à sa diffusion au niveau national.

  • 25 À la fin des années 1930, on voit apparaître dans les archives de l’EsEFES de nouveaux noms de fami (...)

43Les archives des écoles normales et de l’EsEFES permettent de mettre en évidence les discours dont la circulation était autorisée et qui propageaient à l’envi les représentations imposées aux femmes dans l’État d’Espírito Santo. En dépit de ce contrôle de leurs corps, elles ont pu atteindre des résultats inattendus comme professeures d’éducation physique. Si l’on analyse leurs trajectoires, on s’aperçoit que, dans un premier temps, nombre d’entre elles ne se marièrent pas ni ne devinrent mères, mais qu’elles attendirent plutôt pour ce faire d’être déjà en exercice et émancipées par le travail25. Ainsi, ces femmes qui ne faisaient pas partie du corps militaire, avaient été autorisées à circuler dans des milieux masculins, que ce soit les formateurs militaires de l’EsEFES ou encore les hommes politiques et autres notables de la vie publique capixaba.

  • 26 APCU, Dossiers des élèves, 1932-1934.
  • 27 APCU, Coupures de presse : Diário Oficial do Estado do Espírito Santo. 1934.

44S’établit ainsi une distanciation entre les savoirs en circulation sur l’éducation physique appliquée aux femmes et la manière dont ces femmes s’accommodaient de ces représentations (Chartier 1990). Les détails révélés par les sources mettent en évidence les espaces conquis par ces enseignantes après leur passage par l’EsEFES. Elles eurent des postes de pouvoir, comme la responsabilité d’assurer la formation des futurs professeurs d’éducation physique reçus à l’école, tâche autrefois réservée aux officiers militaires issus de l’EsEFEx et qui retournaient maintenant à Rio de Janeiro26. Elles commencèrent également à occuper des fonctions importantes dans des écoles jouissant d’un certain prestige social, comme les écoles normales et les groupes scolaires qui étaient des symboles de l’éducation républicaine27.

45La diffusion des mémoires qu’elles avaient rédigés était autorisée, ce qui permit la circulation des savoirs afférents à l’éducation physique auprès des autorités éducatives. Vingt-trois enseignantes virent, dans les années 1930, leurs travaux publiés dans des périodiques régionaux : le quotidien Diário da Manhã (1909-1937) et la revue Revista de Educação (1934-1937). L’une d’entre elles publia également ses recherches dans une revue spécialisée dans l’éducation physique et considérée comme la première du domaine au Brésil, la Revista de Educação Física, toujours en circulation aujourd’hui et créée en 1932 à l’initiative de militaires de l’EsEFEx dans le but de propager les connaissances relatives à la méthode française.

46Ces femmes réussirent ainsi à occuper des espaces publics que les discours déterminant leurs rôles sociaux en tant que mères et femmes au foyer n’avaient pas prévu. Leur engagement allait à l’encontre même de leur production académique qui avait toujours insisté sur l’importance de mettre en œuvre une éducation physique spécifique aux femmes. Leur entrée dans le domaine de l’éducation physique, comme enseignantes et auteures, doit être mise en évidence, dans le but d’écrire de nouvelles histoires pour une compréhension de la discipline qui ne mette pas seulement en exergue des actes officiels produits par des hommes, mais qui puisse extraire les femmes des marges où elles étaient reléguées et les mettre au centre de la production de significations.

Considérations finales

47L’éducation physique brésilienne s’est historiquement construite à partir du contact et de l’interaction avec le versant européen de la discipline et, surtout, de l’importation des modèles originaires de ce continent. Être belle, maternelle, féminine et en pleine santé, donner au pays des hommes forts, exempts de vices et de maladies, voici ce que les pays européens désiraient pour les femmes dans le contexte de leur modernisation. L’éducation physique qui s’est développée au XIXe siècle et au début du XXe a porté ce désir dans ses pratiques et ses discours, qui faisaient des femmes un élément clé de la modernité.

48Le Brésil, après avoir tenté de moraliser son peuple à travers le blanchiment de sa population et, à cet effet, l’accueil de vagues d’immigrants européens (Schneider 2003), a recentré, dans un deuxième temps, son attention sur l’éducation. C’est dans ce contexte que l’éducation physique élaborée en Europe fit son entrée au Brésil en tant que discipline capable de prévenir les maux et de corriger les corps. Les femmes s’y distinguaient comme celles qui permettraient de repousser les tares sociales qui pouvaient affaiblir cette population. Dans le projet établi pour l’éducation physique, les femmes acquièrent une reconnaissance sociale visant à promouvoir la régénérescence et le redressement du pays, une fonction différente de celle assignée aux hommes. Les femmes existent pour les hommes afin que ceux-ci puissent exister pour la société.

49L’encouragement des femmes capixabas à suivre des carrières d’enseignantes contenait un discours d’émancipation par le travail et en même temps un discours conservateur, car il n’était à aucun moment question d’oublier ce qu’hygiénistes, médecins et politiciens considéraient comme la mission féminine : être mère pour « produire » une population régénérée. Le mythe de l’« éternel féminin » se retrouvait ainsi propagé par un instrument supplémentaire de domination physique et symbolique, l’éducation physique elle-même.

50Dans l’analyse minutieuse des différentes strates de documents, en quête de pistes et de leurs relations avec le contexte historique des événements, j’ai pu constater de quelle manière l’intégration de l’éducation physique aux disciplines scolaires dans l’État d’Espírito Santo a marqué la vie des femmes capixabas. Elles ont mis en œuvre ce qu’elles avaient étudié durant leurs trajectoires de futures enseignantes. Elles prirent des décisions et arrivèrent à des situations dépassant de loin les attentes qui reposaient sur elles. Elles travaillèrent de manière rusée, même si tous les stratagèmes utilisés ne furent pas forcément l’objet d’une pleine conscience, mais plutôt dictés par l’urgence. Il est fort probable que leurs carrières aient également été la conséquence du fait qu’elles s’étaient trouvées au bon endroit au bon moment et qu’elles avaient pu répondre aux demandes sociales de l’époque, mais cela n’enlève rien à la réalité des faits. Face aux événements, elles prirent des décisions et se projetèrent en tant qu’actrices et productrices de savoir tout en jouissant d’une certaine autorité et visibilité dans leur domaine.

51Jeunes femmes de leur temps, ces enseignantes surent affirmer leur présence en tant que figures publiques socialement reconnues en participant à l’introduction de l’éducation physique dans le système scolaire capixaba. Appelées à collaborer à ce processus de scolarisation de la discipline, elles avaient été formées pour être enseignantes et agir comme telles. Elles firent de l’éducation physique leur champ d’action.

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Notes

1 La transition entre l’usage de la méthode suédoise et celui de la méthode française est liée aux changements en œuvre dans le domaine de l’éducation. Comme l’a souligné Carvalho (1997), la discipline, d’abord implantée en tant qu’orthopédie au début du XXe siècle, a cédé la place dans les années 1920 et 1930 à une conception visant l’efficience. Schneider (2003), dans ses études sur l’éducation physique, a également souligné ce changement de discours.

2 Capixaba est un terme d’origine tupi-guarani désignant aujourd’hui ce qui est propre à l’État d’Espírito Santo.

3 Dans les années 1930, la principale richesse de l’Espírito Santo était venait encore de l’agriculture et la région n’était pas considérée comme un lieu respirant la modernité, ce qui rend plus difficile la compréhension des motifs de l’installation de la première école civile d’éducation physique dans cet État. Outre sa situation géographique, le fait que ce soit un militaire, João Punaro Bley, qui ait été placé à sa tête en 1930, par le gouvernement de Vargas, en lieu et place d’un gouverneur élu peut expliquer ce choix.

4 Postérieurement, au cours des années 1930, de nouvelles écoles apparurent. C’est le cas dans les États du Pará (1933), de Minas Gerais (1933), Paraíba (1935), Bahia (1937), Santa Catarina (1938), Piauí (1939), Rio de Janeiro (1939), Paraná (1939), Pernambuco (1940) et Rio Grande do Sul (1940). Récemment, la recherche historique sur l’éducation physique s’est montrée plus encline à comprendre comment s’est passé cet investissement dans la constitution d’un champ pédagogique spécifique à la discipline, sans toutefois s’attacher aux élèves eux-mêmes et à leurs enseignants.

5 Les archives de l’EsEFES se trouvent aujourd’hui au Centre d’éducation physique de l’Université fédérale d’Espírito Santo (Cefd/Ufes). L’EsEFES a été intégrée à cette institution en 1961.

6 Le gouverneur nommé par le gouvernement fédéral, Punaro Bley, a mis en œuvre la réforme fédérale de l’Éducation, appelée Réforme Capanema (du nom du ministre de l’Éducation et de la Santé du gouvernement Vargas) et institué, en 1936, le nouveau cursus de formation des enseignants en deux ans au lieu des quatre initialement prévus dans les écoles normales (Escola Maria Ortiz 1992).

7 Vitória, Secrétariat à l’Éducation de l’État de l’Espírito Santo, Atas de resultados finais da Escola Normal de Vitória, 1918-1930.

8 Vitória, Archives publiques de l’État d’Espírito Santo, Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, 1922-1925.

9 Message adressé par Dr. Jeronymo de Souza Monteiro, Président de l’État, au Congrès de l’État d’Espírito Santo lors de la 2e session de la 7e Législature, 1911, p. 21.

10 Règlement du secrétariat à l’Instruction de Vitória. 1925. Officinas de obras do Diário da Manhã.

11 Sur le processus d’urbanisation de l’État d’Espírito Santo au début du XXe siècle, voir Ferreira (2016).

12 La méthode française était présente dans l’armée brésilienne depuis 1919, à la suite de la venue de la Mission militaire française, dont l’objectif était de fournir des enseignements dans tous les domaines militaires, y compris l’instruction physique. Le Règlement général d’éducation physique fut intégralement traduit en portugais par des officiers brésiliens, avec l’aide de leurs homologues français, et sera connu au Brésil sous le nom de Regulamento nº 7. Les militaires trouvèrent un terrain plus favorable pour intervenir dans la réalité sociale brésilienne suite au mouvement révolutionnaire de 1930 et avec Getúlio Vargas à la présidence (Horta 1994), période durant laquelle la méthode française sort des casernes pour enter dans les enseignements donnés à l’école.

13 La méthode française suit un schéma d’application de l’éducation physique qui se divise en échauffement, leçon proprement dite et retour au calme. Durant l’échauffement, il s’agit de préparer l’organisme au travail plus intense de la leçon proprement dite.

14 Décret nº 1.366 du 26 juin 1931 créant le Departamento de Cultura Physica do Estado, Vitória : Journal officiel, 26 juin 1931, p. 2.

15 Archives permanentes du Cefd/Ufes, Vitória (Espírito Santo), Brésil [dorénavant APCU], Edital de abertura do curso de educação física, 1933.

16 J’ai réalisé un relevé quantitatif des inscriptions féminines par rapport aux masculines durant la première décennie d’existence de l’EsEFES, et montré ainsi la présence majoritaire des normaliennes dans l’institution (Bruschi 2015).

17 Des documents conservés aux APCU laissent penser que cette production a continué après 1939, mais il a été impossible localiser les mémoires concernés.

18 Sous l’appellation « autres » sont regroupés les mémoires dont les thèmes n’ont pas permis une classification précise. J’ai inclus sous cette rubrique un mémoire sur la danse.

19 Ils reprenaient aussi l’ouvrage Histórico da Educação Física (Bonorino, Molina & Medeiros 1931) et les articles de la revue Revista de Educação Física, venus des mêmes milieux militaires et qui circulaient à l’EsEFES.

20 APCU, Acelina Assis Cunha, « Educação Fisica e seus benefícios para a Educação Física feminina », 1932, p. 7.

21 APCU, Geni Curcio, « Educação Física feminina », 1939, p. 1.

22 APCU, Helena Serrano, « A necessidade da Educação Física feminina », 1932, p. 1-2.

23 APCU, Adyr Miranda, « Ligeiras apreciações sobre a Educação Física da mulher », 1934.

24 APCU, Celina Cardoso, « A dança e a ginástica rítmica na Educação Física feminina », 1934.

25 À la fin des années 1930, on voit apparaître dans les archives de l’EsEFES de nouveaux noms de famille, signe que ces enseignantes s’étaient mariées. Les demandes de congé-maternité prouvent qu’elles étaient également devenues mères. Néanmoins, cela ne les a pas empêchées de revenir à l’exercice de leurs activités publiques et de leur profession (Bruschi 2015).

26 APCU, Dossiers des élèves, 1932-1934.

27 APCU, Coupures de presse : Diário Oficial do Estado do Espírito Santo. 1934.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marcela Bruschi, « Belles et utiles : l’éducation physique dans la formation des enseignantes de l’État d’Espírito Santo au Brésil (1908-1939) », Brésil(s) [En ligne], 15 | 2019, mis en ligne le 31 mai 2019, consulté le 17 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/bresils/4452 ; DOI : 10.4000/bresils.4452

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Auteur

Marcela Bruschi

Marcela Bruschi est doctorante en éducation physique et sportive à l’Université fédérale de l’Espírito Santo (UFES) au Brésil.

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