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Varia

« Nos anciens ont écrit avec leur sang. Nous, nous tenons à écrire avec des stylos ! »

« Nossos anciãos escreviam com sangue, nós pretendemos escrever com canetas »
« Our Ancients wrote in blood, we intend to write with pens »
Juliette Woitchik

Résumés

Cet article porte sur les dispositifs pédagogiques aménagés au sein de la Licenciatura Intercultural do Sul da Mata Atlântica, programme d’enseignement supérieur destiné aux étudiants indigènes, ouvrant l’espace universitaire aux savoirs « traditionnels ». En replaçant cet enseignement dans le contexte des luttes pour les terres et les droits indigènes, il est possible de montrer en quoi, malgré son caractère institutionnel, le programme parvient, grâce à ses outils pédagogiques, à échapper à une essentialisation de la culture et des identités.

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Notes de la rédaction

Article reçu pour publication en décembre 2019 ; approuvé en mai 2020.

Texte intégral

1« Ils écrivaient sur nous, maintenant c’est à notre tour d’écrire pour nous-mêmes. » Cette phrase fut prononcée en 2014 par une jeune femme laklãnõ/xokleng, étudiante dans la Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica – LII [License interculturelle indigène du sud du biome atlantique], programme universitaire de l’Université fédérale de Santa Catarina (UFSC) destiné aux étudiants provenant des trois populations indigènes présentes dans le sud du Brésil : les Guarani, les Laklãnõ/Xokleng et les Kaingang.

  • 1 Pour les articles scientifiques, voir Francis & Tannuri-Pianto (2012), Hofbauer (2016), Didou-Aupe (...)
  • 2 J'utilise le terme « indigène » comme traduction du terme « indígena », communément accepté en por (...)
  • 3 Comissão Interinstitucional para Educação Superior Indígena – CIESI [Commission interinstitutionne (...)

2Les débats sur les quotas raciaux et sociaux d’accès à l’enseignement supérieur ont été largement traités en anthropologie et dans la presse1. Une autre voie d’entrée à l’université pour les populations indigènes2 au Brésil, les Licenciaturas Interculturais Indígenas [Licences interculturelles indigènes], a eu moins de retentissement. Pourtant elle semble plus à même de répondre aux revendications des étudiants concernés et à leur spécificité. Nés d’un projet commun de leaders indigènes, d’universitaires et d’institutions indigénistes3 ayant créé des écoles bilingues et différenciées au sein des terras indígenas [terres indigènes], ces programmes sont exclusivement conçus pour les étudiants en provenant. Ils leur proposent une formation d’instituteurs selon une conception interculturelle, ouvrant à cette fin l’espace universitaire aux savoirs dits traditionnels. Dans cet article, je m’intéresse non seulement à ces savoirs mais aussi et surtout aux dispositifs pédagogiques mis en place par l’institution, qui, nous le verrons, permettent d’aborder ces connaissances de manière relationnelle et vivante.

  • 4 En France, le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Voir, par exemple, (...)

3Alors qu’en France l’institution scolaire s’inscrit dans un idéal d’émancipation sociale et d’égalité des chances, il peut s’avérer difficile de la penser comme un vecteur de valorisation culturelle ou « ethnique ». En effet, elle travaille à la transmission d’un bagage uniforme de connaissances détachées de leur milieu social, rendant possible un avenir individualisé, éloigné de l’héritage familial des élèves4. Dans le contexte brésilien, une école différenciée et bilingue prend pourtant tout son sens.

4À la suite des luttes menées par différentes minorités pour la reconnaissance de leur droit à la différence, le mythe de la démocratie raciale brésilienne a fait place, dans les années 1980, à des politiques de multiculturalisme néolibéral. Celles-ci ont eu pour effet paradoxal la production de distinctions raciales et ethniques institutionnalisées, de sorte qu’il est aujourd’hui probablement attendu des membres des communautés concernées qu’ils s’identifient à l’une des catégories et sous-catégories reconnues par l’État : Indigène (Guarani, Kaingang, etc.), Afro-brésilien, Blanc, etc. Les implications politiques de ces choix sont considérables puisque la constitution fédérale de 1988 prévoit l’attribution de territoires et de droits spécifiques à certaines d’entre elles. Fruits de revendications des populations pour la préservation de leurs espaces traditionnels, en tant que condition nécessaire à leur reproduction sociale, ces politiques nationales risquent de faire en partie dépendre l’accès à ces territoires et à ces droits des capacités des populations concernées à se conformer aux catégories prédéfinies. Elles doivent notamment faire la preuve de leur présence historique sur ces lieux et d’un mode de vie propre distinct de la société nationale.

  • 5 Brasil. 1988. Constitution fédérale, article 210, § 2º.

5Dans ce contexte, nous pouvons situer les licenciaturas au croisement des luttes indigènes pour la reconnaissance des territoires et de l’application du droit à l’éducation différenciée5. D’une part, elles fournissent des outils tels qu’une connaissance juridique approfondie aux futurs leaders [lideranças; d’autre part, elles visent à former des enseignants capables d’élaborer des projets pédagogiques en accord avec les préoccupations locales des habitants des terras indígenas. Cependant, les risques intrinsèques à ces missions ne sont pas négligeables : en tant qu’établissement institutionnel, l’université ne contribuerait-elle pas à renforcer les essentialisations identitaires et culturelles ?

  • 6 Pour Stuart Hall (1997), la culture doit se comprendre en termes de shared meaning [significations (...)

6Cet article se donne pour but de montrer de quelle manière les licenciaturas, en fait, parviennent à y échapper. Je prendrai pour exemple le projet-pilote de la Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica de l’UFSC (dorénavant LII), au sein duquel j’ai mené une enquête de terrain en 2014, dans le cadre de mon mémoire de master en anthropologie. À travers ce cas, j’analyserai la capacité des acteurs de la LII à jongler entre une conception institutionnelle des identités, imposée par le contexte national, et une vision plus « anthropologique » de la culture, au sens de Stuart Hall, et de l’ethnicité telle que définie par Fredrik Barth, qui se trouve être privilégiée dans le projet pédagogique6. Autrement dit, il me semble que ces programmes parviennent à opérer dans le respect des droits constitutionnels tout en préservant les spécificités des populations indigènes par rapport à la société englobante, le tout dans une optique dynamique de la « tradition » et de la culture plus à même de les cerner dans leur actualité. Ils évitent ainsi d’en reproduire une version anhistorique, figée, souvent sous-tendue par les politiques territoriales.

7Mon enquête participative au sein de la LII était principalement constituée d’observations directes et d’entretiens semi-formels avec les étudiants et les professeurs. L’élément déterminant susceptible d’expliquer ce succès me semble être l’adaptation des procédés pédagogiques : l’oralité est privilégiée, notamment lors de discussions collectives. Je reviendrai ici sur quatre des dispositifs retenus, dans la mesure où ceux-ci m’apparaissent particulièrement significatifs : la liberté de mouvements ; l’expérience comme source d’apprentissage et le recours aux écrits scientifiques ; le dialogue avec les anciens ; les stages réalisés dans les écoles.

8Avant d’exposer ces quatre dispositifs, il convient de rappeler l’histoire des politiques territoriales et d’éducation destinées aux populations indigènes ainsi que de présenter brièvement la LII de la UFSC et les concepts qui la charpentent.

Les terras indígenas, expérience du droit à la différence

  • 7 « En portugais, catégorie juridique employée au XIXe siècle pour parler des villages indiens offic (...)

9Dès la période de colonisation, l’accaparement des terres par les européens s’est accompagné de violence à l’encontre des populations indigènes présentes sur les territoires envahis. Une grande partie des individus ont été massacrés, les survivants ont été placés dans des aldeamentos7.

10En 1910, le maréchal Rondon créa le Serviço de Proteção ao Indio – SPI [Service de protection de l’Indien]. Loin d’offrir une protection réelle et effective, ce bureau a conduit une politique d’assimilation contrainte des populations indigènes. Il leur a notamment imposé la conversion au christianisme, l’interdiction de parler leur langue et de pratiquer leurs activités et coutumes. Durant la dictature militaire, en 1967, le SPI fut remplacé par la Fundação Nacional do Índio – FUNAI [Fondation nationale de l’Indien], toujours active aujourd’hui et chargée de l’exécution des politiques indigénistes de défense et de promotion des droits indigènes8.

  • 9 Adriana Vital Silva de Alencar, « Evolução historica dos direitos indígenas », 2015. Disponible su (...)

11Enfin, en 1988, et faisant suite aux luttes indigènes et à la pression politique qu’elles ont fait peser sur le gouvernement transitionnel post-dictatorial, ces populations ont obtenu une consécration de leurs droits dans un chapitre de la nouvelle constitution9. Elles ont dès lors été reconnues dans leur spécificité comme constituées de citoyens à part entière, en accord avec l’idéologie d’un Brésil pluraliste et fier de sa diversité.

12Ainsi, l’article 231 de la Constitution prévoit-il la délimitation de terras indígenas, portions du territoire national attribuées aux populations reconnues comme telles et sur lesquelles un droit à la différence est garanti :

Sont reconnus aux Indiens leur organisation sociale, leurs langues, leurs croyances et leurs traditions ainsi que leurs droits originels sur les terres qu’ils occupaient traditionnellement et qu’il revient à l’État de délimiter et protéger pour faire respecter tous leurs biens.

  • 10 Brasil. 1988. Constitution fédérale, article 231, § 1º. Disponible sur : https://www.senado.leg.br (...)

§ 1º Sont terres traditionnellement occupées par les Indiens celles habitées par eux de manière permanente, celles utilisées pour leurs activités productives, celles indispensables à la préservation des ressources environnementales nécessaires à leur bien-être et celles nécessaires à leur reproduction physique et culturelle, selon leurs usages, coutumes et traditions10.

  • 11 À partir des années 1980, notamment avec les luttes de Chico Mendes et l’Alliance des peuples de l (...)
  • 12 Brasil. 1988. Article 231, § 1º (Id.).

13Ces espaces sont dévolus selon une logique « compensatoire en réponse à l’expropriation territoriale, l’extermination d’un nombre incalculable d’ethnies et pour la perte d’une part significative de leurs connaissances et de leur patrimoine culturel » (Oliveira 1999, 118). Nous pouvons également mettre cette politique en lien avec les préoccupations écologiques émergentes à l’époque, puisque ces terres sont aussi vues comme lieux de préservation environnementale tout en restant la propriété de la Fédération (Oliveira 2015)11. Comme mentionné dans l’article 231, elles sont le lieu de la « reproduction physique et culturelle, selon ses usages, coutumes et traditions12 ». Or, parmi ceux-ci se trouve l’éducation des enfants, y compris par l’école, institution dont la fréquentation par les populations indigènes n’a cessé de croitre. Cependant, les processus de différenciation scolaire prennent du temps et sont loin d’être évidents.

Vers une école bilingue et différenciée

  • 13 Voir aussi, entre autres, les articles 78 et 79 de la Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (...)

14Durant la période coloniale (jusqu’au début du XIXe siècle), l’éducation était d’abord dispensée dans les missions (souvent jésuites) et servait à l’assimilation des populations ainsi qu’à leur catéchisation par les autorités religieuses. Lorsque, à l’époque pombalina, la Société de Jésus a été expulsée, il a été prévu que des écoles publiques soient installées dans les villages pour enseigner la langue portugaise mais l’enseignement est resté, pour l’essentiel, aux mains des religieux (Ciaramello 2014). À partir de 1956, on a assisté selon l’anthropologue D’Angelis (2012, Apud Ciaramello 2014) à l’instauration d’un « processus civilisationnel » dont le Summer Institue of Linguistics (SIL) a été l’un des principaux acteurs. Les missions évangéliques ont alors visé à domestiquer les différences et non pas à les abolir tout en poursuivant un objectif de type évolutionniste vers la civilisation. Avec les années 1970 on entre dans une troisième période, d’intégration et non plus d’assimilation, appuyée sur un enseignement bilingue dit de transition. L’usage et la transposition écrite des langues vernaculaires n’entend pas servir directement les intérêts indigènes mais s’envisagent plutôt comme un passage obligé vers la maitrise du portugais. Ce n’est qu’à partir des années 1980 qu’une autonomie scolaire des populations, revendiquée par leurs leaders, a vu le jour et a été inscrite dans la nouvelle constitution fédérale de 1988, dans les termes de l’article 210 cité ci-dessus13.

  • 14 Dénomination des villages indigènes.

15Cependant, la plupart des écoles présentes dans les aldeias14 ont continué à être dirigées par des personnes « blanches » et les cours à être dispensés par des professeurs extérieurs souvent peu informés des réalités locales et ne connaissant que les cursus nationaux. Ce n’est que depuis les années 1990 qu’on observe une démarche, dans un nombre croissant d’écoles, visant à les remplacer par des membres des communautés (Mendes 2007). Toutefois, le curriculum est souvent resté inchangé. En effet, il ne va pas de soi d’élaborer un programme bilingue (langue maternelle et portugais) différencié, entendu non plus comme un système de transition mais comme la mise en relation des deux langues (Melià 1997) dans lequel la langue minoritaire est valorisée en devenant le support d’apprentissage et de connaissances spécifiques à la population qui la parle. Tout cela nécessite l’établissement de projets pédagogiques à la hauteur et des professeurs qualifiés pour les mettre en œuvre.

16C’est pour répondre à ces exigences que les Licenciaturas Indígenas ont été proposées. Elles visaient à combler ce vide par la création d’une formation adéquate pour les futurs enseignants, attentive aux méthodes et savoirs « traditionnels » qui pourraient être intégrés aux nouveaux programmes scolaires. De plus, installées dans des établissements d’enseignement supérieur spécialisés soutenus par le ministère de l’Éducation (MEC), elles permettaient une professionnalisation des enseignants locaux qui exerçaient déjà dans les écoles. Certes, certaines universités privées et le magistério [cours normal] des établissements secondaires leur proposaient déjà des programmes spécifiques mais l’accès à un diplôme d’enseignement supérieur délivré par des institutions fédérales relevant du domaine public changeait la dimension du projet.

La Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata

  • 15 Ces populations sont distribuées dans les États suivants : Laklãnõ/Xokleng (Santa Catarina) ; Guar (...)

17L’Université fédérale de Santa Catarina (UFSC) a été la huitième à accueillir une Licenciatura. Celle-ci dépend du Département d’histoire et est destinée aux étudiants des groupes ethniques présents dans la partie sud de la forêt atlantique méridionale : les Laklãnõ/Xokleng, les Guarani et les Kaingang15.

18Les peuples Laklãnõ/Xokleng et Kaingang appartiennent au tronc linguistique Macro Jê. Les Kaingang au sous-groupe Akwén, et les Laklãnõ/Xokleng au sous-groupe Kayapó. Leur mode de vie étant fort semblables, les deux groupes ont souvent été confondus par les colons ou les Européens. Ils possèdent des langues (ainsi que des dialectes internes) différentes, mais parviennent à se comprendre.

19Les Kaingang sont un peuple guerrier. Leurs premiers contacts avec les Européens, violents, remontent à 1812, dans l’actuel Paraná16. Progressivement, ils sont passés d’une économie de chasseurs, pêcheurs et cueilleurs à celle d’agriculteurs. Selon l’anthropologue Ítala Becker (1976), de nombreuses terres Kaingang furent délimitées dès la période du SPI mais certaines furent perdues dans des conflits, au cours des années 1940, dans les États de Santa Catarina et du Paraná (notamment à la suite à la déforestation des pins de ces régions) et dans les années 1960, dans l’État du Rio Grande do Sul. Actuellement, ils comptent environ 37 000 personnes réparties sur plus de trente terres indigènes situées dans les États du Rio Grande do Sul, de Santa Catarina, du Paraná et de São Paulo ainsi qu’à Misiones en Argentine17. Seule une minorité d’entre eux parlent leur langue et la religion chrétienne a contribué à la métamorphose de leur spiritualité. L’un des principaux rituels conservés est le celui du kiki qui se déroule pour les funérailles en respectant l’organisation sociale en deux moitiés claniques, exogamiques : le Kairu et la Kamé selon des dénominations qui proviendraient des noms de héros du mythe d’origine kaingang. Kamé est le soleil. Il est lié à l’ouest et la peinture faciale qui lui est associée est reconnaissable par ses motifs allongés. Kairu est la lune, liée à l’est et dont les peintures faciales sont faites de motifs arrondis18. Cette division concerne non seulement les hommes mais aussi la nature et les animaux (Crépeau & Désilets 2010).

20Les Laklãnõ/Xokleng étaient environ 1 800 il y a peu19. Ils vivent dans un espace restreint, la terre indigène Ibirama dans l’État de Santa Catarina. Leur autodénomination est « Laklãnõ » qui signifie « le peuple vivant où le soleil se lève » (Weber 2007, 36), tandis que Xokleng est l’exonyme couramment utilisé dans la littérature anthropologique. Les familles sont organisées par groupes de parenté, chacun disposant de sa marque corporelle composée de ronds, de croix ou de lignes. Traditionnellement, les hommes étaient reconnaissables par le botoque, disque inséré dans la lèvre inférieure, et les femmes par l’incision représentant la marque familiale faite sur leur cuisse gauche durant leur initiation. Ces rituels ont été rapidement abandonnés après le contact avec les Européens, vers 1827, et l’évangélisation forcée qui s’en est suivie (Weber 2007).

21Ce moment fut extrêmement violent et décima une bonne partie de la population. Après s’être enfuis en forêt durant plusieurs décennies, en 1914, un groupe Laklãnõ/Xokleng s’est laissé approcher et a été progressivement regroupé dans un « poste d’attraction » par l’Allemand Eduardo de Lima e Silva Hoerhan (Santos 2003, 443). Il y gagna le titre de « pacificateur » et le 22 septembre 1914 fut déclaré « jour de la pacification » (Weber 2007, 25), un terme aujourd’hui rejeté par les intellectuels Laklãnõ/Xokleng. La sédentarisation entraina des pertes humaines considérables (les trois-quarts du groupe), dues notamment au virus de la grippe. Les processus d’assimilation, de travail forcé, d’interdiction de parler leur langue et de pratiquer leurs coutumes eurent des effets désastreux qui se répercutent jusqu’aux descendants actuels. Avant le contact, ce peuple se déplaçait selon les saisons. La terre indigène Ibirama fut délimitée sur les lieux du poste d’attraction, dans la vallée du fleuve Itajaí sur lequel l’État entreprit entre 1976 et 1980 la construction d’un barrage entrainant la perte de 95% des terres fertiles et des habitations. La population s’est alors vue contrainte de s’établir sur les collines alentours en se répartissant en huit villages, chacun disposant d’une organisation politique propre. La plupart sont aujourd’hui contraints de travailler dans les villes avoisinantes et d’y envoyer leurs enfants. Une minorité seulement parle la langue du groupe, et la religion principale est l’évangélisme.

Image 1 – Campement de résistants laklãnõ/xokleng pour les indemnisations liées au barrage sur le fleuve Itajaí que l’on aperçoit aussi sur la photo.

Image 1 – Campement de résistants laklãnõ/xokleng pour les indemnisations liées au barrage sur le fleuve Itajaí que l’on aperçoit aussi sur la photo.

Photo : Juliette Woitchik, 13 novembre 2014

  • 20 Recensement des populations indigènes, IBGE 2010. Disponible sur : https://indigenas.ibge.gov.br/e (...)
  • 21 Voir, par exemple, la polémique soulevée par l’hebdomadaire Veja (« Made in Paraguai – FUNAI quer (...)

22Les Guarani, quant à eux, sont des locuteurs d’une langue de la famille Tupi-Guarani et sont répartis sur l’ensemble de l’actuel Brésil, au Paraguay, en Argentine et en Bolivie. Depuis les années 1950, trois groupes Guarani sont officiellement distingués : les Kaiova, les Nhandeva et les Mbya (Testa 2008). Nomades, ils parcourent de longues distances sur les traces de la mythique « terre sans mal », lieu où l’on ne meurt jamais. Leurs déplacements incessants ont contribué à les préserver et les isoler des colons, leur permettant de maintenir leur langue et leur identité. Les Mbya, seul groupe présent dans le sud du Brésil, comptent 8 000 individus20. Les villages sont appelés tekoá et considérés comme le lieu de la réalisation du tekó « mode d’être guarani » qui passe entre autres par la spiritualité, le silence et la parole, la proximité avec la forêt et la production d’artisanat. Ces unités territoriales sont formées à partir d’une famille de « chefferie spirituelle » qui en est le noyau et en décide les règles politiques et sociales. Les politiques de délimitation des terres ont eu une influence sur ce système social et politique, entrainant la création d’une hiérarchie à même d’entrer en dialogue avec l’État en même temps que le passage du nomadisme à la sédentarité sur les territoires acquis. À Santa Catarina, nombreuses sont les homologations qui n’ont pas encore abouti. La terra indígena Morro dos Cavalos, par exemple, localisée au bord d’une autoroute, fait toujours l’objet de conflits fonciers importants. Les principaux arguments des propriétaires locaux pour contester la présence guarani au Brésil sont que ce peuple serait soi-disant d’origine paraguayenne21.

23Au sein de la LII, il y avait huit femmes et seize hommes laklãnõ/xokleng, seize femmes et dix-neuf hommes kaingang ainsi que dix femmes et seize hommes guarani. Dans les classes, j’ai pu distinguer des ambiances spécifiques. La classe des Laklãnõ/Xokleng était très motivée, participante, ne manquant pas d’occasions de faire des plaisanteries. Les débats entre les étudiants étaient intenses et frôlaient parfois la dispute finissant la plupart du temps par des éclats de rire. En revanche, j’ai remarqué une ambiance très sérieuse et calme dans la classe kaingang. Les étudiants faisaient preuve d’une fierté visible, tout en montrant un grand respect envers leurs professeurs. Ils étaient soucieux du travail bien fait, s’appliquant pour avoir de bonnes notes. La solidarité entre eux se remarquait dans l’entraide durant les travaux et les recherches. Le groupe guarani était plus discret. Le silence et la parole étant sacrés, les étudiants ne parlaient que par nécessité (Melo 2014). Ils montraient aussi plus de difficultés à utiliser le portugais. Lors du terrain, j’ai surtout travaillé avec les Laklãnõ/Xokleng parmi lesquels j’ai pu m’intégrer assez vite. J’ai eu la chance de visiter leur terra indígena.

  • 22 Au Brésil, l’éducation scolaire comprend l’ensino infantil (école maternelle), l’ensino fundamenta (...)
  • 23 Brasil. sd. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Programa de (...)

24L’objectif principal de la LII est de former des professeurs indigènes selon une perspective dite « interculturelle et interdisciplinaire » et de les qualifier pour qu’ils enseignent dans le primaire et le secondaire des écoles indigènes22. Le ministère formule précisément les objectifs : « Soutenir des projets de cours spécifiques de premier cycle [universitaire] pour la formation d’enseignants indigènes habilités à donner des cours dans des écoles indigènes intégrant enseignement, recherche et vulgarisation (extensão), et promouvoir les recherches dans des domaines tels que la langue maternelle, la gestion et la durabilité des terres et des cultures des peuples autochtones23. » Il s’agit donc de créer un espace d’échange de savoirs en vue du maintien des identités indigènes. L’axe central du programme se nomme « Territoires et savoirs indigènes au sein du biome de la forêt atlantique ». Les étudiants doivent en outre suivre une option (langues, humanités ou savoirs environnementaux). Au terme du parcours, ils reçoivent un diplôme précisant ce choix.

  • 24 « Projeto político-pedagógico do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata atlântic (...)

25Le caractère « différencié à visée interculturelle » exprime un souhait d’articulation symétrique entre les connaissances dites « traditionnelles » et les connaissances académiques. Il souligne donc le caractère collectivement construit du cursus, tenant compte du vécu social et culturel particulier des étudiants. Cela passe par l’élaboration de conditions théoriques, méthodologiques et pratiques leur permettant de penser et d’élaborer des projets politico-pédagogiques spécifiques pour leurs écoles. Il s’agit également de soutenir les leaders en tant que défenseurs des droits territoriaux, diffuseurs de connaissances et organisateurs de structures socio-politico-culturelles24. L’enseignement supérieur devient ainsi un moyen officiel et reconnu d’action politique pour le maintien et la perpétuation des traditions socioculturelles et de la langue maternelle ainsi que pour une (re)valorisation de celles-ci.

26L’université étant située à distance des terras indígenas, une « pédagogie de l’alternance » entre des « temps université » et des « temps communauté » a été aménagée. Cela permet de préserver les liens entre les étudiants et leur communauté et de respecter les activités familiales et professionnelles de chacun. Les sessions du premier type ont lieu sur le campus universitaire de Florianópolis durant des périodes pouvant s’étendre jusqu’à trois semaines consécutives durant lesquelles les participants logent tous ensemble à l’hôtel. Les cours représentent 80% de la charge horaire des disciplines et il est nécessaire de satisfaire au minimum à 75% de présence. Les enseignements sont donnés le matin et l’après-midi (et parfois le soir). Des activités académico-scientifico-culturelles (AACC), sortant quelque peu du cadre formel, sont ponctuellement proposées. Elles sont l’occasion d’échanger avec les anciens des communautés, comme nous le verrons dans un exemple un peu plus loin.

  • 25 Id., p. 30.

27Les « temps communauté » sont des périodes allant de trois semaines à un mois, durant lesquelles les étudiants rentrent chez eux. Des travaux supervisés par des professeurs ou des assistants se rendant sur place leur sont demandés. Ils favorisent un dialogue avec les anciens et poussent à l’investigation « chez soi ». À partir du cinquième semestre, les étudiants effectuent deux stages pratiques, l’un dans les classes des séries initiales (les cinq premières années primaires) et l’autre dans les classes des séries finales (enseignement moyen) ou dans l’enseignement secondaire25. Des présentations en classe ont lieu à postériori en début et fin de cursus.

Modes d’articulation dynamiques des savoirs différenciés

28Les savoirs locaux et, plus largement, la « culture », sont donc une importante partie du programme. Pour implémenter un système différencié, encore faut-il se mettre d’accord sur les critères de ces différences. Quels sont les savoirs qui participent de ces « cultures » particulières et qu’en fait-on ? Les pratiques « traditionnelles » ne sont pas toutes perçues par les communautés comme déterminantes de l’identité ethnique et il faut être attentif à leur historicité. Comme l’ont relevé de nombreux anthropologues spécialistes des populations indigènes, les savoirs s’acquièrent et se transforment par les interactions entretenues avec l’autre qu’il soit humain ou non-humain (Oliveira 1999, 117 ; Melo 2014 ; Viveiros de Castro 2009). Certains peuvent aussi être abandonnés ou réactivés selon les contextes. Comme le souligne S., étudiante guarani :

Nous devons travailler deux choses : la culture de la société englobante, ce que nous pouvons enseigner ou pas. Et la même chose pour notre culture, nos coutumes. Ce que nous pouvons continuer, et ce dont nous pouvons nous souvenir, mais sans le poursuivre. (entretien, 24 novembre 2014)

29Ainsi, les éléments du passé qui sont mémorisés ne sont actualisés qu’en fonction des situations. Ceux considérés sans intérêt sont oubliés, dans le sens entendu par l’anthropologue Debbora Battaglia (1993, 430), spécialiste des questions liées à la transmission culturelle, lorsqu’elle écrit : « L’oubli donne naissance à la société. »

  • 26 Il qualifie cette socio-pathologie comme un « état de crise latente » des peuples colonisés (Balan (...)

30Mes observations et mes lectures m’ont permis de constater que les membres des communautés ont tendance à dévaloriser eux-mêmes leur identité marginalisée, cherchant à correspondre au modèle hégémonique sans pour autant y accéder pleinement. Dans ces cas, la culture de masse appauvrit et éloigne des attaches communautaires traditionnelles. Cette situation engendre des crises identitaires plus ou moins fortes (l’alcoolisme est, par exemple, un problème fréquent au sein des populations indigènes) et un sentiment d’égarement (Melo 2014, 236). Nous pouvons comparer ceci à ce que Georges Balandier (2001 [1951]) nomme la « socio-pathologie » qui découle de la « situation coloniale »26. À l’heure actuelle, la plupart des jeunes vont à l’école « régulière », souvent à l’extérieur du village. Ces écoles contribuent au discrédit des attributs culturels en plaçant les savoirs académiques sur un piédestal. Voici ce qu’en dit l’unique professeur indigène qui enseignait dans la LII en 2014 :

Nous sortons du village avec l’illusion d’une vie meilleure et, aujourd’hui, si tu n’as pas d’équilibre [entre les deux cultures], tu finiras par ne t’identifier ni au contexte urbain ni à ton contexte culturel. […] Quand on arrive en ville on a accès à plein de choses : les fêtes, la musique, les objets, les boissons, tout ce que la ville offre. Si tu n’as pas d’équilibre, tu peux te perdre. Beaucoup se perdent. En plus, l’école ne prépare pas à vivre sa culture, donc tu apprends les maths, la physique, la biologie, le portugais, l’anglais, etc. Tu apprends le schéma d’enseignement « blanc ». […] Je suis moi-même dans le contexte urbain depuis vingt ans. Vivre en ville engendre le risque de nier nos racines (origines). Beaucoup vont en ville puis reviennent au village et se comportent comme s’ils étaient en ville : bijoux, tatouages, piercing dans la langue, vêtements. Et ils ne veulent plus accompagner leurs parents au champ, à la pêche, ne veulent plus danser les danses des rituels. Cela cause des conflits. Ils ne s’identifient plus à leur culture, ils ont honte de danser avec les anciens, honte d’écouter les contes. (entretien avec Ri, professeur indigène tukano dans la LII, 18 novembre 2014)

31Cette dévalorisation engendre un nouveau problème : les étudiants sont persuadés d’être ignorants de leur culture. Lorsque les professeurs de la LII les interrogent sur certains aspects de celle-ci, ils répondent presque automatiquement qu’ils ne « savent pas », mais que leurs parents ou grands-parents savaient autrefois. Il ressort pourtant des entretiens qu’ils font usage de savoirs et de pratiques spécifiques dans leur vie quotidienne, sans prendre conscience de leur caractère « culturel ». Ils parlent constamment au passé, un passé toujours évoqué avec nostalgie : « C’était mieux avant lorsqu’on vivait comme on l’entendait. » (entretien avec R., étudiant laklãnõ/xokleng, 11 novembre 2014) À travers les entretiens, nous comprenons que l’université agit en tant que support de (re)valorisation culturelle et que la première étape du processus est de faire prendre conscience aux étudiants de la richesse des savoirs de leur communauté mais aussi de ceux qui leur sont propres :

L’immense défi des élèves est le choc culturel qu’ils vivent. Tout comme moi par rapport à eux, car ils viennent d’écoles « régulières », mais, quand ils viennent à l’université et que celle-ci propose de penser sa propre culture, beaucoup d’entre eux se sentent limités, car ils ne connaissent pas leur culture. Le fait d’appartenir à une culture ne veut pas dire que tu connais cette culture, parce que chaque culture a ses sages (bios), a ses normes, ses lois, ses mythes et ses histoires […]. C’est pareil pour la langue […], quand on leur demande s’ils la parlent, beaucoup répondent « non, non je ne comprends pas, mais ma mère parle bien, et mon père aussi ». « — Et tes enfants ? » « — Ah, ils ne parlent pas, mais comprennent quelques éléments. » Donc, le risque de la perte de la langue est très élevé. (entretien avec Ri., professeur indigène tukano dans la LII, 18 novembre 2014)

  • 27 À ce propos, le texte de Terence Turner (1994, 304) concernant ses expériences parmi des populatio (...)

32Il faut souligner la portée politique de cette conscientisation27. On y retrouve l’idée de « preuve », notamment face à ceux qui discréditent leur indigénéité dans les conflits fonciers. En effet, les propriétaires terriens qui cherchent à se débarrasser des indigènes dénoncent leur soi-disant inauthenticité, basée sur l’image stéréotypée qu’ils se font de l’Indien. Pourquoi auraient-ils besoin de terres et de droits spécifiques alors qu’ils parlent portugais, portent des vêtements, travaillent en ville, possèdent une voiture et un portable ? Les étudiants ressentent la tension constante entre la nécessité de prouver leur légitimité à bénéficier des droits au territoire vis-à-vis des autres, et la volonté de pouvoir vivre à leur manière sur leurs terres :

Je pense qu’il est très difficile que la vie d’avant refasse surface, mais nous disons : « Nous allons retenir, nous allons avoir cette connaissance, car nous en aurons besoin plus tard. » Peut-être pas dans l’optique de faire un rituel, mais pour maintenir notre identité. Pour dire : « Nous sommes le peuple Xokleng, nous avons notre culture. » Nous avons de quoi le prouver tu comprends ? (entretien avec R., étudiant laklãnõ/xokleng, 11 novembre 2014)

33On peut reprendre ici les termes de la sociologue indienne Nandini Sundar (2002, 422) : « Il ne s’agit pas tant de savoir ce qu’est le "savoir autochtone", ou son authenticité, que du programme politique ou social dans lequel certains savoirs se trouvent imbriqués. En dernière analyse, par conséquent, le "savoir autochtone" est une catégorie politique et contextuelle, et non pas substantielle. »

34Conscients de ces enjeux, les professeurs encouragent les discussions. Leur rôle est aussi de pousser les étudiants à partager leurs savoirs. Comme mentionné dans le projet politico-pédagogique du cours, cette démarche s’inspire de ce qui y est appelé l’« éducation indigène » (PPP LII 2014) dont les traits caractéristiques mis en évidence dans les études anthropologiques sont les suivants : apprentissage à travers les rêves, la prise d’hallucinogènes, la corporalité (rites d’initiation), l’imitation de gestes et d’images ; par le silence ; par un mouvement intergénérationnel des adultes vers les enfants et des enfants plus âgés vers les plus jeunes et inversement (Tassinari 2008, 238).

35La LII promeut également l’« histoire orale », dans la version qu’en donne le sociologue Michael Pollak (1993), en analysant les relations entre mémoire individuelle ou collective et histoire. Utilisée sous forme de discussions et de débats invitant les étudiants à confronter leur expérience, elle offre des clés de lecture du présent et du passé, jamais détachés de leurs usages politiques, rompant alors avec une vision déterministe de l’histoire des peuples.

36Nous pouvons lier ces préoccupations pédagogiques à celles étudiées par Antonio Flavio Barbosa Moreira et Vera Maria Candau, rassemblées dans un chapitre d’un rapport du ministère de l’Éducation à l’Unesco en 2007 et portant sur une éducation pour la diversité (Moreira & Candau 2005). Ils relèvent les points à leurs yeux indispensables à celle-ci : privilégier l’étude des relations (de pouvoir, notamment) entre cultures sans jamais en favoriser une et en multipliant les regards sur chacune ; rechercher « l’ancrage social » des connaissances c’est-à-dire leurs conditions historiques d’émergence afin d’en questionner le caractère soi-disant naturel ; promouvoir la critique culturelle ; encourager le travail collectif pour lutter contre les discriminations et développer l’estime de soi et le respect des autres. Ce sont ces mêmes exigences que l’on retrouve dans les quatre dispositifs pédagogiques que j’ai pu observer lors de mon terrain.

Dispositifs pédagogiques mis en place au sein de la LII

La liberté de mouvements

37Les cours avaient lieu sur le campus, dans le bâtiment de l’ancien restaurant universitaire, aménagé avec des classes et des bureaux, un hall et une petite cour intérieure. Durant les deux premières années et lors du dernier semestre, les étudiants étaient répartis par groupes ethniques, favorisant une cohérence dans les échanges mais aussi le maintien des liens affectifs entre parents d’une même communauté dont la portée est mise en évidence par certains auteurs (Lopes da Silva 1999 ; Cohn 2000) et par les étudiants eux-mêmes (Melo 2014). Ensuite, ils furent mélangés selon les options choisies. La journée était divisée en sessions de quatre heures chacune. Ils étaient une vingtaine par salle et se plaçaient où ils le désiraient : souvent en cercle incluant le professeur, parfois en rangs les uns derrière les autres, face à l’enseignant. Lors d’une observation, un étudiant s’était levé de sa chaise pour aller se reposer sur un matelas situé dans un coin de la classe près du tableau noir.

38Dans la salle de classe laklãnõ/xokleng, des étudiants dessinaient sur leur peau à l’encre de genipapo, traditionnellement utilisée pour les peintures corporelles. Celles-ci peuvent être des sources d’apprentissage, notamment lorsqu’elles sont des marqueurs de divisions claniques ou familiales. Sur le terrain, j’ai pu observer l’importance du geste, de la pratique, bien que les dessins soient détachés d’une quelconque signification clanique. Même lorsqu’ils pouvaient correspondre à des marques de famille, ils étaient agencés d’une manière telle qu’ils ne reflétaient l’appartenance à aucune.

39Il n’était pas rare d’entendre les étudiants discuter de manière informelle avec leurs voisins, ou d’observer des va-et-vient entre la classe, la cour et le hall dans lequel se trouvaient quelques bancs et une table sur laquelle étaient posés des thermos de café, des biscuits et des fruits en guise d’en-cas. Les étudiants guarani profitaient des pauses pour fumer le petyngua, pipe traditionnelle réputée « ouvrir l’esprit » et le disposer à laisser entrer les connaissances, quelques Kaingang buvaient du maté. On notait également la présence de bébés et d’enfants en bas âge. En effet, pour éviter que les étudiants-parents ne se voient dans l’obligation de laisser leur famille durant de longues semaines, un service avait été mis en place pour ceux qui désiraient emmener leurs enfants et un autre membre de la famille chargé de s’en occuper à Florianópolis.

40Cette liberté de mouvement, soulignée par les anthropologues spécialistes des populations indigènes, préserve les relations sociales et réintroduit la corporalité comme mode d’apprentissage (Lopes da Silva 1999 ; Tassinari 2009 ; Seeger, DaMatta & Viveiros de Castro 1979). Aracy Lopes da Silva (1999) note que les sensations et les actions sont des outils et sont également l’expression des connaissances et des savoirs appris et incorporés. C’est ce que confirme l’anthropologue et professeur à la LII, Clarissa Rocha Melo, qui écrit que les tâches quotidiennes d’agriculture ou de chasse demandent un investissement corporel intense, source et support de connaissances. Cette mémoire fait obstacle à l’oubli de ce qui a été appris (Melo 2014). Pierre Clastres (1974) souligne le caractère à la fois individuel et social du corps humain, dans le sens où les soins qui lui sont accordés font référence aux règles de vie de la communauté. En cela, il devient « le point de rencontre de l’ethos tribal » (Id., 154). Au sein de ces règles, on trouve « les diètes sexuelles et alimentaires contribuant à la purification et à la discipline corporelles, préparant le corps à la réception des savoirs » (Melo 2014, 63). Cela rejoint ce qu’en dit S., une étudiante guarani :

Un garçon guarani par exemple, lorsqu’il devient adolescent, il doit avoir une activité physique. Il doit planter, apprendre à couper, il doit utiliser sa force physique. Cela, car nos anciens disent que ça aide à maintenir un corps sain. Il faut se lever tôt, ne pas se coucher tard – pour se lever tôt, il faut dormir tôt – ils disent que quand nous nous levons tôt nous devons nous baigner dans la rivière, car ça évite d’être de mauvaise humeur. Dans notre culture guarani, ce n’est pas bon d’être « fermé », de mauvaise humeur. Nous devons être bien dans notre corps. C’est dans la phase d’adolescence qu’il faut construire cela. Mais l’école ne permet pas de faire ce genre d’activités. […] L’école veut seulement te faire écrire. Ne donne pas la possibilité de planter, de faire autre chose de corporel. Il y a des jeux, avec des ballons… mais cela ne fait pas partie de notre culture. Et peut-être que ça l’est en fait, mais ce n’est pas suffisant. Il y a un besoin d’activité physique en accord avec les coutumes d’ici. Cela nous incite à être Guarani, à suivre les règles de notre coutume. Je pense que les deux peuvent aller ensemble : l’éducation scolaire et l’éducation indigène. L’éducation guarani et l’éducation scolaire peuvent dialoguer. (entretien avec S., étudiante guarani, 24 novembre 2014)

41Enfin, lors des « temps communauté », aménagés comme partie intégrante du programme d’enseignement, toute pratique (pêche, cuisine, loisirs) est synonyme d’apprentissage. Les connaissances qui sont acquises à cette occasion dépendent du lieu de vie et communiquent avec lui.

42Ainsi, plus qu’une assimilation de connaissances détachées de leur contexte de production, l’université devient, dans la mesure du possible, un lieu d’incorporation de savoirs sensibles dont on peut retrouver la mémoire au sein d’un réseau de relations. C’est de cette manière que la disposition de l’espace et la liberté de mouvements laissée aux étudiants durant et entre les cours permettaient partiellement à la corporalité et aux affects de s’exprimer.

Image 2 – Disposition des étudiants et de la professeure dans une des salles de cours, on y remarque la présence d’un jeune enfant.

Image 2 – Disposition des étudiants et de la professeure dans une des salles de cours, on y remarque la présence d’un jeune enfant.

Photo : Juliette Woitchik, 7 novembre 2014

L’expérience comme source d’apprentissage et le recours aux textes scientifiques

43Les cours consacrés aux spécificités culturelles indigènes étaient organisés sous forme de discussions animées par le professeur. Les étudiants étaient amenés à comparer leur expérience personnelle de la culture et leur expérience du contact avec la société nationale. Ils venaient de villages différents, appartenaient à plusieurs générations (on trouvait de jeunes adultes aussi bien que des grands-parents) et avaient des trajectoires et expériences variées. Dans cette dynamique, chaque récit était pris en compte et était considéré comme faisant intégralement partie de la « culture ». Les multiples manières d’être et d’agir au sein d’une même communauté enrichissent la connaissance.

44L’une des discussions auxquelles j’ai participé portait sur l’enfance indigène. Chacun évoquait la sienne et la liberté dont il avait plus ou moins profité pour, ensuite, la comparer avec celle qu’il avait laissée à ses propres enfants, s’il en avait. Un écart était perceptible entre les générations, mais aussi entre les personnes de même génération. Une autre discussion a tourné autour des marques corporelles familiales laklãnõ/xokleng. Y en a-t-il deux, trois ou quatre différentes ? Chacun avait son avis sur la question. Les étudiants mentionnaient des travaux d’anthropologues pour appuyer leurs propos.

45Les discussions concernant la pêche ou l’agriculture faisaient également appel aux savoirs universitaires. L’agriculture avait-elle été instaurée à la suite de l’influence des Européens ou était-elle déjà établie avant par les Laklãnõ/Xokleng ? La professeure, archéologue, a informé les élèves de l’existence de traces archéologiques d’agriculture plus anciennes et la question est restée ouverte. Le rôle des professeurs était de renvoyer à certains auteurs et ouvrages traitant de ces questions pour offrir des points de vue complémentaires, sans toutefois les faire primer sur les expériences des étudiants. Faisant allusion au cours de mythologie guarani, un étudiant rapporte lors d’un entretien :

Avec toute l’intelligence qu’il a, [le professeur de mythologie] est parvenu à nous montrer l’ensemble des recherches faites par les différents chercheurs. Il ne dira jamais qu’il détient la connaissance. Il informe juste sur les conditions de recherches. […] Bon, nous savons beaucoup, ce n’est pas une nouveauté. Il a montré beaucoup de travaux faits il y a longtemps, et ainsi nous avons pu nous rappeler. Mais beaucoup de Guarani ne connaissaient pas certains mythes. (entretien avec G., étudiant guarani, 21 novembre 2014)

46Dans cet extrait, deux éléments sont à souligner. Premièrement, le dialogue entre les écrits scientifiques et les expériences des étudiants : le professeur apprend autant (voire plus ?) que les étudiants. L’enjeu n’est pas de se mettre d’accord sur la vérité du fait historique mais de faire circuler la parole et de nourrir les réflexions. L’histoire orale, d’autant plus importante chez les Guarani, ne devient pas un point de comparaison avec l’histoire mais une source supplémentaire (PPP LII 2014, 26). Deuxièmement, ce panorama de recherches scientifiques vient en quelque sorte réveiller la mémoire, susciter l’envie de se rappeler. Elles servent notamment de motivation pour les étudiants lors de leurs enquêtes sur certaines thématiques particulières. Dans un entretien, T., une étudiante Kaingang, m’a dit :

J’ai entendu parler des kuyã [chamanes] dans les discussions en classe. Ce thème m’a interpellée, j’ai commencé à lire des livres sur la formation des kuyã et j’ai trouvé le sujet intéressant. Peu l’avaient déjà étudié. La majorité de nos anciens sont en train de mourir, et personne n’enregistre leur connaissance. Il est clair que nous ne gardons pas tout, certaines choses ne peuvent être écrites, car c’est une connaissance réservée à la communauté. Cela fut ma motivation : valoriser leur savoir. (entretien avec T., étudiante kaingang, 10 novembre 2014)

47Ici, l’étudiante mentionne « les discussions en classe » qu’elle complètera ensuite par les livres pour en apprendre davantage. Cela l’incitera à se tourner vers les anciens de sa communauté reconnus comme porteurs d’un savoir ancestral. On note aussi l’urgence qu’elle évoque d’entreprendre ces démarches avant qu’il ne soit trop tard, avant que ce savoir ne soit emporté dans la tombe. Je vais y revenir.

48Enfin, les écrits scientifiques sont mobilisés comme outils de résistance et de lutte politique. Les étudiants se servent de la formation universitaire comme un moyen de s’informer sur le système dominant « non-indien », de maitriser le langage institutionnel et les lois renvoyant à la protection des indigènes pour pouvoir agir sur ce système « de l’intérieur » et y faire face. De plus, les anthropologues et archéologues apportent des preuves de l’existence des populations sur un territoire donné pour la délimitation des terres indigènes : « Nous utilisons les livres des chercheurs pour prouver notre existence dans les temps anciens. […] Même dans la parole des "Blancs", il est écrit qu’on est là. » (paroles prononcées lors d’un cours par E., étudiante et leader guarani, 28 novembre 2014)

Le dialogue avec les anciens

49Il ressort des entretiens, que le dialogue avec les anciens ne va pas de soi. Dans la vie quotidienne, les étudiants éprouvent des difficultés à discuter de la tradition, des savoirs et des pratiques ancestrales avec eux. C’est principalement durant les terrains ethnographiques au sein de leur communauté que ces échanges ont lieu à propos d’éléments culturels et historiques spécifiques. Il n’en aurait pas été le cas sans le dispositif de la LII. D’ailleurs, même dans ce cadre, certains anciens se confient très peu. Un étudiant laklãnõ/xokleng s’en étonne :

Je me demande, et je n’arrive pas à comprendre une chose que j’aimerais comprendre. Ces gens que nous appelons bios, ce sont les plus âgés du village. Il y en a qui ne veulent pas transmettre leur connaissance. Ils ne veulent pas et parfois je me demande, je n’ai jamais osé demander, mais j’aimerais savoir pourquoi ils ne veulent pas. (entretien avec R., étudiant laklãnõ/xokleng, 11 novembre 2014)

50Cette problématique est discutée par David Berliner dans son livre Perdre sa culture (2018) dans une enquête sur les populations Bulongic en Guinée-Conakry. Selon lui, pour comprendre ce refus, il faut s’intéresser aux modes de transmission (devenus parfois impossibles) plutôt qu’à ce qui est transmis. C’est exactement ce que dit un étudiant kaingang dans l’entretien qu’il m’a accordé lorsqu’il insiste sur les distinctions entre modes écrits et oraux du dialogue intergénérationnel :

  • 28 Le titre de l’article provient de cet entretien.

Nos anciens ont écrit avec leur sang. Nous, nous tenons à écrire avec des stylos28.  […] Ils [les Anciens] acceptèrent [l’interview], mais il y eut des exceptions et de là, je devais « écrire sur », et discuter avec eux pour voir s’ils acceptaient ce que j’écrivais […]. Il y eut beaucoup d’informations qu’ils ne me laissèrent pas écrire. « Ce n’est pas pour écrire, c’est à garder pour toi. » Parce que voilà, les plus vieux parfois, dans une interview, le vieux Kaingang te raconte l’essentiel de ce que tu demandes, mais, pour un autre Kaingang. Ce fut aussi ma difficulté, mon problème. Quand il me parle, il ne me parle pas pour que j’enregistre, il me parle pour que j’apprenne. [...] Il n’accepte pas que je passe certaines choses pour la postérité tu comprends ? […] Le chercheur étranger, il parvient à faire un travail plus élaboré, car il n’a pas besoin d’avoir les détails. Dans notre cas de chercheur indigène c’est différent, car il ne te donne pas son savoir pour le diffuser, il te le donne pour que tu comprennes, pour que tu apprennes, pour transmettre à tes fils et non à ceux des autres. […] Il m’enseigne pour que j’acquière l’autorité de conter cela à mes enfants, pas pour le mettre sur le papier. Pour lui, c’est comme si mettre sur le papier équivalait à faire mourir l’enseignement. Il meurt, et va mourir, il a raison. Par exemple je vais te raconter une histoire sur mon peuple pour que tu la présentes lors d’une conférence. Parfois, tu as dix minutes pour présenter une histoire que j’ai mis deux heures à te raconter. Deux heures que tu résumes en dix minutes, et lorsque cette histoire de dix minutes est transmise, elle diminue parfois jusqu’à cinq minutes. Beaucoup va être oublié. Cela ne peut pas arriver. Parfois quand tu écris c’est la même chose. (entretien avec Ge., étudiant kaingang, 17 novembre 2014)

51Dans cet extrait, on décèle qu’au-delà du mode de transmission, ce sont les missions ou les fonctions de ce savoir qui sont en question. Les plus âgés refusent de participer à l’archivage écrit des connaissances qui, s’il en était ainsi, deviendraient abstraites car détachées de leur contexte d’énonciation.

52Pourtant, ce dialogue semble indispensable à la continuité culturelle. Il permet non seulement aux étudiants de réactualiser des pratiques et des savoirs délaissés mais aussi de leur faire prendre conscience de leur propre connaissance de leur culture et de la valoriser. Bien que le cadre de la LII ne crée pas entièrement les conditions d’une transmission intergénérationnelle, elle tente néanmoins d’en négocier de « nouvelles » modalités. Lors des activités « AACC », par exemple, un espace de dialogue avec les anciens était aménagé. L’activité à laquelle j’ai participé a eu lieu à l’occasion de la célébration du centenaire de la « pacification » laklãnõ/xokleng. L’université avait convié les anciens, les bios, à s’exprimer face aux étudiants. Ils parlaient en xokleng et l’un des étudiants traduisait en portugais pour l’assemblée. Ils insistaient sur le rôle de l’université dans les luttes politiques et exprimaient leur fierté aux étudiants présents. Ceux-ci expliquèrent qu’ils se sentaient parfois délaissés par les anciens et avaient peur de les décevoir. On pouvait ressentir l’émotion qui se dégageait.

53Ce dispositif est bien une invitation à l’échange. On y incite les plus âgés à découvrir l’université, à comprendre le travail des étudiants. Ces derniers parviennent à rassurer leurs aînés sur le fait qu’ils y poursuivent leurs intérêts communautaires. Alors qu’au départ, les anciens pouvaient éprouver une certaine méfiance envers l’université, par peur qu’elle provoque une fracture sociale, ils voient dans la LII un outil de résistance. Les savoirs qui y sont travaillés regagneront la communauté par le biais de l’école dans les villages. Ils bénéficient donc au collectif. Et si certains secrets ne peuvent s’écrire, ils peuvent néanmoins continuer à circuler oralement.

Image 3 – Les « anciens » de la communauté laklãnõ/xokleng lors de l’AAC à l’université. Ils sont accompagnés d’un étudiant en costume traditionnel de danse.

Image 3 – Les « anciens » de la communauté laklãnõ/xokleng lors de l’AAC à l’université. Ils sont accompagnés d’un étudiant en costume traditionnel de danse.

Photo : Juliette Woitchik, 14 novembre 2014

Les stages dans les écoles

  • 29 Je cite son nom avec son autorisation. Ce récit est basé sur différentes discussions avec Walderes (...)

54J’aimerais relater ici le récit de l’étudiante laklãnõ/xokleng citée en début d’article, et qui est désormais reconnue pour son travail dans les écoles. Elle poursuit une carrière académique en parallèle. Ce récit illustre une expérimentation d’enseignement scolaire différencié. Walderes29 est professeure depuis quelques années déjà dans l’école de son village et, bien que l’idée d’une école différenciée soit en négociation depuis 2007, ce n’est que depuis son entrée à l’université qu’elle a entrepris d’y insérer des éléments culturels spécifiques. En effet, elle raconte que l’école fut implantée au départ par les Européens dans l’optique « d’effacer la culture » et, face à ce constat, elle veut donc aujourd’hui faire l’inverse. Elle ajoute que la langue n’est presque plus parlée par les jeunes, notamment parce qu’ils ont accepté l’idée issue de la colonisation, que celle-ci est laide. Depuis 2010, la mise en place d’une école différenciée est en cours et elle implique l’ensemble de la communauté : les anciens ainsi que les parents d’élèves participent au changement. Pour le stage qu’elle devait faire dans le cadre de la LII, Walderes s’est donné le défi de travailler avec ses élèves sur un aspect de la tradition : le mõg, une boisson traditionnelle. Bien que des bribes de savoirs à son propos circulent toujours, il n’est plus fabriqué ni bu, et ses secrets de préparation ont été progressivement oubliés. En conséquence, elle a voulu engager la discussion avec les enfants afin de mieux identifier ce qui se faisait autrefois, comment et pourquoi.

55Durant son stage, elle a travaillé ce thème avec les élèves de première année de l’enseignement secondaire. Pour commencer, elle a abordé l’histoire du mõg et, ce faisant, l’histoire des Laklãnõ/Xokleng. Elle a ensuite fait des excursions avec les élèves aux limites de la terre indigène pour leur expliquer que leur territoire, auparavant, allait du sud de São Paulo au Rio Grande do Sul. Elle a ensuite abordé les propriétés de la boisson qui servait de médicament mais aussi d’anesthésiant pour la cérémonie traditionnelle de la pose du botoque et de l’incision dans la cuisse des jeunes filles. L’aspect spirituel a également été travaillé car, explique-t-elle, la boisson servait de médiateur entre le peuple et les esprits.

56L’étape suivante fut la mise en pratique. Pour préparer du mõg, nous dit Walderes, il faut l’autorisation des anciens. Comme le plus âgé du village a du mal à marcher, elle a emmené les enfants jusqu’à sa maison et il leur a raconté certaines histoires. Il leur a dévoilé que la boisson se compose d’eau, de miel, de xaxim et d’ingrédients dont le secret est gardé par la communauté. Les ingrédients sont disposés dans le kakéj, un tronc d’arbre creux où ils macèrent et fermentent durant plusieurs jours. Walderes insiste sur le fait que la plupart des étapes de préparation peuvent être archivées ou écrites, mais que certaines étapes et ingrédients doivent rester au sein de la communauté. Pour cueillir le xaxim, les élèves sont allés ensemble dans la forêt. Elle considère cette étape comme « culturelle », car, pour abattre l’arbre, il faut d’abord parler avec lui, lui expliquer ce que l’on va faire et les raisons de cet acte. Enfin, elle a discuté avec les élèves sur la disparition de cette pratique. Pour quelles raisons le mõg n’est-il plus utilisé ? La colonisation et le contact avec les Européens ont été évoqués.

57Du point de vue pédagogique, cette démarche suscite l’intérêt des élèves pour les pratiques anciennes ainsi que pour l’histoire et les savoirs de la communauté à laquelle ils appartiennent. L’apprentissage passe par l’expérience directe, dans le respect des traditions. Plus qu’un simple contenu culturel spécifique, cette boisson devient un outil de renforcement du lien social intergénérationnel. Il suscite également un apprentissage holiste, dépassant les frontières disciplinaires communément admises.

Image 4 – La boisson traditionnelle laklãnõ/xokleng mõg préparée à l’occasion de l’AACC du centenaire de la « pacification » xokleng à l’université.

Image 4 – La boisson traditionnelle laklãnõ/xokleng mõg préparée à l’occasion de l’AACC du centenaire de la « pacification » xokleng à l’université.

Photo : Juliette Woitchik, 14 novembre 2014

Conclusion

58De ces exemples nous pouvons tirer quelques conclusions. En premier lieu, il est clair que l’adaptation des dispositifs pédagogiques contribue pleinement à la production d’un dialogue plus égalitaire entre les professeurs, représentants de la culture dominante, et les étudiants issus des minorités ethniques. De plus, cet échange s’instaure autour d’un projet commun : un système d’école différenciée et bilingue dont l’importance dans le contexte des terres indigènes n’est pas contestable. En effet, il émerge de la revendication des communautés, représentées par leurs leaders, comme un projet scolaire construit « par eux et pour eux » dans une optique interculturelle. En ce sens, le droit à la différence n’est pas une sorte de « repli identitaire » mais, au contraire, est envisagé avec un esprit d’ouverture et de dialogue entre les savoirs relevant des conceptions du monde indigènes et ceux, dominants, construits par la recherche. Cette démarche a pour objectif de sortir de l’hégémonie culturelle et de valoriser les savoirs des populations minorisées, trop souvent rendus invisibles et relégués aux marges de l’histoire nationale. Ceci permet de transformer les savoirs légitimés dans le pays et d’augmenter leur nombre.

59En second lieu, pour répondre à ces préoccupations, la LII se donne des missions touchant d’une part, à la valorisation culturelle (à la fois pour les étudiants eux-mêmes et vis-à-vis de l’extérieur) et, d’autre part, à une réappropriation par les populations concernées de leur histoire. Ceci est rendu possible par l’adoption d’une position particulière quant à la manipulation des savoirs et éléments culturels. La LII stimule la transmission intergénérationnelle (entre étudiants et anciens mais, aussi, entre enseignants et élèves des écoles) car, même si le registre de la « perte » n’est pas toujours adéquat, la situation est vécue comme telle par les membres des communautés. C’est en particulier le cas des éléments identifiés comme « culturels » qui font l’objet d’une démarche collective de réflexion visant à les évaluer quant à leur pertinence actuelle dans le monde contemporain. De plus, le suivi s’opère, après la LII, grâce à une action nommée « savoirs indigènes à l’école » qui vise à la création et à la mise en place des écoles bilingues et différenciées dans les communautés30.

  • 31 Brasil. Décret n° 1.775 du 8 janvier 1996. Disponible sur : http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/d (...)

60En troisième lieu, le rôle particulier joué par les écrits scientifiques et, plus spécifiquement encore, par l’anthropologie a pu être mis en évidence. Dans les processus de délimitation des territoires les anthropologues ont été des experts tenus de répondre à des questions précises pour satisfaire les attentes des sphères juridiques et politiques. S’agit-il d’une population indigène ou non ? Quelles sont les spécificités qui appuient cette affirmation31 ? Ce statut d’expert pose évidemment question quant au respect de la rigueur de la discipline, comme le fait remarquer l’anthropologue française Véronique Boyer. Dans ses articles, elle détaille les arguments du débat en cours. Paul Little observe que cette position se caractérise par une tendance à substituer les catégories juridiques aux catégories d’analyse (2004, 271 Apud Boyer 2011, 163) alors que, comme le souligne José Maurício Arruti, il ne faut jamais perdre de vue que « nous sommes devant une situation de double registre classificatoire, natif et normatif, et que ce qui est en jeu est le passage entre eux » (Arruti 2008, 341 Apud Boyer 2010, 9). Reprenant une phrase de Marcio Goldman et d’Eduardo Viveiros de Castro, Boyer pointe le paradoxe suivant : la perspective adoptée par les chercheurs dans les rapports d’identification qu’ils produisent est à l’opposé de la position qu’ils défendent dans leurs ouvrages scientifiques : « Ces "déconstructionnistes" convaincus assumeraient dans l’expertise "l’opération de l’essentialisme stratégique" » (2008, 222-223 Apud Boyer 2010, 12).

61La LII compte des anthropologues parmi ses instigateurs et ses professeurs (Aldo Litaif, Maria Dorothea Post Darella, Rivelino Barreto, Antonella Tassinari, pour n’en citer que quelques-uns), dont certains sont impliqués dans les luttes pour les délimitations des terres. Nous pouvons observer une démarche réflexive intéressante de leur part qui se reflète dans les exemples vus plus haut, faisant le choix d’éclairer l’histoire des populations et de leurs interactions avec l’État brésilien plutôt que de jouer le jeu de la « preuve » d’authenticité. Ils cherchent à légitimer la parole et les actions des étudiants indigènes, eux-mêmes experts de leur histoire, en évitant, autant que faire se peut, toutes formes de paternalisme. Cette dynamique que l’on pourrait qualifier comme relevant de l’empowerment encourage les étudiants à se sentir enfin autorisés à « écrire sur et pour eux-mêmes ».

  • 32 « Les gardiens de la forêt en tournée européenne », France-Libertes.org, 2 novembre 2017. Disponib (...)

62En dernier lieu, ce défi apparait d’autant plus crucial aujourd’hui que la situation politique actuelle nous interpelle. Le gouvernement Bolsonaro tend à accentuer les préjugés, allant jusqu’à remettre totalement en question l’existence des terras indígenas et prônant une éducation prétendument dépolitisée (escola sem partido). C’est un argument pour couper les budgets affectés aux « quotas », aux licenciaturas et aux facultés de sciences humaines et sociales. Dans ce contexte, il est plus que jamais décisif de compter sur une « élite intellectuelle indigène » défendant les droits acquis. De plus, face aux menaces liées au réchauffement climatique, cette élite s’allie aux luttes écologiques démontrant par là sa capacité à se réinventer selon les enjeux en présence. En témoigne la dénomination de « gardiens des forêts »32 que s’est donné une « ligue » formée par des représentants des populations autochtones mondiales lors de la COP23, appuyée sur cette idée du lien (historiquement constitué) entre ces communautés et leur environnement. Comme tout autre attribut essentialisant des identités ethniques, il ne faut pourtant pas oublier qu’il n’est pas nécessairement constitutif d’une identité « indigène » conçue à partir de cette abstraction généralisante.

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Bibliographie

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Notes

1 Pour les articles scientifiques, voir Francis & Tannuri-Pianto (2012), Hofbauer (2016), Didou-Aupetit (2008), Htun (2004). Pour la presse, voir, par exemple : « Le Brésil promulgue une loi sur les quotas raciaux et sociaux à l’université », Le Monde, 30 août 2012. Disponible sur https://www.lemonde.fr/ameriques/article/2012/08/30/le-bresil-promulgue-une-loi-sur-les-quotas-raciaux-et-sociaux-a-l-universite_1753022_3222.html (consulté le 11 février 2020) ; « Au Brésil, pour réduire les inégalités raciales, on en vient à mesurer les crânes et les narines », Slate, 18 avril 2017. Disponible sur http://www.slate.fr/story/143546/bresil-discrimination-positive-chose-facile (consulté le 11 février 2020).

2 J'utilise le terme « indigène » comme traduction du terme « indígena », communément accepté en portugais brésilien.

3 Comissão Interinstitucional para Educação Superior Indígena – CIESI [Commission interinstitutionnelle pour l’éducation supérieure indigène], composée de représentants indigènes, de chercheurs travaillant sur les questions indigènes, du Conselho Indigenista Missionário – CIMI [Conseil indigéniste missionnaire], de la Comissão de Apoio aos Povos Indígenas – CAPI [Commission d’appui aux peuples indigènes] et des membres des secrétariats du Ministério da Educação – MEC [ministère de l’Éducation].

4 En France, le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Voir, par exemple, « Qu'est-ce que le socle commun de connaissances, de compétences et de culture ? », Service-Public.Fr., 23 juillet 2018. Disponible sur https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F23488 (consulté le 11 février 2020).

5 Brasil. 1988. Constitution fédérale, article 210, § 2º.

Disponible sur https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_15.12.2016/art_210_.asp (consulté le 28 octobre 2020) : « L’enseignement fondamental régulier sera donné en langue portugaise, et garantissant aux communautés indigènes l’utilisation de leurs langues maternelles et les processus propres d’apprentissage. »

6 Pour Stuart Hall (1997), la culture doit se comprendre en termes de shared meaning [significations partagées]. Selon lui, elle renvoie à la production et à la circulation de significations et d’interprétations du monde commune aux membres d’un groupe, par le biais d’interactions continues entre ceux-ci. Les significations sont produites et transmises à travers des pratiques et des discours mais aussi des émotions et affects partagés. Ces significations ont des conséquences réelles et pratiques puisqu’elles se reflètent non seulement dans l’organisation sociale et dans les comportements des individus du groupe mais participent aussi à la production et au maintien de l’identité collective et du sentiment d’appartenance. Hall insiste donc sur le rôle des participants à une culture et leur capacité à la transformer, à l’adapter, en fonction des enjeux politiques et sociaux en présence. Selon Fredrik Barth (1999 [1995]), la compréhension de ce qu’est un groupe ethnique se fait, non pas en analysant sa production culturelle mais en le considérant en tant que type d’organisation sociale. En ce sens, il est important d’analyser ses interactions avec d’autres groupes ethniques voisins ainsi que les frontières poreuses qui s’établissent entre eux. Selon cette définition, l’étude de la frontière devient le « point crucial de la recherche ».

7 « En portugais, catégorie juridique employée au XIXe siècle pour parler des villages indiens officiels. Ce terme peut être traduit au français par colonie, mission ou réduction indiennes. » (Barbosa 2013, note 6).

8 Voir le site Internet de la FUNAI : http://www.funai.gov.br/index.php/quem-somos# (consulté le 11 février 2020).

9 Adriana Vital Silva de Alencar, « Evolução historica dos direitos indígenas », 2015. Disponible sur : https://jus.com.br/artigos/35348/evolucao-historica-dos-direitos-indigenas (consulté le 11 février 2020).

10 Brasil. 1988. Constitution fédérale, article 231, § 1º. Disponible sur : https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_02.07.2020/art_231_.asp (consulté le 28 octobre 2020).

11 À partir des années 1980, notamment avec les luttes de Chico Mendes et l’Alliance des peuples de la forêt (Löwy 2013) ou encore avec le Sommet de la Terre à Rio de Janeiro en 1992.

12 Brasil. 1988. Article 231, § 1º (Id.).

13 Voir aussi, entre autres, les articles 78 et 79 de la Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB [Lignes directrices et loi fondamentale sur l’éducation] de 1996 (Brasil. Loi nº 9.394 du 20 décembre 1996). Disponible sur : http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm (consulté le 30 octobre 2020) ; le Referencial Curricular Nacional de Educação Indígena – RCNEI [Références pour les programmes de l’éducation indigène] de 1998 qui contribue notamment à définir les modalités de formation des professeurs indigènes et l’implantation d’une éducation scolaire indigène (Brasil. 1998. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação. Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil (RCNEI). Brasília: MEC/SEF. Disponible sur : https://www.ufmg.br/copeve/Arquivos/2018/fiei_programa_ufmg2019.pdf (consulté le 30 octobre 2020).

14 Dénomination des villages indigènes.

15 Ces populations sont distribuées dans les États suivants : Laklãnõ/Xokleng (Santa Catarina) ; Guarani (Espírito Santo, Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul et Mato Grosso do Sul) ; Kaingang (São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul).

16 PortalKaingang, sd. Disponible sur : http://www.portalkaingang.org/index_home.html (consulté le 30 octobre 2020).

17 Voir https://indigenas.ibge.gov.br/estudos-especiais-3/o-brasil-indigena/povos-etnias.html (consulté le 28 octobre 2020).

18 PortalKaingang, sd.

19 Recensement des populations indigènes, IBGE 2010. Disponible sur : https://indigenas.ibge.gov.br/estudos-especiais-3/o-brasil-indigena/povos-etnias.html (consulté le 28 octobre 2020).

20 Recensement des populations indigènes, IBGE 2010. Disponible sur : https://indigenas.ibge.gov.br/estudos-especiais-3/o-brasil-indigena/povos-etnias.html (consulté le 28 octobre 2020).

21 Voir, par exemple, la polémique soulevée par l’hebdomadaire Veja (« Made in Paraguai – FUNAI quer demarcar terra para paraguaios » [Made in Paraguai, la Funai veut démarquer des terres pour des Paraguayens], Veja, nº 1 999, 14 mars 2007) et la réponse de l’anthropologue Aldo Litaif dans le journal en ligne du Projor : « Dossiê sobre uma matéria infundada » [Dossier sur un article sans fondements], Observatorio da emprensa, « Journal de debates », édition 430, 24 avril 2007. Disponible sur : http://www.observatoriodaimprensa.com.br/jornal-de-debates/dossie-sobre-uma-materia-infundadanbsp-1nbsp/ (consulté le 22 octobre 2020).

22 Au Brésil, l’éducation scolaire comprend l’ensino infantil (école maternelle), l’ensino fundamental (enseignement élémentaire et collège) et l’ensino médio (lycée).

23 Brasil. sd. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas – PROLIND. Disponible sur : http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/PROLIND/edital_prolind2008.pdf (consulté le 30 octobre 2020).

24 « Projeto político-pedagógico do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata atlântica – Guarani, Kaingang e Xokleng/Laklãnõ », CFH, UFSC, 2014 [dorénavant PPP LII 2014], p. 16.

25 Id., p. 30.

26 Il qualifie cette socio-pathologie comme un « état de crise latente » des peuples colonisés (Balandier 2001 [1951], 12).

27 À ce propos, le texte de Terence Turner (1994, 304) concernant ses expériences parmi des populations Kayapo est éclairant. Il décrit l’évolution de leur rapport à la « culture », devenue un « moyen par lequel une société maintient son moral et sa capacité d’action, incluant l’action politique vis-à-vis de la société nationale et la reproduction de son propre mode de vie ».

28 Le titre de l’article provient de cet entretien.

29 Je cite son nom avec son autorisation. Ce récit est basé sur différentes discussions avec Walderes ainsi que sur une présentation orale de son projet à l’Université fédérale de Santa Catarina le 28 novembre 2014. Il fait également l’objet de son travail de conclusion de cours : Cocta Priprá de Almeida, Walderes. 2015. « O mõg como instrumento pedagógico na educação escolar indígena: uma experiência laklãnõ/Xokleng. » Travail de conclusion de cours. Florianópolis : Université fédérale de Santa Catarina (UFSC). Disponible sur : https://licenciaturaindigena.paginas.ufsc.br/files/2015/04/Walderes-Cocta-P.-de-Almeida.pdf (consulté le 5 novembre 2020).

30 Pour en savoir plus, voir : https://saberesindigenas.ufsc.br/sobra-a-asie/ (consulté le 29 octobre 2020).

31 Brasil. Décret n° 1.775 du 8 janvier 1996. Disponible sur : http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d1775.htm (consulté le 29 octobre 2020).

32 « Les gardiens de la forêt en tournée européenne », France-Libertes.org, 2 novembre 2017. Disponible sur : https://www.france-libertes.org/fr/gardiens-de-foret-tournee-europeenne (consulté le 3 mars 2020) ; « If not us then who? », Guardians of the Forest #COP23. Disponible sur : https://ifnotusthenwho.me/guardians-forest-cop23/ (consulté le 11 février 2020).

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Table des illustrations

Titre Image 1 – Campement de résistants laklãnõ/xokleng pour les indemnisations liées au barrage sur le fleuve Itajaí que l’on aperçoit aussi sur la photo.
Crédits Photo : Juliette Woitchik, 13 novembre 2014
URL http://journals.openedition.org/bresils/docannexe/image/8111/img-1.JPG
Fichier image/jpeg, 7,3M
Titre Image 2 – Disposition des étudiants et de la professeure dans une des salles de cours, on y remarque la présence d’un jeune enfant.
Crédits Photo : Juliette Woitchik, 7 novembre 2014
URL http://journals.openedition.org/bresils/docannexe/image/8111/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 1,2M
Titre Image 3 – Les « anciens » de la communauté laklãnõ/xokleng lors de l’AAC à l’université. Ils sont accompagnés d’un étudiant en costume traditionnel de danse.
Crédits Photo : Juliette Woitchik, 14 novembre 2014
URL http://journals.openedition.org/bresils/docannexe/image/8111/img-3.JPG
Fichier image/jpeg, 4,9M
Titre Image 4 – La boisson traditionnelle laklãnõ/xokleng mõg préparée à l’occasion de l’AACC du centenaire de la « pacification » xokleng à l’université.
Crédits Photo : Juliette Woitchik, 14 novembre 2014
URL http://journals.openedition.org/bresils/docannexe/image/8111/img-4.JPG
Fichier image/jpeg, 4,6M
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Pour citer cet article

Référence électronique

Juliette Woitchik, « « Nos anciens ont écrit avec leur sang. Nous, nous tenons à écrire avec des stylos ! » »Brésil(s) [En ligne], 18 | 2020, mis en ligne le 30 novembre 2020, consulté le 24 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/bresils/8111 ; DOI : https://doi.org/10.4000/bresils.8111

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Auteur

Juliette Woitchik

Juliette Woitchik est assistante en anthropologie à l’Université Saint-Louis à Bruxelles. Elle prépare un doctorat co-dirigé par Benedikte Zitouni (USL-B) et Marisol de la Cadena (University of California, Davis). ORCID : https://orcid.org/0000-0002-8061-0874.

Articles du même auteur

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