Navigation – Plan du site
2016
95

Toegang tot scholen van gemeenschappen met een kwetsbare taal: een Canadees perspectief

L’accès aux institutions scolaires des communautés dont la langue est fragile : une perspective canadienne
Access to the educational institutions of communities whose language is fragile: a Canadian perspective
Marie Mc Andrew
Traduction de Ben Winant
Cet article est une traduction de :
L’accès aux institutions scolaires des communautés dont la langue est fragile : une perspective canadienne [fr]
Autre(s) traduction(s) de cet article :
Access to the educational institutions of communities whose language is fragile: a Canadian perspective [en]

Résumés

Après avoir examiné quelques éléments du débat relatif au contrôle de l’accès à leurs institutions scolaires par les communautés dont la langue est en situation de fragilité, l’auteure présente les choix contrastés effectués à cet égard depuis une quarantaine d’années par la minorité francophone au Canada selon qu’elle jouit ou non d’un statut de majorité régionale et certaines de leurs conséquences. L’expérience canadienne illustre deux logiques, celle de protection d’une minorité fragile en limitant l’accès aux institutions scolaires qu’elle contrôle aux personnes qui ont un lien historique ou particulier à la langue qui la définit ou une logique d’utilisation dynamique de la scolarisation dans un objectif de transformation des rapports ethnolinguistiques. Toute deux peuvent avoir leur pertinence. Cependant, la première est clairement défensive et devrait être limitée à des groupes dont la vulnérabilité, non pas historique mais présente, est encore avérée. La seconde comporte beaucoup plus d’avantages et témoigne d’une définition dynamique de l’appartenance et de la culture, garante d’un développement futur significatif.

Haut de page

Entrées d’index

Trefwoorden :

talen, cultuur, onderwijs
Haut de page

Texte intégral

Inleiding

1Op 15 april 2014 heeft het Vlaams Parlement een decreet tot wijziging van artikel 110/5 van de Codex van het secundair onderwijs [Vlaams Parlement, 2014] goedgekeurd. De Vlaamse wetgever wijst erop dat de banden met de gezinnen van essentieel belang zijn voor de goede schoolprestaties van de leerlingen en heeft bijgevolg beslist om het kennisniveau van het Nederlands dat van de ouders wordt geëist, significant te verhogen, willen hun kinderen het recht hebben om Nederlandstalig onderwijs in Brussel te volgen. Volgens het gemeenschappelijk Europees referentiekader voor talen zou het vereiste kennisniveau op middellange termijn stijgen van B1, wat een elementaire kennis met een significant uitdrukkingsvermogen veronderstelt, naar B2, een veel hoger niveau dat berust op een formele opleiding. Het is ook denkbaar dat die verstrenging bedoeld is om tegemoet te komen aan de terugkerende bekommernissen van leerkrachten en ouders over de toenemende aanwezigheid van migranten in de Vlaamse scholen en onder meer over de positie van het Nederlands in dergelijke instellingen [Mc Andrew en Janssens, 2004; Mc Andrew en Verlot, 2004]. Over het decreet bestaat er echter helemaal geen consensus in de Vlaamse samenleving en zeker niet in Brussel. Tegenstanders hebben erop gewezen dat, enerzijds, het vereiste kennisniveau niet verantwoord wordt door de aard van de banden tussen school en gezin in het secundair onderwijs [Van Avermaet en Sierens, 2015] en dat, anderzijds, het nieuwe decreet de migrantenbevolking zou uitsluiten van het Vlaamse onderwijssysteem, terwijl dat een belangrijk middel is voor de sociale mobiliteit van hun kinderen [Le Foyer et al., 2015]. Een burgercollectief heeft bijgevolg onder leiding van Le Foyer, een ngo die sinds de jaren 1960 in Brussel is gevestigd en bekend staat om haar innoverende pedagogische praktijken op het vlak van tweetalig onderwijs en haar acties om de integratie van de migrantenbevolking te ondersteunen, het decreet juridisch aangevochten bij het Grondwettelijk Hof.

2Dit artikel is gebaseerd op een advies dat de auteur heeft voorbereid op verzoek van dat Burgercollectief. In dat kader wenste ik geen rechtstreeks standpunt in te nemen over de relevantie van het decreet noch een vergelijking te maken tussen de situatie in België en Canada. Ik heb veeleer getracht een en ander te verduidelijken over de wijze waarop de controle door de gemeenschappen met een minderheidstaal op de toegang tot hun scholen wordt bekeken in Canada of, in het geval van Quebec, door de meerderheidsgemeenschap waarvan de taal evenwel kwetsbaar is op nationaal niveau. Het is niet mijn bedoeling om oplossingen voor te stellen die van de ene context in de andere kunnen worden omgezet, maar veeleer om de Belgische lezers afstand te doen nemen van hun eigen samenleving door een andere realiteit te analyseren (wat overeenkomt met wat Lê Than Khoi [1981] de heuristische functie van de vergeleken opvoeding noemt).

1. Enkele elementen van het debat

3We herinneren eerst aan de drie hoofdfuncties die de scholen volgens de opvoedingssociologen hebben. Ze zijn soms complementair, maar leiden vaak tot onderlinge spanningen: de min of meer conservatieve of kritische overdracht van de identiteit en cultuur van de gemeenschap (of van de subgroepen) waarmee ze geassocieerd worden, de opleiding en voorbereiding op de toekomstige sociaaleconomische inschakeling, waarbij men al dan niet gelijkheid van kansen en vermindering van ongelijkheden kan nastreven en, tot slot, de socialisatie met gemeenschappelijke waarden die naargelang de contexten in mindere of meerdere mate pluralistisch zijn, via het officiële curriculum en de contacten tussen leerlingen van diverse oorsprong [Ballantyne, 1989; Tondreau, Robert en Broudehoux, 2011]. De afweging tussen die verschillende functies is niet altijd makkelijk, onder meer als het gaat over het evenwicht tussen taal-, cultuur- of religieverschillen, de gemeenschappelijke socialisatie en het respectieve gewicht dat moet worden toegekend aan het behoud van de cultuur in haar bestaande vorm versus de noodzaak om een erfenis in aangepaste vorm door te geven van generatie op generatie.

  • 1 Ongeacht het feit dat de juridische regelingen ervoor kunnen zorgen dat er meer dan één onderwijsne (...)

4In het algemeen wordt de legitimiteit van verschillende antwoorden verschillend beoordeeld naargelang het statuut van de gemeenschap in kwestie, meer bepaald het feit of ze enkel haar eigen instellingen controleert (in het geval van bepaalde minderheden) of, integendeel, de toegang regelt tot een substantieel deel van de instellingen die naargelang de context kunnen worden beschouwd als de “openbare gemeenschapsscholen”1 [Mc Andrew, 1999, 2003a].

5In het eerste geval kan men zich immers inbeelden dat sommige gezinnen zich gefrustreerd voelen, omdat hun kinderen geen toegang krijgen tot scholen die interessante projecten hebben op taal- en zelfs op religieus vlak (we denken bijvoorbeeld aan Getuigen van Jehova die zich wensen in te schrijven in Joodse scholen), maar ze worden niet benadeeld in hun basisrecht op toegang tot kwaliteitsvol onderwijs, aangezien ze nog altijd toegang hebben tot het grootste onderwijsaanbod [Mc Andrew, 2003a; Thiessen, 2001].

6In het tweede geval staan twee grote maatschappelijke doelstellingen tegenover elkaar [Gallagher, 2004; Mc Andrew, 1999, te verschijnen in 2015]. Enerzijds kan een meerderheidsgroep met een kwetsbare taal en cultuur er immers op wijzen dat het van essentieel belang is om die te beschermen via de scholing van de toekomstige generaties, ook al veronderstelt zulks dat de toegang van andere groepen tot instellingen die een significante rol in het geheel van het onderwijsaanbod spelen, wordt beperkt. Anderzijds kunnen bevolkingsgroepen van een andere oorsprong aanvoeren dat ze het recht zouden moeten hebben om school te lopen in diezelfde instellingen, met het oog op onderwijs, sociale mobiliteit en zelfs in bepaalde gevallen socialisatie met de waarden van de volgens hen dominante groep. In bepaalde extreme gevallen is het gemakkelijk om de knoop door te hakken. In het Zuid-Afrika van de post-apartheid [Gallagher, 2004] werd bijvoorbeeld beslist dat de toegang van de gemarginaliseerde zwarte bevolkingsgroepen tot het hoger onderwijs voorrang moest hebben op de bekommernissen om cultuur en taal van de universiteiten die traditioneel geassocieerd worden met de Afrikaner gemeenschap en die aandrongen op het behoud van exclusief onderwijs in het Afrikaans. In de meeste van onze Westerse samenlevingen, waar de tegenstellingen minder uitgesproken zijn, wordt dat evenwicht evenwel niet onmiddellijk bereikt. Bijgevolg is er een contextuele analyse van elk specifiek geval nodig om een rechtvaardige en billijke oplossing te vinden [Mc Andrew, 2003b]. Dat zullen we doen in het tweede deel van dit artikel op basis van de situatie in Canada.

2. Het recht om de toegang tot de scholen te beperken om taal en cultuur te laten overleven: twee tegengestelde gevallen in Canada

  • 2 Ondanks alle verschillen waarover we niet kunnen uitweiden [Bourgeault, Chastenay en Verlot, 2004], (...)

7We houden hier geen rekening met de autochtone minderheden van Canada die een zeer specifieke juridische, politieke en institutionele situatie hebben, en leggen de nadruk op de Franstalige minderheid, waarvan de situatie het meest lijkt op die van de Vlaamse Gemeenschap in België2 [Mc Andrew, 2013].

8De positie van de Franstalige minderheid in Canada komt hoofdzakelijk tot uiting in twee gevallen. Het gaat, enerzijds, om de negen Engelstalige provincies waar de Franstalige bevolking demografisch gezien in de minderheid is (30% in New-Brunswick, een officieel tweetalige provincie, ongeveer 10% in Ontario en in de andere provincies minder dan 5%). Hoewel Canada officieel een tweetalig land is en de diensten van de federale regering in grote mate in de twee talen worden verstrekt, is het sociolinguïstische statuut van die Franstalige gemeenschappen, die tijdens een groot deel van de 20e eeuw vaak een beperkte toegang hadden tot onderwijs in hun taal, niet erg schitterend: de assimilatiegraad met het Engels is er zelfs zeer hoog bij de jonge generaties [Amstrong, Forbes, Lefebvre en Robineault, 2007; Cardinal, Lang en Sauvé, 2008; Statistique Canada, 2012].

9Anderzijds was en is in Quebec de Franstalige Gemeenschap demografisch gezien nog steeds in de meerderheid (ongeveer 80% volgens de moedertaal bij de telling van 2011), maar het Engels domineerde tot de jaren 1970 de zakenwereld, de arbeidswereld, de commerciële affiches en, in grote mate, de openbare ruimte, onder meer in Montréal, waar er een concentratie van de Engelstalige bevolking is. In Quebec was het opleidingsaanbod in het Frans altijd gewaarborgd, van het kleuteronderwijs tot de universiteit, maar de immigranten kozen toch massaal voor Engelstalige scholen (meer dan 80% in 1990), wat op langere termijn leidde tot hun gedeeltelijke of volledige integratie in de Engelse taalgroep [Juteau, 2000; Statistique Canada, 2011]. Meer dan veertig jaar na de uitvoering van verschillende beleidsmaatregelen om de positie van het Frans, onder meer als lingua franca in het openbaar leven en op het werk, te verbeteren, is de taalsituatie ingrijpend gewijzigd in Quebec, zowel wat het terugdringen van de traditionele ongelijkheden tussen Franstaligen en Engelstaligen als de integratiedynamiek van de immigranten betreft. Er bestaat evenwel geen consensus, noch bij de academici noch bij de politici, over de omvang van die veranderingen en de impact ervan op de nieuwe verhoudingen tussen het Frans en het Engels in de provincie [Commission des Etats généraux sur la situation et l'avenir de la langue française au Québec, 2001; Levine, 1997].

10De keuzes die de Franstaligen buiten Quebec en de Franstalige inwoners van Quebec hebben gemaakt op het vlak van school en taal, getuigen tevens van een verschillende visie op de rol van het onderwijs, meer bepaald van een andere prioritering van de drie voornoemde doelstellingen.

3. De Franstalige gemeenschappen buiten Quebec

  • 3 Die zowel in Canada als in Noord-Amerika schoolcommissies of schoolraden worden genoemd.

11De Franstaligen van buiten Quebec wensten in de eerste plaats hun recht op onderwijs in hun eigen taal veilig te stellen, alsook hun controle op de plaatselijke schoolautoriteiten die verantwoordelijk zijn voor dat dienstenaanbod3, om onder meer niet afhankelijk te zijn van de goodwill van de Engelstalige meerderheid bij beslissingen over de opening van nieuwe Franstalige scholen [Behiels, 2004; Faucher, 2001]. Die rechten werden dus ingebed in de nieuwe Canadese Grondwet van 1982 en meer bepaald in artikel 23 van het Handvest van rechten, dat er deel van uitmaakt. Dankzij de beschermingen die de minderheden met een officiële taal in Canada krachtens die wetgeving genieten, kunnen ze de toegang tot hun instellingen regelen. Dat aspect interesseert ons hier in het bijzonder. Ouders die hun kinderen wensen in te schrijven in een school waar een minderheidstaal wordt gesproken, moeten immers voldoen aan één van de volgende drie criteria: de minderheidstaal in hun jeugd geleerd hebben en nog steeds begrijpen, onderwijs in die taal hebben gevolgd in Canada of al een kind hebben dat naar zo’n school gaat. Die eis was belangrijk voor de Franstaligen van buiten Quebec, onder meer omdat het beleid voor officiële tweetaligheid dat door de federale regering werd goedgekeurd in 1969, de positie van het Frans in heel Canada aanzienlijk heeft verbeterd. Verschillende Engelstalige ouders waren immers niet tevreden over de snelheid waarmee hun eigen schoolraad taalbadprogramma's in het Frans opzette, en schreven hun kinderen rechtstreeks in Franstalige scholen in [Lamarre, 1997]. Die aanwezigheid van Engelstalige leerlingen werd door de Franstalige ouders, die bekommerd waren om het behoud van hun taal en cultuur, in grote mate ervaren als een instrumentalisering van hun scholen door gezinnen die niet noodzakelijk de ruimere doelstellingen van de Franstalige gemeenschap deelden. Bovendien was en is men in een context waarin zelfs in de scholen van de Franstalige minderheid het Frans niet altijd gerespecteerd wordt als lingua franca buiten de klas, nog steeds beducht voor de verengelsende impact van de aanwezigheid van leerlingen die het Frans niet als moedertaal hebben [Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 2014; Gérin-Lajoie, Lenouvel en Knight, 2005].

  • 4 In bepaalde gevallen, zoals dat van Yukon, dat onlangs door het Hooggerechtshof is behandeld, zijn (...)
  • 5 Deze term wordt in Canada gebruikt voor personen die niet tot de blanke meerderheid behoren.

12Vandaag komt er echter veel kritiek op die oplossing, onder meer omdat de vraag intussen veel meer uitgaat van migrantengemeenschappen van een andere oorsprong dan de Engelstaligen. De meeste schoolraden van de Franstalige scholen zijn immers bereid die migranten op te vangen om de demografische dynamiek van hun instellingen en, op langere termijn, van hun gemeenschap te waarborgen4 [Fédération nationale des conseils scolaires francophones, 2014]. Immigranten die kunnen aantonen dat ze nog Frans spreken en begrijpen of dat ze in hun land van oorsprong onderwijs in die taal hebben gevolgd, krijgen vrij gemakkelijk toegang. In andere gevallen (diglossie in het land van oorsprong, maar scholing in een andere taal of gewoon bereidheid om Frans te leren) moeten de gezinnen eerst op gesprek komen om hun betrokkenheid op het Frans te verifiëren en krijgen ze soms geen toegang (bijvoorbeeld wanneer ze niet bevestigen dat ze thuis Frans zullen spreken met hun kinderen). Die situatie wordt als zeer ergerlijk ervaren door veel francofielen in de rest van Canada en wordt bovendien soms beschouwd als een racistisch criterium, aangezien de meerderheid van de immigranten die naar Franstalige scholen buiten Quebec willen gaan, tot “herkenbare”5 minderheden behoren [Gérin-Lajoie en Jacquet, 2008].

13Ondanks die kritiek kan men zich inbeelden dat de meeste Franstalige gemeenschappen nog veel belang hechten aan de mogelijkheid die hun krachtens de Canadese Grondwet wordt verleend om de toegang tot hun scholen te beperken. In dit verband zijn er evenwel twee nuances die de vergelijkbaarheid met de situatie in België beperken. Enerzijds heeft een kind, zodra het toegelaten is tot het basisonderwijs in het Frans, krachtens de Canadese Grondwet het recht om zijn secundaire studies voort te zetten in een school van het Franstalige onderwijsnet. Anderzijds heeft men hier te maken met het eerste geval dat hierboven werd vermeld, namelijk het geval waarin Engelstalige of migrantenouders, die zich benadeeld zouden kunnen voelen als hun kind niet wordt toegelaten tot een Franstalige school, toegang hebben tot het Engelstalige onderwijs (openbare of confessionele scholen naargelang het geval), dat doorgaans als performanter beschouwd wordt dan het Franstalige onderwijs.

4. De Franstalige meerderheid in Quebec

14Vanaf de jaren 1970 hebben de Franstalige inwoners van Quebec wier taal destijds een lager statuut had in de openbare ruimte, op de arbeidsmarkt en bij de migrantengemeenschappen dan het Engels, het tegenovergestelde gekozen van wat anderen, die ook een demografische minderheid waren, hebben gedaan [Gouvernement du Québec, 1977; Levine, 1997]. Het Handvest van de Franse taal, dat in 1977 werd goedgekeurd, heeft van het Frans de normale en gebruikelijke onderwijstaal gemaakt voor de hele schoolbevolking in Quebec, met een aantal uitzonderingen die hoofdzakelijk bedoeld zijn om het recht van de historische Engelstalige gemeenschap en van de migrantengemeenschappen die ze in het verleden heeft geassimileerd, om naar een Engelstalige school te blijven gaan, te beschermen. Hoewel in Quebec de perceptie leeft dat de bepalingen van de Wet 101 met betrekking tot de scholen voornamelijk neerkomen op de verplichting voor migrantenkinderen om Franstalig onderwijs te volgen, beperkt het Handvest in feite ook het recht van de van oudsher gevestigde Franstalige gezinnen om naar Engelstalige scholen te gaan (dat recht wordt voorbehouden voor de gezinnen die zo’n keuze al hadden gemaakt vóór de goedkeuring van de wet).

15Ook al verschilde het statuut van de Franstaligen in Quebec van dat van de Franstalige minderheden buiten Quebec, kan men zich terecht de vraag stellen waarom de besluitvormers van Quebec van de jaren 1970 ervoor gekozen hebben om een traditioneel homogene instelling zoals het Franstalig onderwijs in Quebec open te stellen voor een almaar heterogener publiek. Het is eveneens interessant om zich ongeveer veertig jaar na de goedkeuring van de wet af te vragen wat de gevolgen en vooral de averechtse gevolgen ervan waren.

16De eerste factor die een rol speelde bij de beslissing om de scholen open te stellen en te veranderen, is het belang dat wordt toegekend aan de positie van het Frans als gemeenschappelijke taal voor het openbare leven in de globale sociolinguïstische dynamiek van Quebec en vooral van Montreal en niet zozeer aan het aantal personen die het Frans als moedertaal hebben [Ministerie van Immigratie en Culturele Gemeenschappen, 1990; Plourde, 1988]. Met andere woorden, het was de bedoeling om het Franstalige karakter van Montreal in het openbare leven te waarborgen en niet om de homogeniteit van de gemeenschap die van oudsher met het Frans in Quebec werd geassocieerd, te vrijwaren. Men was ook de mening toegedaan [Mc Andrew, 2002] dat het daartoe niet volstond dat de leerlingen uit migrantengezinnen Frans zouden leren, bijvoorbeeld in taalbadscholen in het Engels onderwijs of nog in de twee- of drietalige scholen (zoals voorgesteld werd door de Italiaanse gemeenschap, die centraal stond in de grote conflicten van de jaren 1970 over de onderwijstaal). De formele en informele socialisatie die gewaarborgd wordt door het onderwijs in de gemeenschapsscholen, werd beschouwd als een noodzakelijke voorwaarde, niet voor de taalassimilatie (ofwel het niet langer spreken van de moedertaal), wat niet het doel was van de Wet 101, maar voor de bevordering van het gebruik van het Frans (waartoe elementaire kennis niet volstaat). Het spreekt voor zich dat die keuzes werden beïnvloed door de sociolinguïstische situatie in Montreal, waar verschillende prognoses, die vandaag op grote schaal zijn gemaakt, een situatie lieten uitschijnen waar het Frans als moedertaal lichtjes in de minderheid zou komen, terwijl het gebruik van een groot aantal migrantentalen en niet van het Engels fors zou toenemen [Commission des Etats généraux sur la situation et l'avenir de la langue française au Québec, 2001].

17Een van de duidelijke gevolgen van de Wet 101, ongeveer veertig jaar na de goedkeuring, is de opkomst van de Franstalige school als gemeenschapsschool en bijgevolg de herdefiniëring van de Engelstalige school als school van een minderheid [Mc Andrew, 2001, 2013]. Meer dan 90% van de leerlingen met migrantenroots (en ongeveer 10% van de Engelstalige leerlingen die recht hebben op onderwijs in het Engels) gaat vandaag naar een Franstalige school en in heel Quebec is het percentage leerlingen met migrantenroots (eerste en tweede generatie) of anderstalige leerlingen (die een andere moedertaal dan Frans of Engels hebben) intussen veel groter dan in het Engelstalige onderwijsnet (dat, er zij aan herinnerd, de migrantengezinnen die vóór 1970 zijn binnengekomen, is blijven opvangen). Gezien de concentratie van de migrantenbevolking in Montreal, telt bijna drie vierde van de scholen meer dan 50% leerlingen met migrantenroots, ook al valt het aandeel van de jonge anderstaligen er vaak minder op (wegens de aanwezigheid van Franstaligen van de eerste en tweede generatie).

  • 6 Daartoe hebben de auteurs de percentages taaloverstap naar het Engels of het Frans van de gezinnen, (...)

18Dit succes van het taalbeleid heeft geleid tot debatten die in grote mate herinneren aan de debatten over de Nederlandstalige scholen in Brussel. In eerste instantie (tot het begin van de jaren 2000) was men vooral ongerust over de positie van het Frans in de nieuwe multi-etnische scholen, onder meer buiten de klas en het officieel onderwijs, dat door sommigen als een soort van “Latijn” werd beschouwd. Een studie in 20 basis- en secundaire scholen aan het einde van de jaren 1990 [Mc Andrew en Rossell, 2002; Mc Andrew, Veltman en Lemire, 2001], die gebaseerd is op gesprekken, maar ook op etnografische waarnemingen met betrekking tot de talen die worden gebruikt tijdens de informele contacten op school, levert evenwel een veel genuanceerder beeld van de situatie op. De studie toonde in eerste instantie aan dat de schooldirecties en vooral de leerkrachten de aanwezigheid van de migrantentalen vaak verwarden met de aanwezigheid van het Engels als gemeenschappelijke taal, die ze systematisch overschatten ten opzichte van de waarnemingen. Als er bovendien geen rekening wordt gehouden met de migrantentalen, die geen aanspraak kunnen maken op het statuut van gemeenschappelijke taal, toonden de auteurs eveneens aan dat het Frans het Engels zeer duidelijk domineert in alle basisscholen en in een meerderheid van de secundaire scholen. De enige gevallen waarin een bijna gelijkwaardig gebruik van de twee gemeenschappelijke talen werd vastgesteld, hingen samen met de aanwezigheid van leerlingen met migrantenroots die het Engels als moedertaal hadden of van leerlingen uit gemeenschappen die allang verengelst waren en wier gezinnen hen bewust hadden ingeschreven in de Franstalige school. Een andere, interessante conclusie van de studie is de uitgesproken toegevoegde waarde van scholing in het Frans, precies bij de bevolkingsgroepen die meer geneigd zouden zijn geweest om het Engels als gemeenschappelijke taal te gebruiken6.

19In het afgelopen decennium is de kwestie van het taalgebruik op school op de achtergrond geraakt, onder meer wegens de massale immigratie van Franstaligen of francofielen uit NoordAfrika, die meestal ook moslim zijn [Mc Andrew, 2002, 2013]. In de huidige internationale context hebben de debatten zich veeleer toegespitst op de uitdagingen die rijzen bij het rekening houden met religieuze diversiteit en de grenzen ervan. In het algemeen vestigen de aanwezigheid van nieuwe Franstaligen en de geslaagde integratie van de leerlingen met migrantenroots ook de aandacht op de transformatie van de traditionele Franstalige identiteit van Quebec en op de bijzondere band tussen de taal en de cultuur die er de overhand hadden.

20Paradoxaal genoeg wordt die transformatie, die natuurlijk uitdagingen met zich meebrengt, als het minst problematisch ervaren in de milieus waarin ze zich heeft voltrokken, hoofdzakelijk in Montreal en zijn voorsteden. In bepaalde gevallen wordt die transformatie als een voldongen feit beschouwd en in andere gevallen als een rijkdom die getuigt van het vermogen van de cultuur van Quebec om zich te herdefiniëren (zoals ze trouwens altijd al heeft gedaan). De onrust is daarentegen vaak het grootst in de homogene milieus die minder te maken hadden met migratie. Die kloof werd bijvoorbeeld vastgesteld in de controversen die vorig jaar in Quebec woedden over de “redelijke aanpassingen” aan de religieuze diversiteit en over het ontwerp van een “Handvest van de waarden van Quebec” van de Parti québécois, alsook in verschillende opiniepeilingen [Bouchard en Taylor, 2008; Côté, 2012].

21Hoewel sommigen meertaligheid, die voortaan de overhand heeft in de Franstalige scholen van Montreal, als een rijkdom beschouwen, maken anderen er zich zorgen over, ook al heeft het Frans een dominerende positie als gemeenschappelijke taal [Armand, 2013; Thamin, Combes en Armand, 2013]. Ze vrezen dat de positieve resultaten die werden vastgesteld in de scholen, niet gelden voor de ruimere samenleving en dat tweetaligheid op langere termijn veeleer de norm wordt in de openbare ruimte van Montreal en Quebec.

22Niemand in Quebec is gewonnen voor een terugkeer naar de situatie van vóór de jaren 1970, toen leerlingen met migrantenroots massaal naar Engelstalige scholen gingen. Het idee om de toegang tot Franstalige scholen te beperken tot de gezinnen die van oudsher een band met het Frans hebben of er zich toe zouden verbinden om die taal in de thuissituatie te spreken, behoort niet tot de besproken keuzes. Er bestaat immers een zeer ruime consensus over het feit dat de Wet 101 positieve veranderingen heeft teweeggebracht, onder meer voor de vitaliteit van het Frans in Montreal en in Quebec, ook al brengt de impact op de transformatie van de identiteit van de Franstalige gemeenschap en vooral het feit dat die zich met twee snelheden voltrekt, grote uitdagingen met zich mee. De Franstalige gemeenschap, die historisch gezien een demografische meerderheid had, maar zich op sociaal vlak in een minderheidspositie bevond, is vandaag de grootste groep waar migrantengemeenschappen worden opgevangen. Deze laatste dragen bij tot haar dynamiek op taal-, sociaaleconomisch, cultureel en sociaal vlak. Sommigen hebben misschien heimwee naar een teloorgegane homogeniteit, maar de keuze voor openheid, onder meer op het vlak van scholing, was een essentiële troef voor haar ontwikkeling.

Conclusie

  • 7 Deze poging om verschillende rechten met elkaar te verzoenen kan complex lijken voor neofieten, maa (...)

23De situatie in Canada illustreert dat de twee logica's, enerzijds het beschermen van een kwetsbare minderheid door het beperken van de toegang tot de door haar gecontroleerde scholen tot degenen die een historische of bijzondere band hebben met de taal in kwestie, en anderzijds het dynamisch gebruiken van scholing om de etnolinguïstische betrekkingen te wijzigen, normatieve legitimiteit kunnen hebben naargelang de specifieke kenmerken van de context. Als men de eerste optie kiest, moet men echter evalueren in welke mate de billijke toegang tot onderwijs voor degenen die niet zouden worden toegelaten tot de scholen, in het gedrang wordt gebracht en of die schending van hun recht in verhouding staat tot de doelstelling om de kwetsbare taal te beschermen7. Dat is een uitdaging waarmee de Franstaligen buiten Quebec niet worden geconfronteerd, want ze controleren enkel een onderwijsnet van een minderheid, dat als minder performant wordt beschouwd dan dat van de Engelstalige meerderheid, maar die uitdaging zou zeer reëel geweest zijn als de besluitvormers van Quebec die optie hadden gekozen.

24De twee opties kunnen ook relevant zijn voor de kwetsbare gemeenschap zelf. De eerste optie is evenwel duidelijk defensief en zou moeten worden beperkt tot groepen waarvan niet de historische, maar de huidige kwetsbaarheid nog steeds een feit is. In dat opzicht wijzen we erop dat zelfs de Franstaligen van buiten Quebec, die nochtans duidelijk in de minderheid zijn en op sociologisch vlak minder gewicht in de weegschaal leggen, zich vandaag de dag vragen stellen over sommige van die beperkingen. De tweede optie biedt mijns inziens veel meer voordelen en getuigt van een dynamische definitie van aanhorigheid en cultuur, die garant staat voor een substantiële ontwikkeling in de toekomst. Wanneer een meerderheidsgemeenschap haar identiteit heeft uitgebouwd door vast te houden aan een erfenis van kwetsbaarheid en nondominantie op etnolinguïstisch vlak, kan het echter voor haar leden moeilijk zijn om het eens te geraken over haar huidige sociologische statuut en aldus te evalueren of de “keuze voor openheid” realistisch is. Zoals het geval van Quebec duidelijk aantoont, kunnen de grotendeels consensuele keuzes en het bereiken van de nagestreefde doelstellingen bovendien tot nieuwe uitdagingen leiden. De traditionele identiteit en de banden tussen taal en cultuur dreigen immers grondig geherdefinieerd te moeten worden wegens de aanwezigheid van nieuwe groepen in de scholen. De aanpassing van de meerderheidsgemeenschap aan die verandering gaat niet noodzakelijk vanzelf.

Haut de page

Bibliographie

ARMAND, Françoise, 2013. Accompagner les milieux scolaires : les enjeux de la prise en compte de la diversité linguistique en contexte montréalais francophone. In: Mc ANDREW, Marie, POTVIN, Maryse en BORRI-ANADON, Corina (ed.), Le développement d’institutions inclusives en contexte de diversité. Recherche, formation, partenariat. Montréal: Presses de l’Université du Québec. pp. 137‑152.

AMSTRONG, Maxime, FORBES, Éric, LEFEBVRE, Mario en ROBINEAULT, Anne, 2007. Communauté francophone hors-Québec. Analyse de la situation et des ressources disponibles. Analyse in samenwerking met de Conférence Board du Canada en het Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques.

BALLANTYNE, Jeanne H., 1989. The Sociology of Education: A Systematic Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

BEHIELS, Michael, 2004. Canada’s Francophone Minority Communities: Constitutional Renewal and the Winning of School Governance. Montréal/Kingston: McGill-Queen’s University Press.

BOUCHARD, Gérald en TAYLOR, Charles, 2008. Fonder l’avenir, le temps de la conciliation. Québec: Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles.

BOURGEAULT, Guy, CHASTENAY, Marie-Hélène en VERLOT, Marc, 2004. Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées : comparaison Belgique-Canada/Ethnic Relations and Education in Divided Societies: Comparing Belgium and Canada. Canadian Ethnic Studies/Études ethniques au Canada, Speciaal nummer. vol. 36, nr. 3.

CARDINAL, Linda, LANG, Stéphane, SAUVÉ, Annick, 2008. Les minorités francophones hors Québec et la gouvernance des langues officielles. Portrait et enjeux. In: LORD, Marie-Linda (ed.), La langue française en Amérique, dynamiques spatiales et identitaires. Francophonies d’Amérique. nr. 26, pp. 209‑233.

COMMISSION DES ÉTATS GÉNÉRAUX SUR LA SITUATION ET L’AVENIR DU LA LANGUE FRANÇAISE AU QUEBEC, 2001. Le français, une langue pour tout le monde. Une nouvelle approche stratégique et citoyenne. Rapport Larose. Québec.

CÔTÉ, Olivier, 2012. Analyse critique des sondages consacrés aux relations intergroupes du Québec. Onderzoeksrapport, onder leiding van Michel PAGÉ en Maryse POTVIN. CEETUM.

FAUCHER, Rolande, 2001. L’école française en milieu minoritaire. Revue documentaire. Ottawa: Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les études minoritaires.

FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS, 2014. Enjeux de l’enseignement en contexte minoritaire francophone. Résultats de deux enquêtes pancanadiennes réalisées auprès du personnel enseignant. www.ctf-fce.ca/Research-Library/EE_Publication_FR_WEB.pdf (geraadpleegd op: 25 november 2015).

FÉDÉRATION NATIONALE DES CONSEILS SCOLAIRES FRANCOPHONES, 2014. Présentation aux membres du comité sénatorial permanent des langues officielles dans le cadre du projet de loi S-205 et des meilleures pratiques en matière de politique linguistique et d’apprentissage d’une langue seconde dans un contexte de dualité ou de pluralité linguistique. Ottawa, 24 november.

GALLAGHER, Tony, 2004. Education in Divided Societies. Palgrave, UK: MacMillan.

GÉRIN-LAJOIE, Diane en JACQUET, Marianne, 2008. Regards croisés sur l’inclusion des minorités en contexte minoritaire au Canada. In: Mc ANDREW, Marie (ed.), Rapports ethniques et éducation : perspective nationale et internationale, numéro spécial Éducation et Francophonie. vol. 36, nr. 1, pp. 25‑43.

GÉRIN-LAJOIE, Diane, LENOUVEL, Christine en KNIGHT, Mélanie, 2005. Construction identitaire et travail enseignant auprès de la clientèle des écoles minoritaires de langue française. In: FAUCHON, André (ed.), L’Ouest : direction, dimension et destination. Winnipeg: Presses universitaires de St Boniface. pp. 360‑361.

GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 1977. Charte de la langue française. Loi 101. Québec.

JUTEAU, Danielle, 2000. Du dualisme canadien au pluralisme québécois. In: Mc ANDREW, Marie en GAGNON, France (ed.), Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées : Québec, Irlande du Nord, Catalogne et Belgique. Montréal: L’Harmattan. pp. 17‑38.

L’AQUILON, 2015. Cour Suprême du Canada, un gain pour les francophones hors-Québec. In: L’Aquilon, hebdomadaire francophone des Territoires du Nord-Ouest, 30 april 2015.

LAMARRE, Patricia, 1997. A Comparative Analysis of the Development of Immersion Program in British Columbia and Quebec: Two Divergent Socio-Political Contexts. Doctoraatsthesis. Vancouver, CB: University of British Columbia.

LE FOYER et al., 2015. Verzoekschrift tot annulatie bij het Grondwettelijk Hof van België, ingediend door Le Foyer VZW, de heer en mevrouw Caruana-Macaluso, de heer en mevrouw Scaglione-Catalano, de heer en mevrouw Caldara-Cino, mevrouw Celiken en mevrouw Korkmaz, tegen artikel III.13 van het decreet van 25 april 2014 betreffende het Onderwijs XXIV (B.S. 25 september 2014, p. 76414 e.v.) strekkende tot wijziging van artikel 110/5 van de Codex Secundair Onderwijs.

LÊ Than Khoi, 1981. L’éducation comparée. Paris: Armand Colin.

LEVINE, Marc V. (ed.), 1997. La reconquête de Montréal. Montréal: VLB éditeur.

Mc ANDREW, Marie, 1999. Sens et limites du principe de non-discrimination en matière éducative : une réflexion critique. In: Revue québécoise de droit international. vol. 12, nr. 1, pp. 225‑240.

Mc ANDREW, Marie, 2001. Immigration et diversité à l’école : le débat québécois dans une perspective comparative. Montréal: Presses de l’Université de Montréal. Prix Donner 2001 du meilleur livre sur les politiques publiques canadiennes.

Mc ANDREW, Marie, 2002. Le remplacement du marqueur linguistique par le marqueur religieux en milieu scolaire. In: RENAUD, Jean, PIETRANTONIO, Linda en BOURGEAULT, Guy (ed.), Ce qui a changé depuis le 11 septembre 2001 : les relations ethniques en question. Montréal: Presses de l’Université de Montréal. pp. 131‑148.

Mc ANDREW, Marie, 2003a. Should national minority/majority share common institutions or controlled their own schools? A comparison of policies and debates in Québec, Northern Ireland and Catalonia. In: JUTEAU, Danielle en HARZIG, Christiane (ed.), The Social Construction of Diversity: Recasting the Master Narrative of Industrial Nations. New York: Berghahn Press. pp. 369‑424.

Mc ANDREW, Marie, 2003b. School spaces and the construction of ethnic relations: Conceptual and policy debates. In: Canadian Ethnic Studies/Études ethniques au Canada. vol. 35, nr. 2, pp. 14‑29.

Mc ANDREW, Marie, 2013. Fragile Majorities and Education. Belgium, Catalonia, Northern Ireland, and Quebec. Montréal: McGill-Queen’s University Press.

Mc ANDREW, Marie, te verschijnen, 2016. Educational structures and the curriculum: reproducing or transforming ethnic boundaries? In: TIMMERMAN, Christiane, CLYCQ, Noël, Mc ANDREW, Marie, BALDE, Alhassane, BRAEKMANS, Luc en MELS, Sara (ed.), Youth in Education: The Necessity to Value Diversity. Routledge.

Mc ANDREW, Marie en JANSSENS, Rudi, 2004. The role of schooling in the maintenance and transformation of ethnic boundaries between linguistic communities: contrasting Québec and Belgium. In: BOURGEAULT, Guy, CHASTENAY, Marie-Hélène en VERLOT, Marc (ed.), Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées : comparaison Belgique-Canada/Ethnic Relations and Education in Divided Societies: Comparing Belgium and Canada. Études ethniques au Canada/Canadian Ethnic Studies. Speciaal nummer, vol. 36, nr. 3, pp. 61‑83.

Mc ANDREW, Marie en ROSSELL, Josefina, 2002. De taalattitudes en het taalgebruik van de immigranten in de Franstalige scholen van Montreal. In: LEMAN, Johan en TOP, Luc (ed.), Intercultureel en meertalig onderwijs, burgerschaps- en vredesopvoeding. Antwerpen: Garant. pp. 79‑92.

Mc ANDREW, Marie, VELTMAN, Calvin, LEMIRE, Francine en ROSSELL, Josefina, 2001. Les usages linguistiques en milieu scolaire pluriethnique à Montréal : situation actuelle et déterminants institutionnels. In: Revue des sciences de l’éducation. vol. 27, nr. 1, pp. 105‑127.

Mc ANDREW, Marie en VERLOT, Marc, 2004. Diversité culturelle, langue et éducation : que pouvons-nous apprendre d’une comparaison Québec/Flandres ? In: BOURGEAULT, Guy, CHASTENAY, Marie-Hélène en VERLOT, Marc (ed.), Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées : comparaison Belgique-Canada/Ethnic Relations and Education in Divided Societies: Comparing Belgium and Canada. Études ethniques au Canada/Canadian Ethnic Studies. Speciaal nummer, vol. 36, nr. 3, pp. 10‑24.

MINISTÈRE DE L’IMMIGRATION ET DES COMMUNAUTÉS CULTURELLES, 1990. Au Québec pour bâtir ensemble. Politique d’immigration et d’intégration. Montréal: Direction des communications.

PLOURDE, Michel, 1988. La politique linguistique du Québec 1977‑1988. Montréal: IQRC.

STATISTIQUE CANADA, 2011. Répartition de la population québécoise selon la langue maternelle et la langue d’usage. Ottawa.

STATISTIQUE CANADA, 2012. Portrait des minorités de langues officielles du Canada. Catalogue no 89‑642-X. Ottawa.

THAMIN, Nathalie, COMBES, Élodie en ARMAND, Françoise, 2013. Tensions discursives autour de la prise en compte de la diversité linguistique dans les écoles montréalaises. In: GALLIGANI, Stéphanie, WACHS, Sandrine et WEBER, Corinne (ed.), École et langues : difficultés en contextes, Paris: Éditions Riveneuve, Actes académiques, série Langues et perspectives didactiques. pp. 17‑40.

THIESSEN, Elmer, 2001. A Defense of Religious Schools and Colleges. Montréal: McGill-Queen’s University Press.

TONDREAU, Jacques, ROBERT, Marcel en BROUDEHOUX, Jean-François, 2011. L’école québécoise : débats, enjeux et pratiques sociales. 2de ed. Anjou: CEC.

VAN AVERMAET, Piet en SIERENS, Sven, 2015. De desbetreffende voorrangsregel. Onuitgegeven tekst voorbereid op verzoek van Le Foyer in het kader van de juridische aanvechting van het decreet tot wijziging van artikel 125 van de Codex secundair onderwijs, niet gepubliceerd.

VLAAMS PARLEMENT, 2004. Stuk 162, 2014‑2015-NR.6. Legenda 17 december 2014 (2014‑2015). Ontwerp van decreet houdende diverse bepalingen onderwijs, amendement.

Haut de page

Notes

1 Ongeacht het feit dat de juridische regelingen ervoor kunnen zorgen dat er meer dan één onderwijsnet bestaat – volgens religie, niet-confessioneel, taal, enz. – dat die rol vervult, en de benamingen kunnen verschillen van de ene context tot de andere [Bourgeault, Chastenay en Verlot, 2004].

2 Ondanks alle verschillen waarover we niet kunnen uitweiden [Bourgeault, Chastenay en Verlot, 2004], aangezien het, zoals hierboven werd gepreciseerd, niet de bedoeling is om juridische regelingen of institutionele oplossingen van de ene context naar de andere over te zetten, maar gewoon om de reflectie van de Belgische lezers over deze kwestie te stimuleren.

3 Die zowel in Canada als in Noord-Amerika schoolcommissies of schoolraden worden genoemd.

4 In bepaalde gevallen, zoals dat van Yukon, dat onlangs door het Hooggerechtshof is behandeld, zijn het de schoolautoriteiten van de Engelstalige meerderheid die er zich om budgettaire redenen tegen verzetten dat migranten naar Franstalige scholen gaan zonder te voldoen aan de criteria vervat in artikel 23, zoals hierboven omschreven. Er zij aan herinnerd dat de regering van Quebec in dit dossier paradoxaal genoeg doorgaans front vormt met de Engelstalige provincies en zich kant tegen de Franstalige minderheden, om de Wet 101, die de toegang tot de Engelstalige scholen beperkt, te beschermen (L’Acquilon, 30 april 2015).

5 Deze term wordt in Canada gebruikt voor personen die niet tot de blanke meerderheid behoren.

6 Daartoe hebben de auteurs de percentages taaloverstap naar het Engels of het Frans van de gezinnen, zoals vastgesteld bij de telling, vergeleken met de reële praktijken van hun kinderen op school.

7 Deze poging om verschillende rechten met elkaar te verzoenen kan complex lijken voor neofieten, maar wordt regelmatig ondernomen door de Canadese rechtbanken.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Marie Mc Andrew, « Toegang tot scholen van gemeenschappen met een kwetsbare taal: een Canadees perspectief », Brussels Studies [En ligne], Collection générale, n° 95, mis en ligne le 25 janvier 2016, consulté le 24 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/brussels/1322 ; DOI : 10.4000/brussels.1322

Haut de page

Auteur

Marie Mc Andrew

Marie Mc Andrew is hoogleraar aan het Département d’administration et fondements de l’éducation van de Faculté des sciences de l’éducation van de Université de Montréal en directeur van de Groupe de recherche Immigration, équité et scolarisation (GRIÉS). In 2010 werd ze voor haar werk, Les majorités fragiles et l’éducation : Belgique, Catalogne, Irlande du Nord, Québec, genomineerd als finaliste voor de Prix du Gouverneur général, een van de meest prestigieuze prijzen van Canada.

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons Licence CC BY

Haut de page
  • Logo BSI
  • Logo Innoviris
  • Logo Région Bruxelles-Capitale
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals