Navigation – Plan du site
2007
8

De jonge Brusselaars, tussen verscheidenheid en tegenspoed

Enquête bij de laatstejaars van de scholen van de Stad Brussel
Les jeunes Bruxellois, entre diversité et adversité. Enquête parmi les rhétoriciens des écoles de la Ville de Bruxelles
Brussels youth: between diversity and adversity. Survey of secondary school students in downtown Brussels
Dirk Jacobs et Andrea Rea
Traduction de Lionel Devlieger
Cet article est une traduction de :
Les jeunes Bruxellois, entre diversité et adversité  [fr]
Autre(s) traduction(s) de cet article :
Brussels youth: between diversity and adversity  [en]

Résumés

Bruxelles est une ville fortement segmentée socialement et culturellement. Cette diversité se retrouve particulièrement au niveau de sa jeunesse. Cet article propose l’analyse d’une enquête par questionnaire réalisée auprès de rhétoriciens des écoles francophones de la Ville de Bruxelles, de toutes les formes d’enseignement, portant sur les styles de vie, le racisme et l’insécurité. Les résultats confirment la pluralité de la jeunesse. Trois variables essentielles semblent différencier les « jeunesses bruxelloises » : l’origine sociale, l’origine ethnique et l’orientation scolaire. Les résultats attestent que les relations entre les jeunes se construisent sur des bases identitaires s’ancrant dans la référence à l’appartenance sociale et à l’origine ethnique mais dont l’intensité est variable selon la forme de l’enseignement. L’ethnicisation des rapports sociaux parmi les jeunes paraît très présente. L’enquête révèle un paradoxe : les expressions xénophobes, qui ne visent pas que les personnes d’origine étrangère, sont nombreuses dans les modes de désignation d’autrui alors même que l’adhésion au discours antiraciste semble dominante.

Haut de page

Texte intégral

Inleiding

  • 1 Académie Royale des Beaux-Arts, Athénée Emile Bockstael, Athénée Robert Catteau, Athénée Léon Lepag (...)

1Brussel is een stad die gekenmerkt is door een opeenstapeling van residentiële segregaties, die zowel van sociale als etnische aard zijn (Kesteloot, Vandermotten et al., 2001; Jacobs & Swyngedouw, 2000). In zo’n stad is een studie van sociale verhoudingen tussen jongeren bijzonder interessant. Zeker als het gaat over de school, een sociale omgeving die verondersteld wordt personen van de meest diverse achtergronden samen te brengen. In maart 2006 voerden we een kwantitatief onderzoek uit bij de laatstejaars van de Franstalige scholen van de Stad Brussel over levensstijlen, racisme en onveiligheid. We legden een vragenlijst voor aan 646 leerlingen ingeschreven in 13 van de 14 secundaire scholen van het Franstalige net van de Stad Brussel1.

2De steekproef is behoorlijk representatief voor de leerlingen van dit specifieke onderwijsnet, aangezien ze meer dan twee derden dekt van de laatstejaars leerlingen in verscheiden onderwijsvormen (algemeen, technisch, beroeps- en artistiek onderwijs) die in het Frans aangeboden worden door de stad Brussel. We kunnen echter niet beweren dat de steekproef representatief is voor de “Brusselse jeugd” in algemene zin, al was het maar door de selectiemechanismen die spelen in het Brusselse onderwijsveld. Niet alle Brusselse jongeren zitten namelijk op een Brusselse school, de scholen van de stad Brussel spreken soms een specifiek publiek aan en niet alle jongeren die schoollopen in een Brusselse school wonen ook in Brussel stad. Bovendien gaat het hier enkel om de Franstalige scholen die onder de bevoegdheid van de stad Brussel vallen en bijvoorbeeld niet om de Nederlandstalige en/of katholieke scholen op hetzelfde territorium. Ondanks die manifeste beperking toont deze enquête de verscheidenheid van de “Brusselse jongeren”, die zich uit op minstens drie belangrijke punten: sociale afkomst, etnische oorsprong, en studierichting.

  • 2 Een ruimer kwantitatief onderzoek is nu in uitvoeringsfase aan het GERME-ULB. Dit wordt uitgevoerd (...)

3In het licht van de overvloed aan ingewonnen gegevens, kozen we ervoor de aandacht te vestigen op enkele onderwerpen waarvoor de resultaten het meest opmerkelijk en wat onverwacht zijn, zoals de thema’s racisme en onveiligheid, naast het meer globale thema van (on)gelijkheid van kansen. De analyses die hier voorgesteld worden gelden uiteraard slechts voor de steekproef van de ondervraagde jongeren. Om de veralgemeenbaarheid te vergroten, zou een meer uitgebreid onderzoek nodig zijn2.

1. Algemeen profiel van de respondenten

4Op de 646 ondervraagde leerlingen zijn er 434 ingeschreven in het algemeen onderwijs (67,2%), 154 in het technisch of beroepsonderwijs (23,8%) en 58 (9%) in het artistiek onderwijs. De steekproef telt meer meisjes (56%) dan jongens (44%). De meisjes zijn oververtegenwoordigd in het algemeen onderwijs, terwijl dat voor de jongens geldt in het technisch en beroepsonderwijs. Ofschoon de grote meerderheid van de deelnemers tussen 17 en 18 jaar oud is (70%), zijn er eveneens wat oudere leerlingen (16% zijn 19 jaar oud, 8% 20 jaar, en 5% zijn 21 of ouder). In het technisch en beroepsonderwijs (TSO/BSO) is de grote meerderheid van de laatstejaars overigens ouder dan 18. Die leeftijdsschommelingen zijn te verklaren door het leerparcours van deze leerlingen, met bisjaren en heroriëntaties die meer voorkomen in het technisch en beroepsonderwijs dan in het algemeen secundair onderwijs. De grote meerderheid van de leerlingen leeft in een gezin waarvan de ouders gehuwd zijn (61%) of samenleven zonder gehuwd te zijn (5%). 16% van de leerlingen hebben gescheiden ouders en 10% ouders die uit elkaar zijn gegaan. Verder hebben 6% van de leerlingen een overleden ouder.

  • 3 Cramer’s V = 0.226, (sign. <0.001).

5De grootte van de gezinnen loopt tamelijk uiteen: 14% van de leerlingen zijn enig kind, terwijl 39% één zus of broer hebben, 23% twee broers en zussen, 9% drie broers en zussen, en 14% meer dan drie broers en zussen. De leerlingen van het technisch en beroepsonderwijs zijn overigens overwegend afkomstig uit grote gezinnen, en dat patroon is statistisch significant3. Omgekeerd, zijn de enige kinderen het meest talrijk in het algemeen secundair onderwijs (ASO).

6De grote meerderheid van de leerlingen (84,4%) beschikt over een eigen kamer. Dat komt echter vaker voor bij de leerlingen van het artistiek (94,7%) of het algemeen onderwijs (88,2%) dan bij de jongeren uit het technisch of beroepsonderwijs (70,1%). Onder de leerlingen die bij hun beider ouders wonen, wonen zij die in het algemeen secundair onderwijs zitten minder vaak (26,6%) in een appartement dan zij die in het technisch en beroepsonderwijs (38,6%) zitten. De ouders van de eerste groep zijn ook minder vaak (18%) huurders dan de ouders van de tweede groep (35,7%). De leerlingen van het ASO hebben dus op een aantal socio-demografische parameters een wat ander thuisprofiel dan de leerlingen van het TSO en BSO.

2. Sociale ongelijkheid en ongelijkheid op school

7De onderwijssociologie heeft al sinds jaar en dag het hardnekkige verband tussen sociale afkomst en leeroriëntatie aan het licht gebracht. Democratisering van het onderwijs blijft ook vandaag nog een hele uitdaging, ook al durven we wel eens te denken dat dit een reeds gewonnen strijd is. Niets is echter minder waar. We hebben de link tussen thuismilieu en schoolcarrière anno 2006 nog eens willen controleren voor onze Brusselse scholen door vier verschillende variabelen te gebruiken: de subjectieve definitie van de sociale afkomst, het studieniveau van de ouders, het beroep van de vader en het standingniveau, die dan telkens in verband worden gebracht met de gekozen studierichting. Zitten leerlingen van de verschillende sociale groepen in dezelfde mate in het TSO/BSO als in het ASO? In een perfect functionerend meritocratisch systeem waarin alle leerlingen hun studiekeuze maken op basis van hun competenties en interesses, zou dat ceteris paribus bij benadering het geval moeten zijn, ongeacht het socio-economisch profiel van de ouders.

  • 4 Het woordgebruik van de vragenlijst heeft allicht een vertekening veroorzaakt. We hadden allicht de (...)
  • 5 Cramer’s V = 0.153, (sign. <0.001).

8Het merendeel van de leerlingen (63%) in onze gerealiseerde steekproef beschouwt zichzelf als deel uitmakend van de hogere middenklasse. De anderen beschouwen zichzelf als behorend tot de lagere middenklasse (27%), tot de hogere klasse (6%), of tot de lagere klasse (3,9%)4. De jongeren in het technisch of beroepsonderwijs hebben evenwel meer de neiging om zich tot de lagere middenklasse te rekenen dan de leerlingen van het algemeen vormend onderwijs, en dit op een significante wijze5. Een blik op de andere sociale indicatoren laat toe die vaststelling te verfijnen. Laten we beginnen met het studieniveau van de ouders.

9Het algemene onderwijsprofiel van de ouders ligt tamelijk hoog. Bijna 40% van vaders en 30% van de moeders genoten een universitaire opleiding. Omgekeerd hebben 15% van de vaders en 16,5% van de moeders geen middelbare studies gevolgd. Het verband tussen studierichting van de leerlingen en sociologisch profiel van de ouders is echter eens te meer sterk als we een differentiatie maken tussen TSO/BSO enerzijds en ASO anderzijds. De leerlingen van het algemeen onderwijs zijn, veel meer dan diegenen van het technisch en beroepsonderwijs, afkomstig uit gezinnen waar de ouders hogere studies volgde.

10De sociale afkomst, gedefinieerd op basis van de schoolcarrière van de ouders, blijft aldus een structureel bepalende factor bij de studieoriëntatie van de leerlingen. De familiale achtergrond heeft klaarblijkelijk een grote impact op het belanden in een TSO, BSO of ASO-richting. Als we kijken naar de resultaten van een objectieve indicator als het opleidingniveau van de moeder dan merken we dat de subjectieve zelfidentificatie (“tot welke sociale klasse behoor ik?”) de omvang van de problematiek van gelijke kansen zelfs enigszins verdoezelt. Over de generaties heen blijkt er immers een continuïteit van objectieve sociale ongelijkheid op te treden. Laten we even naar de concrete cijfers kijken.

  • 6 Cramer’s V = 0.377, (sign. <0.001).
  • 7 Cramer’s V = 0.341 (sign. <0.001).

11Tabel 1 illustreert dat het opleidingsparcours van de moeder duidelijk gevolgen heeft voor het schooltraject van haar kind. Van alle moeders die geen studies voltooiden, bevindt 76,5% van de kinderen zich in het technisch of beroepsonderwijs. Omgekeerd geldt dat voor alle moeders die universitaire studies voltooiden, 87% van de kinderen zich in het algemeen vormend onderwijs bevinden. Hier vindt men ook 80% van de kinderen van de moeders die niet-universitaire, hogere studies voltooiden. De cijfers spreken voor zichzelf. De sociale immobiliteit over de generaties heen is dan ook duidelijk statistisch significant6. Bovendien bestaat er een sterke correlatie tussen het studieniveau van de moeder en de nationale herkomst7: 69,7% van de moeders van leerlingen met twee ouders van Belgische afkomst voltooiden hogere studies, universitaire of niet, tegen maar 28,5% voor de moeders van leerlingen met beide ouders van vreemde afkomst. Dit bevestigt de voor Brussel kenmerkende overlapping van sociale afkomst en etnische oorsprong.

Tabel 1. Onderwijstype per studieniveau van de moeder

Tabel 1. Onderwijstype per studieniveau van de moeder
  • 8 Cramer’s V = 0.336 voor het statuut van de vader en .382 voor het statuut van de moeder (sign. 0.00 (...)
  • 9 De categorie “geen” staat voor de werklozen, de (brug)gepensioneerden, de invaliden en zij die een (...)

12Het doorwegen van de sociale afkomst in de studiekeuze van kinderen wordt verder bevestigd bij het onderzoek van het beroepsprofiel van de ouders. Een meerderheid van de leerlingen hebben ouders die als loontrekkenden werken: 52,4% van de vaders en 53% van de moeders. Bij de vaders zijn 9% werkloos, terwijl 7,5% van de moeders werkloos zijn en 24% onder hen huisvrouw is. Vele vaders (27%) hebben het statuut van zelfstandige. Deze globale gegevens lopen echter opnieuw sterk uiteen in functie van het type onderwijs dat de leerlingen volgen. De verschillen zijn significant voor zowel het statuut van de vader als dat van de moeder8. Het aantal niet-werkenden ligt bijvoorbeeld merkbaar hoger bij de ouders van de leerlingen van het technisch en beroepsonderwijs: 18,4% van de vaders zijn er werkloos en 14,3% van de moeders. In dezelfde lijn zijn er veel meer moeders die huisvrouw zijn (42,2%) bij de leerlingen van het technisch en beroepsonderwijs dan in het algemeen vormend onderwijs. De indicator “beroep van de vader” van de leerlingen bevestigt dus evenzeer de impact van de sociale afkomst op de studiekeuze van kinderen (Figuren 1 en 2)9. Ongeveer 10% van de leerlingen in het algemeen vormend onderwijs hebben een vader die arbeider is, terwijl dit 35,8% bedraagt voor de leerlingen van het technisch of beroepsonderwijs. In een onderwijssysteem met een perfecte sociale mobiliteit, zouden de cijfers ceteris paribus dezelfde moeten zijn voor beide onderwijstypes. Dit is duidelijk niet het geval. De verscheidenheid naar sociale afkomst, of de zogenaamde “sociale mix” zoals men in het jargon zegt, is ver te zoeken, zeker in het TSO en BSO.

Figuur 1. Beroep van de vader van de leerlingen in het algemeen onderwijs

Figuur 1. Beroep van de vader van de leerlingen in het algemeen onderwijs

Figuur 2. Beroep van de vader van de leerlingen in het technisch en beroepsonderwijs

Figuur 2. Beroep van de vader van de leerlingen in het technisch en beroepsonderwijs

13Het sociale onderscheid binnen de verschillende onderwijsvormen wordt ook bevestigd, dikwijls op statistisch significante wijze, bij de analyse van nog een andere socio- economische variabele (standing): het bezit van een aantal comfortgoederen in de woning en het persoonlijk bezit van verbruiksgoederen. De leerlingen in het algemeen vormend onderwijs hebben meer kans op het thuis beschikken over een bibliotheek, kunstwerken, kranten en een adsl-verbinding dan leerlingen uit TSO/BSO. Om de terminologie van Bourdieu (1979) te hernemen, hebben ze een voordeel op het gebied van het cultureel kapitaal, wat hen kan helpen in hun onderwijsparcours. Zij beschikken ook veel vaker over een tuin, een garage en een open haard thuis, welke dan weer indicatoren zijn van economisch kapitaal. Men stelt bijvoorbeeld ook een belangrijk verschil vast wat betreft de aanwezigheid van een vaste telefoon thuis. De vaste telefoon is namelijk veel minder aanwezig in de gezinnen van leerlingen van het technisch en beroepsonderwijs, wat de hypothese bevestigt volgens dewelke de afwezigheid van een vaste telefoon een indicator kan zijn van bestaansonzekerheid (Jacobs en Swyngedouw, 2000). Daar tegenover staat dan weer dat consumptiegoederen zoals een stereoketen of nieuwe producten zoals een tv met plasmascherm of een homecinema in vergelijkbare mate terug te vinden bij gezinnen waarvan de kinderen hetzij in het ASO hetzij in het TSO/BSO zitten.

14Veel leerlingen hebben een aantal massaconsumptiegoederen in persoonlijk bezit: 75,2% bezitten een stereoketen, 73,3% een eigen bibliotheek met romans, 59,1% een eigen computer, 73,1% een MP3-speler, 56,4 een diskman, 70,7% stripverhalen, 39,9% een digitaal fototoestel en 49,1% een eigen televisietoestel. Nagenoeg alle leerlingen bezitten een eigen GSM (97,4%). Eens te meer zijn er significante verschillen tussen de leerlingen van het algemeen onderwijs en die van het technisch en beroepsonderwijs. De eersten bezitten bijvoorbeeld met veel grotere waarschijnlijkheid een privé-bibliotheek, maar ook vaker stripverhalen.

Tabel 2. Onderwijstype en comfortsituatie thuis

Tabel 2. Onderwijstype en comfortsituatie thuis

15Er is interessant genoeg geen verschil met betrekking tot het bezit van een computer, maar ASO leerlingen hebben wel veel vaker een ADSL-verbinding met het internet. Eén consumptiegoed is opvallend genoeg dan weer significant vaker aanwezig bij de leerlingen van het technisch en beroepsonderwijs dan bij die van het algemeen vormend onderwijs: een eigen televisietoestel (op de kamer). Een beetje kort door de bocht zou men kunnen stellen dat het keuzepatroon in persoonlijke consumptiegoederen van ASO-leerlingen wat beter aansluit bij de (culturele) verwachtingen van de school, met alle mogelijke gevolgen van dien.

16Kortom, terwijl onze steekproef slechts een beperkt territorium beslaat, Brussel- Stad, en slechts één onderwijsnet (het Franstalige gemeentelijke net), dat verondersteld wordt intern volgens gelijkaardige wervingsmechanismen te werken, wordt toch een sterk patroon aan het licht gebracht wat schooloriëntatie (ASO of TSO/BSO) betreft in functie van de sociale groep waartoe de leerlingen behoren. Het opleidingsniveau van de ouders, evenals hun beroep, blijft klaarblijkelijk een fundamentele invloed uitoefenen op de studiekeuze binnen het secundair onderwijs. Er is maar één conclusie mogelijk: de uitdaging van de democratisering van het onderwijs blijft nog volop aan de orde van de dag. Zoals ook ander recent onderzoek, bijvoorbeeld gesteund op de resultaten van de PISA-tests (Lafontaine et al., 2003; Dupriez et Dumay, 2004; Jacobs et al., 2007), bevestigde, lijkt de sociale ongelijkheid zich ook anno 2007 nog steeds om te blijven zetten in ongelijkheid op school. We kunnen het niet genoeg in de verf zetten: het garanderen van gelijke kansen in het onderwijs is nog lang geen gewonnen strijd.

3. Identiteit en anders-zijn

  • 10 Op significante wijze: Cramer’s V: 0.108, (sign. <0.01).

17Ten gevolge van de belangrijke immigratiestromen die het Brussels Hoofdstedelijk Gewest kende sinds de jaren zeventig werd de samenstelling van de schoolpopulatie aanzienlijk gewijzigd in een tijdspanne van minder dan twintig jaar, en dit op alle onderwijsniveaus. Die wijziging laat duidelijk haar sporen na in de samenstelling van de schoolbevolking in de Stad Brussel. Het merendeel van de leerlingen is weliswaar in België geboren (85,3%). Bij de leerlingen die in het buitenland geboren werden (14,7%), zijn de geboortelanden Congo (3,3% van alle leerlingen) en Marokko (1,3% van alle leerlingen) in onze steekproef het sterkst vertegenwoordigd. Het aantal in het buitenland geboren leerlingen is overigens groter10 in het technisch en beroepsonderwijs (21,4%) dan in het algemeen vormend onderwijs (12,7%). Ofschoon leerlingen dus doorgaans in België geboren werden, is het aantal leerlingen van vreemde afkomst echter aanzienlijk te noemen.

18In iets minder dan de helft van de gevallen is de moeder van de leerling immers in het buitenland geboren (50,7%). De meest voorkomende landen van herkomst voor de moeders van leerlingen zijn Marokko (16,7% van alle leerlingen), Congo (9,7%), en Turkije (3,3%). Vergelijkbare resultaten zijn vast te stellen voor de vaders: slechts 49,7% onder hen zijn in België geboren. Het aandeel leerlingen waarvan de moeder afkomstig is uit een Europees land is trouwens zeer beperkt, maar daar staat dan weer tegenover dat er op het niveau van de grootouders wel veel Europese immigranten zijn. Kinderen van zogenaamde eurocraten vindt men klaarblijkelijk nauwelijks terug in het onderwijs van de stad Brussel; zij lopen elders school, wellicht ondermeer in de speciale Europese scholen.

19Ook nu weer is de verscheidenheid in functie van het onderwijstype aanzienlijk. Ruim 40% van de moeders en vaders van de leerlingen van het algemeen vormend onderwijs zijn in het buitenland geboren, terwijl dit het geval is voor meer dan 80% van de ouders van de leerlingen in het technisch en beroepsonderwijs. De neiging tot een oververtegenwoordiging van de leerlingen van vreemde afkomst in het technisch en beroepsonderwijs, een reeds lang gekend gegeven, wordt hiermee bevestigd als een hardnekkig gegeven. Ondanks het grote aandeel van leerlingen van vreemde afkomst, heeft het merendeel van de leerlingen, zoals we reeds stelden, wel de Belgische nationaliteit (87,5%). Als je dus enkel naar nationaliteit zou kijken bij de evaluatie van de samenstelling van de schoolpopulatie, riskeer je het belang van diversiteit naar herkomst te onderschatten.

  • 11 Personne issue de l’immigration” is de meest courant gebruikte uitdrukking aan Franstalige kant om (...)
  • 12 We gebruiken beide analytische categorieën om de nationale herkomst van de leerlingen te onderschei (...)

20We hadden ook belangstelling voor het verband tussen “objectieve” indicatoren van vreemde afkomst en de zelfidentificatie als persoon van vreemde origine. 24% van de leerlingen antwoorden ja op de vraag: “Beschouw je jezelf als een persoon voortkomend uit de immigratie?”11 Rest de vraag wie zich als “voortkomend uit de immigratie” beschouwt? Om deze te beantwoorden, onderscheiden we in onze analyse twee categorieën: de zogenaamde “Belgo-Belgen”, en de zogenaamde “niet- Belgo-Belgen”12.

  • 13 Cramer’s V‑0.235 (sign. <0.001).

21Terwijl 51,8% van de niet-Belgo-Belgen zichzelf beschouwen als voortkomend uit de immigratie, dan willen 48,2% van diezelfde groep zich niet onder deze noemer rekenen. Op dezelfde wijze blijkt dat één persoon op vijf zichzelf beschouwt als voortkomend uit de immigratie, terwijl ze geen buitenlandse achtergrond lijken te hebben, toch niet volgens de door ons onderzoek opgetekende gegevens. Een vreemde nationaliteit hebben of van vreemde afkomst zijn is dus niet per se hetzelfde als zichzelf beschouwen als een persoon voortkomend uit de immigratie. De leerlingen waarvan de ouders Europese burgers zijn, uit aangrenzende landen of uit het Middellands Zeegebied afkomstig zijn, hebben trouwens minder de neiging zich te beschouwen als “personen afkomstig van de immigratie” dan anderen met een objectieve achtergrond van migratie in de familie. De tendens zich te zien als “persoon afkomstig van de immigratie” is, zoals men kan verwachten, het meest afgete kend bij diegenen die zelf buiten België geboren zijn13, en bij de jongeren waarvan beide ouders in het buitenland geboren zijn.

22Het verschil in neiging om zichzelf als dusdanig te bestempelen is trouwens ook in verband te brengen met de genoten onderwijsvorm. Aangezien de leerlingen waarvan de ouders in het buitenland geboren zijn talrijker zijn in het technisch en beroepsonderwijs, is het niet verwonderlijk dat die identificatie vaker voorkomt in deze onderwijsvorm (36,8% ziet zichzelf daar als “een persoon uit de immigratie”) dan in het algemeen onderwijs (20,7%). Desalniettemin is het verschil in subjectief aanvoelen “migrant” te zijn minder sterk uitgesproken dan het verschil naar herkomst dat blijkt op basis van de “objectieve” indicator van de geboorteplaats van de ouders. Een woordje uitleg is hier op zijn plaats. De leerlingen hebben de neiging zichzelf minder vaak te zien als zijnde iemand “afkomstig uit de immigratie”, in het bijzonder als ze in het technisch en beroepsonderwijs zitten, dan men op basis van objectieve indicatoren (zoals geboorteplaats van de ouders) zou verwachten.

23Dit is wellicht geen toevallig patroon. Zoals we opmerkten in verband met het sociologisch profiel van de kandidaten voor de Brusselse raadsverkiezingen (Jacobs et al., 2006: 109), hebben personen die sociaal opwaarts mobiel zijn, meer de neiging hun familiegeschiedenis van migratie in de verf te zetten en zichzelf als “migrant” voor te stellen. Omgekeerd zullen personen sneller afstand nemen van dit kenmerk in omstandigheden waarin dit eerder als een stigma wordt ervaren, zoals dat hier blijkbaar in het technisch of beroepsonderwijs het geval is. Dit toont de plasticiteit aan van het gebruik van de zelfidentificatie als “migrant” of “persoon met een buitenlandse achtergrond”. De allochtone identiteit wordt meer aangewend door leerlingen met een succesvol leerparcours, die sociaal opwaarts mobiel zijn. Klaarblijkelijk geldt het dan als een bron voor erkenning en is men sneller geneigd hier de aandacht op te vestigen, wellicht ook omdat het aansluit bij geldende vertogen over schoolse meritocratie. Wanneer men echter niet sociaal mobiel is, zou het zich beroepen op die allochtone zelfidentificatie eerder kunnen neerkomen op het verdubbelen van een negatief stigma. Zo wordt het naar ons aanvoelen wellicht beleefd door een deel van de leerlingen in het technisch en beroepsonderwijs, wanneer zij minder geneigd zijn zichzelf als “persoon afkomstig uit de immigratie” voor te stellen, ook al lijken ze dat objectief gezien wel vaker te zijn.

24Op de vraag: “Denk je dat anderen je beschouwen als een persoon afkomstig van de immigratie?”, antwoorden trouwens minder leerlingen van het algemeen onderwijs (18,8%) ja, terwijl meer leerlingen van het technisch en beroepsonderwijs (45%) beweren dat ze dikwijls door de anderen beschouwd worden als afkomstig uit de immigratie. Het feit van de immigratie afkomstig te zijn blijkt, in het licht van de eerder gepresenteerde cijfers, dus minder een identiteit te zijn waar men voor opkomt, misschien zelfs minder een reden tot trots – maar eerder een label dat anderen je opprikken –, voor de leerlingen van het technisch en beroepsonderwijs dan voor de leerlingen van het algemeen vormend onderwijs. Deze discrepantie illustreert de negatieve connotatie en de stigmatiserende eigenschappen van het standaardetiket “persoon afkomstig uit de immigratie” – in het Nederlands zou het over “migrant” of “allochtoon” gaan –, in het bijzonder voor de leerlingen van het technisch en beroepsonderwijs. De betekenis die deze etikettering kan aannemen is naar ons aan voelen dus niet onafhankelijk van de sociale context waarin ze gebruikt wordt. Om het in het sociologisch jargon te zeggen: de sociale context heeft een impact op processen van zelf-labelling. In gewone mensentaal: iemand met eenzelfde type ouders (qua vreemde herkomst) heeft sneller de neiging zichzelf als “migrant” voor te stellen als hij in het ASO school loopt dan als hij in het TSO/BSO school loopt.

4. Racisme en discriminatie

25Laten we dan nu de aandacht richten op het thema racisme. Zelfs in een land als Frankrijk, waar etnische of raciale verwijzingen zelden gebruikt worden om groepslidmaatschap aan te duiden, wezen verschillende studies (Lorcerie, 2003; Felouzis et al., 2005), op de zogenaamde etnicisering van sociale relaties, zowel rond als in de scholen. Ook in het Belgisch Franstalig onderzoek is het onderwerp van etnicisering van sociale relaties – het leggen van een nadruk op etnische verschillen ten koste van het benadrukken van gelijkenissen of verschillen op andere vlakken – onder de jongeren (en op school) al sinds verscheidene jaren het onderwerp van onderzoek en bevraging (Martiniello, 1997; Rea, 2001; Verhoeven, 2002). In het verlengde van die traditie hebben we in ons onderzoek verschillende vragen gesteld om de houdingen rond racisme en groepsidentificatie te kunnen meten.

  • 14 Cramer’s V = 0.143 (sign. <0.001)

26Eén van deze vragen legde een aantal beweringen voor waarvan de leerlingen diegenen moesten aankruisen waarmee ze zich het meest vereenzelvigden: hetzij “de mensenrassen, dat bestaat niet” (49,3% kiest dit), hetzij “alle rassen zijn evenwaardig” (44,3% opteert hiervoor) of “er zijn meer getalenteerde rassen dan anderen” (6,3% gaat hiermee akkoord). Bijna de helft van de leerlingen verwerpt zoals we zien de gedachte dat er rassen bestaan, wat laat vermoeden dat er onder hen weinig expliciete racisten zijn. Desalniettemin beweert 44% van de leerlingen dan weer dat rassen bestaan maar dat ze alle evenwaardig zijn. Dit is weliswaar een positieve evaluatie van het anders-zijn, maar het vooronderstelt natuurlijk het werkelijk bestaan van rassen. Het zijn voornamelijk de leerlingen van het technisch en beroepsonderwijs die menen dat “alle rassen gelijkwaardig zijn”, terwijl de leerlingen van het algemeen onderwijs eerder de neiging hebben akkoord te gaan met de stelling “de mensenrassen, dat bestaat niet”. De verschillen zijn statistisch significant14. Dit verschil zou overigens verklaard kunnen worden door de toe-eigeningsgraad van het legitieme schooldiscours door de leerlingen. In het algemeen vormend onderwijs is het schoolse conformisme meer uitgesproken, evenals alle uitingen van zogenaamde schoolse hypercorrectie (Beaud, 2002). Het geijkte en legitieme lerarendiscours wordt er sterker verinnerlijkt en vaker uitgedrukt door de leerlingen.

  • 15 Cramer’s V = 0.125 (sign. <0.01)
  • 16 Het percentage van uitingen door autochtonen (Belgo-Belgen) en allochtonen (niet-Belgo- Belgen) ove (...)

27We hebben ook getracht gevallen van verbale belediging en racistische daden te meten. Van alle leerlingen bevestigen 42,8% ooit het slachtoffer geweest te zijn van racistische beledigingen. Dat lijkt ons nogal wat. Het zijn, niet verwonderlijk, vooral de leerlingen van ouders die in het buitenland geboren zijn die het slachtoffer zijn van racistische beledigingen15. Nochtans zeggen ook veel leerlingen waarvan beide ouders in België geboren zijn toch ook ooit slachtoffer geweest te zijn. De daders van racistische beledigingen waren andere leerlingen (52,3%), handelaars (23,6%), politiepersoneel (19,8%), leraren (17,7%), buitenwippers (11,7%), veiligheidspersoneel (10,9%) of controleurs bij het openbaar vervoer (7,9%). De agressors die beledigingen uitspraken zijn volgens de leerlingen autochtone Belgen (“Belgo-Belgen” zoals we dat in het Frans zeggen) in 53,7% van de gevallen dat een leerling melding maakt van racistische beledigingen, en allochtonen (“niet-Belgo-Belgen” zoals we dat in het Frans zeggen) in 62,6% van de gevallen dat een leerling meldt één keer of meermaals beledigd geweest te zijn16.

28Dit resultaat verbaast enigszins. Het gevoel slachtoffer te zijn van racistische beledigingen is dus niet eigen aan personen van vreemde afkomst, en de autochtonen (Belgo-Belgen) zijn niet de enige schuldigen. Ook allochtonen beledigen andere allochtonen, net zoals het gebeurt dat allochtonen autochtonen beledigen. Dit gegeven bevestigt de informatie die aan het licht werd gebracht door kwalitatief onderzoek (Rea, 2001) over het gebruik van de betiteling “Flamand”, gebruikt door bepaalde jongeren afkomstig uit de Marokkaanse immigratie aan het adres van jonge Belgo-Belgische Franstaligen met de bedoeling ze te kwetsen. Een nieuw element is evenwel dat er ook veel – en soms zelfs meer – racistische beledigingen zijn onder allochtonen onderling.

  • 17 Cramer’s V = 0.210 (sign.<0.001)

29De leerlingen van het algemeen onderwijs lopen echter opvallend genoeg significant17 minder het risico slachtoffer te zijn van racistische beledigingen dan leerlingen in het TSO en BSO. Daar waar men een concentratie vaststelt van leerlingen van vreemde afkomst – sommigen spreken van een context van schoolse verbanning (Vienne, 2003) –, ontaarden woordenwisselingen blijkbaar sneller in verbale steekspelletjes met racistische ondertoon, kwetsende zinspelingen en regelrechte verbale aanvallen (Lepoutre, 1997).

Tabel 3. Onderwijstypes en racistische beledigingen

Tabel 3. Onderwijstypes en racistische beledigingen
  • 18 Cramer’s V = 0.183 (sign. <0.001)
  • 19 Cramer’s V = 0.095 (sign. = 0.05)

30Waar 42,8% beweert ooit het slachtoffer geweest te zijn van racistische beledigingen, dan verklaart 14,6% het slachtoffer geweest te zijn van heuse racistische daden (lastig vallen, fysiek geweld, discriminatie). Daarbij wordt aangegeven dat de verantwoordelijken andere leerlingen waren (34,7%), handelaars (15,6%), politiepersoneel (21,6%), leraren (17,7%), buitenwippers (14,4%), veiligheidspersoneel (13,5%) of controleurs bij het openbaar vervoer (13,4%). De “agressors” zijn autochtonen (“Belgo-Belgen”) in 42,6% van de gevallen en allochtonen (“niet- Belgo-Belgen”) in 59,2%. Eens te meer blijkt dus dat allochtonen zich ook racistisch opstellen tegenover andere allochtonen (en in zekere mate ook tegenover autochtonen). De leerlingen van het algemeen vormend onderwijs worden opnieuw minder geconfronteerd met racistische daden dan de leerlingen van het technisch en beroepsonderwijs, of nog dan diegenen van het artistiek onderwijs18. Zij die tenminste één in het buitenland geboren ouder hebben, en zij waarvan beide ouders in het buitenland geboren zijn, hebben licht meer kans slachtoffer geweest te zijn dan zij waarvan beide ouders in België geboren zijn19. Allochtonen zijn dus meer slachtoffer dan autochtonen, maar het moeten ondergaan van racisme is bij alle groepen tot op zekere hoogte een probleem.

  • 20 Cramer’s V = 0.163 (sign. <0.001)

31Deze resultaten zijn dus moeilijk éénduidig interpreteerbaar omdat het gevoel slachtoffer geweest te zijn van racistische beledigingen of racistisch geweld geen stabiele variabele is. We moeten ook vermelden dat we het aantal vragen op dit vlak beperkt hielden en we dus niet verder in de diepte konden gaan om alle aspecten volledig uit te diepen. Desalniettemin toont het onderzoek duidelijk dat het slachtoffer worden van racisme niet voorbehouden is aan personen afkomstig uit de immigratie – hoewel ze wel het meest slachtoffer van racisme zijn – en dat als allochtonen het slachtoffer zijn, de daders ook niet noodzakelijk autochtonen zijn, maar dikwijls andere allochtonen zijn. Sommige autochtone Belgen verklaren, zoals we al stelden, ook het slachtoffer geweest te zijn van racisme, een “omgekeerd racisme” als het ware, vanwege etnisch minoritaire groepen. Trouwens, een groot deel van de ondervraagde personen is het eens met deze stelling: “sommige personen van vreemde afkomst zijn racistisch ten aanzien van de Belgo-Belgen” (79,5%). Maar er is dus – we vallen in herhaling – evenzeer flink wat racisme tussen allochtonen en dat is misschien een stuk verrassender. Overigens hebben de jongeren waarvan beide ouders in België geboren zijn, of waarvan minstens één ouder in België geboren is, licht maar significant20 meer de neiging om akkoord te gaan met de stelling dat sommige allochtonen zich racistisch opstellen tegenover autochtonen. Aldus heerst er, binnenin de groepen die traditioneel beschouwd worden als potentiële voortbrengers van racistische beledigingen, een gevoel van “omgekeerd” racisme, vanwege minderheidsgroepen ten nadele van de meerderheidsgroep.

32Indien we de antwoorden beschouwen op de vraag: “Heb je al racistische beledigingen geuit?”, stellen we vast dat globaal 17,9% van alle leerlingen bevestigend antwoordt. De slachtoffers zijn vooral leerlingen (49%). De beledigingen worden het meest dikwijls geuit aan het adres van “vreemdelingen”, aldus verklaren 65% van de beledigers, maar één belediger op vier (26%) zegt het te doen ten nadele van de autochtonen (de “Belgo-Belgen”). De eerder vastgestelde patronen vanuit het slachtofferperspectief (wat is je overkomen?) worden dus bevestigd in het daderperspectief (wat heb je zelf gedaan?).

33Aan de basis van al dit racisme heen en weer liggen een aantal vooroordelen die zich uiten in wantrouwen tegen andere groepen. We hebben getracht het wantrouwen in te schatten dat heerst tussen op etnische of religieuze basis geïdentificeerde groepen. Tot wie richt zich het meeste wantrouwen? We stelden de vraag als volgt aan de leerlingen: “Ervaar je a priori wantrouwen ten opzichte van personen die tot de volgende culturele of religieuze groepen behoren (Nooit/Zelden/Dikwijls/Zeer dikwijls)?”. De resultaten zijn terug te vinden in tabel 4. De leerlingen geven aan dat ze het minst wantrouwen hebben ten opzichte van de “Franstalige Belgo-Belgen” (“slechts” 3,9% wantrouwt die groep), de “Asiaten” (5,1% wantrouwt die groep), de “katholieken” (5,9% wantrouwt hen) en de “niet-gelovigen” (5,9% wantrouwen).

Tabel 4. Wantrouwen tegenover culturele en religieuze groepen

Tabel 4. Wantrouwen tegenover culturele en religieuze groepen

Het totaal per lijn kan lager zijn dan 100% door item non response

34Het “wantrouwensniveau” stijgt dan weer voor respectievelijk de “Afrikanen” (9,8%), de “Joden” (9,8%), de “Polen” (11,7%) en de “Nederlandstalige Belgo-Belgen” (12,4%). De groepen ten opzichte waarvan het wantrouwen maximaal is, zijn de “Turken” (18% wantrouwt hen), de “Moslims” (21,5% wantrouwt hen) en de “Marokkanen” (26,9% wantrouwt hen). Deze wantrouwensladder bevestigt bevindingen uit eerder onderzoek dat er een bijzonder gestigmatiseerde groep is, waarbij nationale herkomst en religie een centrale rol spelen in de sociale constructie van “de ander”; Migranten van Marokkaanse en (in mindere mate) van Turkse origine worden het meest gewantrouwd door onze Brusselse leerlingen, die zelf van allerlei origine zijn.

  • 21 Cramer’s V = 0.104 (sign. <0.005)

35In een ander register hebben de autochtone leerlingen duidelijk méér de neiging dan de allochtone leerlingen om de volgende stelling te onderschrijven: “Om door de maatschappij volledig aanvaard te worden moeten personen van vreemde afkomst bepaalde culturele praktijken opgeven”. Leerlingen waarvan beide ouders in het buitenland geboren zijn, gaan in contrast dan weer eerder akkoord met de volgende stelling: “Sommige Belgo-Belgen willen niet dat personen van vreemde afkomst volwaardige leden van de maatschappij worden”21. Men kan stellen dat er meer aan de hand is dan loutere uitstoting of marginalisering van allochtonen door autochtonen. Er is de dieperliggende vraag wat “anders-zijn” en “erbij horen” kan betekenen. Allochtonen vinden vaak dat ze onvoldoende erkenning krijgen, hoe ze zich ook opstellen. Ook al hebben ze de Belgische nationaliteit, vaak ervaren ze sterk er niet bij te mógen horen. Naar het voorbeeld van de door Norbert Elias bestudeerde verhoudingen tussen gevestigde groepen en outsiders, kunnen we stellen dat het erkenningsprobleem hier geen kwestie van louter rechten is. Het gaat ook om sociale en symbolische legitimiteit: ook al wil men erbij horen, loopt men steeds het risico verdacht te worden zich te willen onttrekken aan expliciete maar ook onuitgesproken verplichtingen van culturele gelijkvormigheid.

36Deze verschillende elementen wijzen erop dat de sociale relaties tussen de jongeren vaak sterk identiteitsgeladen zijn. Ook al zijn expliciete uitingen van een racistische identiteit zeer schaars (“ja, ik ben een racist”), onderhuids sluimeren er flink wat identiteitsconflicten die zich soms ook vertalen in racistische uitdrukkingen en praktijken. Dat is een paradox. Men ziet zichzelf niet als racist en wil zich ook zo niet opstellen, maar bezondigt zich wel aan racisme. In de alledaagse omgang treedt snel etnicisering van sociale verhoudingen op en worden conflicten aangewakkerd rond groepen die zich mettertijd als etnische groepen gaan opstellen tegenover elkaar. Het is zaak hier niet te dramatiseren – het gaat niet om een onvermijdelijke spiraal die altijd optreedt-maar evenzeer moet men het probleem ook niet willen ontkennen.

5. Slachtoffers, delinquentie en onveiligheid

37Laten we dan nu de focus richten op het thema van delinquentie en onveiligheid. Het merendeel van de onderzoeken over jeugddelinquentie baseert zich traditioneel op officieel geregistreerde gegevens. Dat is niet zonder gevaar voor vertekening. Om als een overtreding geboekt te worden, moet een feit natuurlijk eerst zichtbaar zijn, ontdekt worden, en vervolgens aanleiding geven tot een aangifte. Vervolgens kan bij de vervolging nog van alles gebeuren. De sociale ongelijkheid in aangiftebereidheid, opvolging en vervolging is sinds lange tijd aangetoond, in het bijzonder wat jongeren betreft (Chamboredon, 1971). Dat geeft een vertekening in de officiële delinquentiecijfers. De gekende strafrechtelijke ongelijkheid vindt zijn oorsprong ondermeer in bepaalde selectieve processen bij politie- en justitie, maar evenzeer houden ze verband met neutralisatiemechanismen aangewend door actoren beschikkend over doeltreffende middelen om ze toe te passen (Becker, 1985). Sommigen ontspringen makkelijker de dans dan anderen. Onderzoek dat jeugddelinquentie in kaart probeert te brengen via slachtofferbevragingen of zich meer interesseert in het laten opbiechten van niet-geregistreerde delinquentie, met de bedoeling de beperkingen die verbonden zijn aan de analyse van officiële cijfers te overstijgen, is relatief nieuw maar groeiend. In het verlengde van die nieuwe traditie hebben wij getracht op kleine schaal zowel aan slachtofferbevraging te doen als delinquentie vrijwillig te laten opbiechten.

  • 22 Cramer’s V = 0.148 (sign. <0.005)
  • 23 Cramer’s V = 0.148 (sign. <0.005)
  • 24 Cramer’s V = 0.160 (sign. <0.001)
  • 25 Cramer’s V = 0.170 (sign. <0.001)
  • 26 Cramer’s V = 0.152 (sign. <0.005)
  • 27 Cramer’s V = 0.123 (sign. <0.01)

38Vier op tien leerlingen (41,4%) verklaarde ons ooit het slachtoffer geweest te zijn van een gewelddaad. De jongens (50,7%) zijn vaker betrokken dan de meisjes (33,6%). Vijf leerlingen op tien (53,7%) verklaarden bovendien dat verwanten (gezinsleden of vrienden) ooit het slachtoffer waren van een gewelddaad. 30% van de leerlingen was zelf ooit het slachtoffer van regelrechte fysieke agressie. Het zijn de leerlingen met minstens één in het buitenland geboren ouder die de grootste kans maken slachtoffer geweest te zijn van een lichamelijke gewelddaad22. Afpersing is, afgaande op de antwoorden van de leerlingen, overigens het meest voorkomende gewelddadige fenomeen bij de jongeren: 14,7% maakte het al mee in het algemeen vormend onderwijs, 9,1% van de leerlingen maakte het mee in het technisch en beroepsonderwijs en 25,9% was er het slachtoffer van in het artistiek onderwijs. Er zijn relatief weinig seksuele agressies die door de leerlingen worden aangeven en waarvan ze het slachtoffer zouden geweest zijn (6,5%). De cijfers liggen daarentegen hoger wanneer hetzelfde gevraagd wordt wat ervaringen van verwanten betreft (10%). De leerlingen van het artistiek onderwijs lijken vaker in een slachtofferrol geduwd te worden dan anderen. Ze zijn meer het slachtoffer van agressie23, van diefstal van waardevolle voorwerpen24, van pesterijen25, van de vernieling van persoonlijk bezit26, en van afpersing27 dan leerlingen in andere onderwijstypes. Het is misschien omwille van de voor hun studies noodzakelijke en dikwijls waardevolle voorwerpen dat deze leerlingen vaker het doelwit zijn.

39Zoals we al meldden, waren sommige van onze vragen ook bedoeld om zelf-opgebiechte delinquentie te registreren. We beriepen ons daarvoor op voorbeelden van internationaal en nationaal onderzoek ter zake (Juger-Tas et al., 1994; Kesteloot et Walgrave, 2000; Walgrave et Vercaigne, 2001). We stelden, zoals dat gangbaar is in zo’n type onderzoek om onderrapportering tegen te gaan, een zogenaamd geladen vraag, dit is een vraagformulering die tegen de normale regels in aanzet tot een positief antwoord (Billiet & Waege, 2001). Met een vraag als “De meeste personen hebben in hun leven al kleine misdrijven gepleegd, welke heb jij ooit gepleegd?”, sporen we personen aan om sociaal onwenselijke daden toch toe te geven.

  • 28 Cramer’s V = 0.121 (sign. <0.05)

40De resultaten bevestigen ook hier weer tendensen uit vergelijkbare studies. De strafbare en/of ongewenste feiten worden voornamelijk door jongens gepleegd, een stuk minder door meisjes. Ongeveer 44% van de leerlingen verklaren ooit een winkeldiefstal gepleegd te hebben, zonder dat er daarbij een significant verschil is tussen algemeen onderwijs en technisch of beroepsonderwijs, of nog, in functie van de geboorteplaats van de ouders. De jongens (50,9%) die een winkeldiefstal pleegden zijn talrijker dan de meisjes (38,6%). Ongeveer 20% verklaart ooit persoonlijke spullen gestolen te hebben, opnieuw zonder significant verschil in functie van onderwijstype of naar geboorteplaats van de ouders. Alweer deden de jongens (28,1%) het vaker dan de meisjes (12,6%). Ongeveer 26% heeft ooit aan een vechtpartij deelgenomen (fysieke agressie), nog steeds zonder onderscheid in functie van onderwijstype. Er is op dit punt daarentegen wel een lichte oververtegenwoordiging van leerlingen met minstens één en van leerlingen met twee in het buitenland geboren ouders28. Zoals gewoonlijk namen jongens (40,2%) meer deel aan vechtpartijen dan meisjes (15,2%). Aan drugverkoop werd door 13,7% van de jongens en 4,7% van de meisjes gedaan volgens hun eigen meldingen. Afpersing werd begaan door 5,3% van de jongens en 1,2% van de meisjes. Pesterijen werden begaan door 30,9% van de jongens en 11,4% van de meisjes. De beschadiging van uitrusting werd begaan door 27,8% van de jongens en 10,9% van de meisjes. Het is enkel voor diefstal van een familielid dat de meisjes een hoger percentage halen dan de jongens, zonder dat het verschil evenwel statistisch significant is. Zij die het slachtoffer waren van gewelddaden zeggen overigens in 47% van de gevallen na die ervaring hun gedrag gewijzigd te hebben, en 27% zijn bijvoorbeeld bepaalde plekken in de stad gaan mijden.

Tabel 5. Zelf-opgebiechte misdrijven, volgens geslacht

Tabel 5. Zelf-opgebiechte misdrijven, volgens geslacht
  • 29 Twee verklaringen worden traditioneel naar voren geschoven om dit geslachtsverschil te verklaren: h (...)

41De interpretatie van de ernst van de toestand op basis van deze gegevens vraagt om een zekere voorzichtigheid, in de zin dat we niet gevraagd hebben of het om enkelvoudige of meervoudige voorvallen ging, en we niet vroegen wanneer de feiten zich precies voordeden. Bijgevolg maken onze gegevens bijvoorbeeld niet het klassieke door criminologen gehanteerde onderscheid tussen uitzonderlijk afwijkend gedrag van voorbijgaande aard – in zekere zin en tot op bepaalde hoogte eigen aan de adolescentie – en aanhoudend afwijkend gedrag. De bescheiden steekproef en gelimiteerde lengte van de vragenlijst liet ons verder niet toe om de theorieën op de proef te stellen over de beslissende elementen voor het overgaan tot de daad. Volgens onze gegevens is de zelfverklaarde delinquentie alleszins wel vast te stellen in alle sociale categorieën en in alle onderwijsvormen, zij het wat vaker in het artistiek onderwijs. De hoofdeigenschap van het fenomeen is dat het voornamelijk mannelijk is 29.

42Om de mogelijke vooroordelen te meten die hieromtrent heersen, hebben we willen nagaan of onveiligheidsgevoelens (in het algemeen) in verband gebracht wordt met een bepaalde groep als daders, los van de eigen ervaringen. Tabel 6 toont dat de Marokkanen het vaakst in verband gebracht worden met onveiligheid: door 44% van de leerlingen van het algemeen onderwijs, door 38,8% van de leerlingen van het technisch en beroepsonderwijs en door 58,2% van de leerlingen van de academie. We stellen zonder verrassing vast dat diegenen die zelf van Marokkaanse afkomst zijn veel minder het verband maken tussen onveiligheid en Marokkaanse afkomst van mogelijke daders.

Tabel 6. Onveiligheid en vooroordelen volgens het onderwijstype

Tabel 6. Onveiligheid en vooroordelen volgens het onderwijstype
  • 30 In een logistische regressie onderzoekt men welke de variabelen zijn die het meest in verband te br (...)
  • 31 De variabelen die we gebruikten in het model zijn: het onderwijstype waarin men zich bevindt (“dumm (...)

43Wanneer we de leerlingen van Marokkaanse afkomst uit onze analyse weglaten, stellen we vast dat het vooroordeel ten aanzien van Marokkanen minder verspreid is in het algemeen vormend onderwijs dan in het technisch en beroepsonderwijs. We hebben getracht de variabelen te identificeren die aanleiding geven tot het stellen van dat verband, door verschillende vragen te stellen over uiteenlopende onderwerpen. Hiertoe namen we onze toevlucht tot een logistische regressie-analyse30 (Tabel 731).

Tabel 7. Coëfficienten van een logistische regressie-analyse met de koppeling “onveiligheid en Marokkanen” als afhankelijke variabele

Tabel 7. Coëfficienten van een logistische regressie-analyse met de koppeling “onveiligheid en Marokkanen” als afhankelijke variabele
  • 32 De regressiecoëfficiënten zijn te klein en de significantiewaarden liggen te hoog voor deze variabe (...)

44Noch het geslacht, noch verenigingsbanden of afkomst laten toe het verschil te verklaren tussen diegenen die een verband leggen tussen “Marokkanen” en “onveiligheid” en diegenen die dat niet doen32. Wie in het algemeen vormend onderwijs zit heeft minder de neiging om “Marokkaan” en “onveiligheid” te linken dan wie in het technisch of beroepsonderwijs zit. De variabele met de grootste voorspellingskracht is de graad van wantrouwen ten opzichte van de Marokkanen. Maar gezien deze betrekking heeft op dezelfde reeks vooroordelen, kan ze geen voldoening geven als verklaring. Daarentegen, het menen dat “multiculturalisme een rijkdom is” helpt om “onveiligheid” en Marokkanen” te dissociëren. Dit element toont het belang van de overtuigingen en van de cognitieve dimensies in de constructie van de stereotypen (Klein en Pohl, 2007).

45Wanneer we het effect van alle andere variabelen in het model bestuderen, met inbegrip van het onderwijstype, stellen we overigens een beetje verrassend vast dat zij die een vader hebben die hogere studies deed meer de neiging hebben om “onveiligheid” en “Marokkanen” te linken dan anderen.

Besluit

46Deze enquête bij jonge Brusselse laatstejaars toonde eens te meer aan dat “de jeugd” te Brussel bijzonder divers samengesteld is (Nagels & Rea, 2007). Ze bevestigt jammer genoeg ook hardnekkige tendensen op het vlak van ongelijkheid van kansen. Het deel uitmaken van een bepaalde sociale groep blijft de leeroriëntatie in het secundair onderwijs sterk bepalen. De minst bevoorrechte sociale klassen blijven de leerlingenstromen naar het technisch en beroepsonderwijs op disproportionele wijze voeden. De democratisering van het onderwijs is dus nog lang niet afgerond. We stelden ook (opnieuw) vast dat de socio-economische factor zich in Brussel geleidelijk aan heeft geënt op de etnische factor. De socio-economisch meest kwetsbare groepen hebben immers vaak een migratiegeschiedenis in hun familie. Dat maakt trouwens ook dat het vraagstuk van racisme en groepsidentiteiten niet meer weg te denken valt in de Brusselse context. Praktijken van racialisering – het benadrukken van het anders zijn van medeleerlingen –, en met name verbaal racisme, zijn nogal frequent onder jongeren. Doelwit zijn niet alleen de traditionele “doelgroepen” van racisme, de personen afkomstig uit de immigratie, maar soms ook personen die deel uitmaken van de etnische meerderheid. Het bestaan van een zogenaamd “omgekeerd racisme” van allochtonen naar autochtonen valt niet te ontkennen. Nog opvallender misschien, is dat er echter ook flink wat racisme onder allochtonen onderling optreedt. Racisme is dus duidelijk een probleem van iedereen. De racistische uitingen lijken relatief talrijk te zijn, terwijl paradoxaal genoeg de instemming met het antiracistische discours nochtans dominant lijkt onder de leerlingen. Zelden zal iemand zichzelf uitdrukkelijk als een racist willen zien, maar racialisering van sociale verhoudingen tussen jongeren is toch schering en inslag. Jongeren zoeken naar een identiteit en dringen anderen een identiteit op en opmerkelijk genoeg varieert de vorm en intensiteit daarvan zelfs naargelang het onderwijstype. De etnicisering van de sociale verhoudingen lijkt erg aanwezig te zijn bij de Brusselse jongeren, met name dan in het TSO en BSO. De ene etnische groep wordt in dat proces al meer gewantrouwd en gestigmatiseerd dan de andere groep. Etnicisering doemt zelfs op wanneer men het onveiligheidsvraagstuk aansnijdt, in het bijzonder ten opzichte van een specifieke groep: de jongeren afkomstig uit de Marokkaanse immigratie. Die worden veel vaker dan andere groepen geassocieerd met onveiligheid, althans door alle niet-Marokkanen. Nochtans, in de zelf-opgebiechte delinquentie is er slechts weinig verschil tussen de groepen van etnisch verschillende afkomst op te sporen (na controle voor andere variabelen, zoals de socio-economische positie). En toch wijzen vele jongeren de Marokkanen in de eerste plaats met de vinger voor onveiligheidsproblemen. Klaarblijkelijk is er een ruim gedeeld referentiekader dat bepaalde vooroordelen rond onveiligheid voedt. Wat hiertoe precies in de Brusselse context aan de oorsprong ligt, zal door andere studies verder belicht moeten worden. Dat is alvast één conclusie van deze enquête: een serie van onze bevindingen geven aanleiding tot nog meer vragen die om verdere verduidelijking smeken. Het laatste woord over de Brusselse jeugd is uiteraard nog lang niet gezegd.

I Wij willen graag de Schepen voor Openbaar Onderwijs van de Stad Brussel danken, Faouzia Hariche, de inspecteur voor het onderwijs M. Boumal, en natuurlijk ook de schooldirecties en deelnemende leerlingen, voor het mogelijk maken van deze enquête. Dit onderzoek ontving de financiële steun van de Stad Brussel.
De enquête werd uitgevoerd in het kader van praktische oefeningen waarbij volgende studenten van de tweede bachelor sociologie van de ULB bij betrokken waren: N. Berger, Th. Casale, A. Dumoulin, M. Ergen, S. Fortuna, F. Houyoux, M. Istasse, N. Jebbar, I. Khiri, D. Kiedrzynski, S. Lempereur, J.-P. Merveille, S. Ntwa, N. Nyst, M. Openheimer, C. Petrano, S. Sarkosi, K. Sarot, A. Schreiber, R. Shojai, E. Stockman, Y. Teke, B. Trefois, L. Vogiazides en Th. Wallemacq. Ook hen danken wij van harte.

Haut de page

Bibliographie

BEAUD S. (2002), 80% au bac… et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, La Découverte.

BECKER, H. (1985), Outsiders, Paris, Ed. Métaillé.

BILLIET, J. en WAEGE, H. (Eds.) (2001), Een samenleving onderzocht. Methoden van Sociaal- Wetenschappelijk onderzoek, Antwerpen, Standaard Uitgeverij.

BOURDIEU, P. (1979), La distinction, Paris, Éditions de Minuit.

CHAMBOREDON, J.-C. (1971), “La délinquance juvénile, essai de construction d’objet”, Revue française de sociologie, XII: 335‑377.

DELVAUX, B., DEMEUSE, M., DUPRIEZ, V., FAGNANT, A., GUISSET, C., LAFONTAINE, D., MARISSAL, P. en MAROY, C., Les bassins scolaires : de l’idée au projet. Propositions relatives aux domaines d’intervention, aux instances et aux territoires, Recherche financée par la Communauté française, Rapport final, juillet 2005.

DUPRIEZ, V. en DUMAY, X. (2004), “L’égalité dans les systèmes scolaires : effet école ou effet société ?”, Les Cahiers de Recherche en Education et Formation, 31.

ELIAS, N. (1997), La logique d’exclusion, Paris, Fayard.

FELOUZIS, G., LIOT, F. en PERROTON, J. (2005), L’apartheid scolaire : Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges, Paris, Seuil.

JACOBS, D. en SWYNGEDOUW, M. (2000), “Een nieuwe blik op achtergestelde buurten in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest”, Tijdschrift voor Sociologie, 21 (3): 197‑228.

JACOBS, D., HANQUINET, L. en REA, A. (2007), Performances des élèves issus de l’immigration en Belgique selon l’étude PISA : une comparaison entre la Communauté française et la Communauté flamande, Bruxelles, Fondation Roi Baudouin. http://www.kbs-frb.org/files/db/FR/PUB_1665_E%26JA_PisaFr.pdf (geraadpleegd op: 03 juli 2007).

JUGER-TAS, J., TERLOUW, J, KLEIN, M. (1994), Delinquent Behaviour among Young People in Western World, Amsterdam/New York, Kluger.

KESTELOOT, Ch. en WALGRAVE, L. (2000), Verstedelijking, sociale uitsluiting van jongeren en straatcriminaliteit, Brussel, D.W.T.C.

KESTELOOT, Ch., VANDERMOTTEN, Ch. et al. (2001), Structures sociales et quartiers en difficulté dans les régions urbaines belges, Bruxelles, KULeuven et ULB, SPF Politique des grandes villes.

KLEIN, O. en POHL, S. (Eds) (2007). Psychologies des stéréotypes et des préjugés, Bruxelles, Labor.

LAFONTAINE, D. et al. (2003), “Les compétences des jeunes de 15 ans en Communauté française en lecture, en mathématiques et en sciences. Résultats de l’enquête PISA 2000”, Cahiers de Service de Pédagogie expérimentale, 13‑14.

LEPOUTRE, D. (1997), Cœur de banlieue. Codes, rites et langages, Paris, O. Jacob.

LORCERIE, F. (2003), L’école et le défi ethnique, Paris, INRP / ESF éditeur.

MARTINIELLO, M. (1997), Sortir des ghettos culturels, Paris, Presses de Sciences Po.

NAGELS, C. en REA, A. (2007), Jeunes à perpète. Génération à problèmes ou problème de générations, Louvain-la-Neuve, Academia-Bruylant.

REA, A. (2001), Jeunes immigrés dans la cité. Citoyenneté et politique publique, Bruxelles: Labor.

VERHOEVEN, M. (2002), École et diversité culturelle : regards croisés sur l’expérience scolaire de jeunes issus de l’immigration, Louvain-la-Neuve, Academia-Bruylant.

VIENNE, Ph. (2003), Comprendre les violences à l’école, Bruxelles, De Boeck.

WALGRAVE, L. en VERCAIGNE, C. (2001), “La délinquance des jeunes autochtones et al.lochtones à Bruxelles”, in BRION, F. et al. (Eds) Mon délit ? Mon origine. Criminalité et criminalisation de l’immigration, Bruxelles, De Boeck-Université, 77‑111.

Haut de page

Notes

1 Académie Royale des Beaux-Arts, Athénée Emile Bockstael, Athénée Robert Catteau, Athénée Léon Lepage, Athénée Adolphe Max, Lycée Daschbeck Lycée Emile Jacqmain, Institut des Arts & Métiers, Institut Bischoffsheim, Institut De Mot-Couvreur, Institut Diderot, Institut Paul-Henri Spaak, Centre d'Education et de Formation en Alternance.

2 Een ruimer kwantitatief onderzoek is nu in uitvoeringsfase aan het GERME-ULB. Dit wordt uitgevoerd door Céline Teney, onder begeleiding van Dirk Jacobs, en wordt gefinancierd door het Brussels Hoofdstedelijk Gewest (programma Prospective Research for Brussels). Het onderzoek gebruikt een steekproef van 3 171 leerlingen van de Franstalige en Nederlandstalige scholen, van alle netten (met uitzondering van de internationale scholen), in zeven gemeenten van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest.

3 Cramer’s V = 0.226, (sign. <0.001).

4 Het woordgebruik van de vragenlijst heeft allicht een vertekening veroorzaakt. We hadden allicht de uitdrukking “arbeidersklasse” (“classe ouvrière”) moeten verkiezen boven “lagere klasse” (“classe inférieure”), die een negatieve connotatie draagt. Men kan veronderstellen dat de leerlingen terugdeinsden om zich met een zogenaamd lagere klasse te identificeren.

5 Cramer’s V = 0.153, (sign. <0.001).

6 Cramer’s V = 0.377, (sign. <0.001).

7 Cramer’s V = 0.341 (sign. <0.001).

8 Cramer’s V = 0.336 voor het statuut van de vader en .382 voor het statuut van de moeder (sign. <0.001)

9 De categorie “geen” staat voor de werklozen, de (brug)gepensioneerden, de invaliden en zij die een uitkering genieten.

10 Op significante wijze: Cramer’s V: 0.108, (sign. <0.01).

11 Personne issue de l’immigration” is de meest courant gebruikte uitdrukking aan Franstalige kant om te spreken over groepen die in het Nederlands eerder als “migranten” of “allochtonen” benoemd zouden worden.

12 We gebruiken beide analytische categorieën om de nationale herkomst van de leerlingen te onderscheiden, rekening houdend met de nationale herkomst van de ouders. De “niet-Belgo- Belgen” zijn de leerlingen die minstens één in het buitenland geboren ouder hebben.

13 Cramer’s V‑0.235 (sign. <0.001).

14 Cramer’s V = 0.143 (sign. <0.001)

15 Cramer’s V = 0.125 (sign. <0.01)

16 Het percentage van uitingen door autochtonen (Belgo-Belgen) en allochtonen (niet-Belgo- Belgen) overschrijdt samen de 100% omdat men ook meerdere antwoorden (en dus combinaties) kan geven wat het dadersprofiel betreft. Dit betekent overigens ook dat de racistische beledigingen vaak ook geuit worden door allochtonen (niet-Belgo-Belgen) aan het adres van anderen allochtonen (niet-Belgo-Belgen).

17 Cramer’s V = 0.210 (sign.<0.001)

18 Cramer’s V = 0.183 (sign. <0.001)

19 Cramer’s V = 0.095 (sign. = 0.05)

20 Cramer’s V = 0.163 (sign. <0.001)

21 Cramer’s V = 0.104 (sign. <0.005)

22 Cramer’s V = 0.148 (sign. <0.005)

23 Cramer’s V = 0.148 (sign. <0.005)

24 Cramer’s V = 0.160 (sign. <0.001)

25 Cramer’s V = 0.170 (sign. <0.001)

26 Cramer’s V = 0.152 (sign. <0.005)

27 Cramer’s V = 0.123 (sign. <0.01)

28 Cramer’s V = 0.121 (sign. <0.05)

29 Twee verklaringen worden traditioneel naar voren geschoven om dit geslachtsverschil te verklaren: het feit dat delinquentie bij meisjes minder in verband staat met problemen op school, en het feit dat ze in groepen van twee leven (Jurger-Tas et al., 1994).

30 In een logistische regressie onderzoekt men welke de variabelen zijn die het meest in verband te brengen zijn met de waarschijnlijkheid waarmee een te verklaren fenomeen optreedt. De logistische regressie volgt een logica die tamelijk vergelijkbaar is met die van de lineaire regressie. In het geval van de logistische regressie is de afhankelijke variabele echter niet van het metrische type.

31 De variabelen die we gebruikten in het model zijn: het onderwijstype waarin men zich bevindt (“dummyalg” en “dummyart” refereren aan het effect van in het algemeen onderwijs te zitten dan wel in het artistiek onderwijs, in vergelijking met het kwalificerend onderwijs), het opleidingsniveau van de vader (“dummybepeduvad” en “dummygemideduvad” refereren aan het effect van het opleidingsniveau van de vader, met name een beperkt en een gemiddeld opleidingsniveau, ten opzichte van een hoog opleidingsniveau van de vader), de valorisatie van de multiculturele samenleving (“multiculturalisme”), het feit slachtoffer geweest te zijn van een gewelddaad (“slachtofgewelddaad”), het niveau van wantrouwen ten opzichte van de Marokkanen (“wantrouwmarok”), het geslacht (“geslacht”), afkomstig zijn uit immigratie (“afkomstuitimmigr”) en het lid zijn van een vereniging (“vereniging”). Het resultaat is een – 2 Log likelihood van 500,313 en een Cox & Snell R kwadraat van 0.256. De voorspelling is verbeterd van 50,1% (model 0) tot 72,3% (model 1).

32 De regressiecoëfficiënten zijn te klein en de significantiewaarden liggen te hoog voor deze variabelen.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tabel 1. Onderwijstype per studieniveau van de moeder
URL http://journals.openedition.org/brussels/docannexe/image/433/img-1.png
Fichier image/png, 42k
Titre Figuur 1. Beroep van de vader van de leerlingen in het algemeen onderwijs
URL http://journals.openedition.org/brussels/docannexe/image/433/img-2.png
Fichier image/png, 258k
Titre Figuur 2. Beroep van de vader van de leerlingen in het technisch en beroepsonderwijs
URL http://journals.openedition.org/brussels/docannexe/image/433/img-3.png
Fichier image/png, 236k
Titre Tabel 2. Onderwijstype en comfortsituatie thuis
URL http://journals.openedition.org/brussels/docannexe/image/433/img-4.png
Fichier image/png, 108k
Titre Tabel 3. Onderwijstypes en racistische beledigingen
URL http://journals.openedition.org/brussels/docannexe/image/433/img-5.png
Fichier image/png, 21k
Titre Tabel 4. Wantrouwen tegenover culturele en religieuze groepen
Légende Het totaal per lijn kan lager zijn dan 100% door item non response
URL http://journals.openedition.org/brussels/docannexe/image/433/img-6.png
Fichier image/png, 57k
Titre Tabel 5. Zelf-opgebiechte misdrijven, volgens geslacht
URL http://journals.openedition.org/brussels/docannexe/image/433/img-7.png
Fichier image/png, 515k
Titre Tabel 6. Onveiligheid en vooroordelen volgens het onderwijstype
URL http://journals.openedition.org/brussels/docannexe/image/433/img-8.png
Fichier image/png, 36k
Titre Tabel 7. Coëfficienten van een logistische regressie-analyse met de koppeling “onveiligheid en Marokkanen” als afhankelijke variabele
URL http://journals.openedition.org/brussels/docannexe/image/433/img-9.png
Fichier image/png, 76k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Dirk Jacobs et Andrea Rea, « De jonge Brusselaars, tussen verscheidenheid en tegenspoed », Brussels Studies [En ligne], Collection générale, n° 8, mis en ligne le 03 septembre 2007, consulté le 21 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/brussels/433 ; DOI : 10.4000/brussels.433

Haut de page

Auteurs

Dirk Jacobs

Dirk Jacobs (1971). Hoofddocent aan de Université Libre de Bruxelles, lid van de GERME. Auteur van talrijke wetenschappelijke artikels over de integratie van personen afkomstig uit de immigratie, verschenen in verscheidene internationale tijdschriften. Recent medeauteur van “Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in België volgens de PISA-studie: vergelijking tussen de Franse Gemeenschap en de Vlaamse Gemeenschap”, Brussel, Koning Boudewijn Stichting, 2007.

Articles du même auteur

Andrea Rea

Andrea Rea (1959). Hoofddocent aan de Université Libre de Bruxelles, hoofd van de Groupe d’étude sur l’Ethnicité, le Racisme, les Migrations et l’Exclusion (GERME) van het Institut de Sociologie. Auteur, samen met M. Martiniello en F. Dassetto, van Immigration et intégration en Belgique francophone. Un Etat des savoirs (Louvain-la-Neuve, Academia-Bruylant, 2007) en, samen met C. Nagels, van Jeunes à perpète. Génération à problèmes ou problème de générations (Louvain-la-Neuve, Academia-Bruylant, 2007).

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons Licence CC BY

Haut de page
  • Logo BSI
  • Logo Innoviris
  • Logo Région Bruxelles-Capitale
  • OpenEdition Journals