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2023
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Comment (vraiment) généraliser l’Éducation à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (EVRAS) à Bruxelles ?

Hoe relationele, affectieve en seksuele opvoeding (echt) veralgemenen in Brussel
How can we achieve a (truly) widespread implementation of education in relational, emotional and sexual life (EVRAS) in Brussels?
Alice Lannoo, Claire Duchêne, Isabelle Godin et Ilan Tojerow
Traduction(s) :
Hoe relationele, affectieve en seksuele opvoeding (echt) veralgemenen in Brussel [nl]
How can we achieve a (truly) widespread implementation of education in relational, emotional and sexual life (EVRAS) in Brussels? [en]

Résumés

La généralisation de l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle (EVRAS) est un projet mis en place depuis de nombreuses années en RBC francophone. Malgré la mobilisation de politiques, de nombreux acteurs et d’établissements scolaires, plus de dix ans ont été nécessaires après son intégration dans les missions de l’enseignement pour que l’EVRAS devienne obligatoire à la rentrée 2023, sous une forme minimale. L’absence d’un réel parcours EVRAS tout au long de la scolarité est problématique et participe aux inégalités sociales de santé déjà fortement présentes à Bruxelles. Cette étude participe à l’élan récemment impulsé par la COCOF et a pour objectif de contribuer à la définition de futures politiques publiques ambitieuses à ce sujet : elle propose trois scénarios de généralisation de l’EVRAS dans l’enseignement obligatoire bruxellois francophone, accompagné chacun d’une modélisation budgétaire.

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Notes de la rédaction

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Texte intégral

Introduction

1L’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle (EVRAS) entre dans le cadre de la promotion de la santé à l’école et est régulièrement source de réactions divergentes, liées aux thématiques jugées sensibles. Toutefois, sa place dans le parcours scolaire et dans le développement psychosexuel des enfants et des jeunes est essentielle, car elle permet de rendre leur citoyenneté effective dans une perspective globale de reconnaissance des personnes comme individus responsables, capables d'assumer leurs choix dans le respect de soi et des autres, et de faire respecter leurs droits [Champagne, 2017].

  • 1 https://www.pfwb.be/documents-parlementaires/document-pjd-001772550

2Depuis sa mise en place dans les années 1970 en Belgique francophone, l’EVRAS s’est progressivement développée et rassemble aujourd’hui une grande diversité d’acteurs et de pratiques. En 2012, un décret l’intègre dans les missions de l’enseignement obligatoire en Communauté française. Néanmoins, en Région de Bruxelles-Capitale (RBC) francophone, force est de constater qu’elle n’est toujours pas une réalité pour l’ensemble des jeunes scolarisés dans la Région et que des efforts restent à fournir [Bellanger et al., 2020]. Pour l’année 2018-2019, il y a eu au total 4672,5 heures d’animations réalisées par les centres de planning familial laïques et pluralistes présents en RBC. La répartition géographique de ces animations démontre toutefois une inégalité d'accès. De plus, seulement 12,32 % des élèves ont bénéficié d’au moins une séance d’animation par les centres de planning familial concernés [FLCPF, 2019]. On observe que ce sont les élèves du secondaire qui sont les plus concernés par ces animations. Le taux de couverture est plus important dans la filière générale (68 %) que dans les autres filières : technique (16 %), professionnelle (11 %), artistique (2 %), spécialisée (3 %) et l’enseignement en alternance (CEFA, 0,5 %) [FLCPF, 2019]. Ces constats, bien éloignés de l’ambition de la généralisation poursuivi depuis 2012, ont abouti à une intégration obligatoire mais minimale de l’EVRAS dans les programmes de 6e primaire et de 4e secondaire dès la rentrée 20231.

3Dans ce contexte, cet article interroge ce qui pourrait être fait pour assurer la généralisation de l’EVRAS dans l’enseignement obligatoire francophone en Région de Bruxelles-Capitale et à quel coût. La première partie du texte s’attelle à la définition de l’EVRAS et offre un aperçu général des normes internationales en la matière. La deuxième partie évoque la mise en place de l’EVRAS en RBC francophone ces dernières années, les ambitions politiques à son sujet ainsi que les obstacles ralentissant la progression du processus d’extension. Finalement, la proposition d’une modélisation et d’une estimation du coût de la mise en place de cette généralisation est présentée.

  • 2 L’analyse thématique avait pour but de faire ressortir les thématiques du corpus de manière inducti (...)
  • 3 Fédération Laïque des Centres de Planning Familial, Fédération des Centres Pluralistes de Planning (...)
  • 4 Documents fournis par la Fédération Laïque des Centres de Planning Familial, la Fédération des Cent (...)

4Pour réaliser cette étude, une approche qualitative basée sur l’analyse de la littérature et des entretiens semi-directifs avec une analyse thématique et itérative2 a été croisée avec la collecte et l’analyse de données quantitatives. Au total, 17 entretiens ont été menés pour une durée moyenne d’une heure et quart suivant la répartition suivante : 10 personnes travaillaient dans des organisations têtières3,huit personnes en Centre de Planning Familial (CPF), sept venaient d’un Service de Promotion de la Santé à l’École (SPSE), deux personnes étaient impliquées dans une Organisation de Jeunesse (OJ), une personne venait d’un Centre Psycho-Médico-Social (CPMS) et une personne participait à une cellule EVRAS. Les entretiens ont eu lieu entre janvier 2021 et mars 2021. Pour le volet quantitatif, nous avons mobilisé les bases de données publiées par le Bureau Fédéral du Plan et de l‘Entreprise des Technologies Numériques de l‘Information et de la Communication (ETNIC) ainsi que la base de données JADE mise en place par la Fédération Laïque des Centres de Planning Familial (FLCPF). Finalement, nous avons mobilisé les rapports d’activités, les rapports comptables et autre littérature grise transmise par plusieurs de ces structures lors des entretiens4.

1. Cadre institutionnel de l’EVRAS

5L’EVRAS est un des piliers de la promotion de la santé définie par l’OMS comme étant « le processus qui confère aux populations les moyens d’assurer un plus grand contrôle sur leur propre santé, et d’améliorer celle-ci » [OMS, 1986]. Elle entre dans la définition de la santé et des droits sexuels et reproductifs de l’OMS et est considérée comme un droit pour tous, incluant les plus jeunes. Ce faisant, elle n’est pas réduite à l’unique prévention des risques et maladies, mais accompagne le développement des compétences sociales et émotionnelles [UNESCO, 2021]. Plusieurs études ont mis en avant les bénéfices de l’EVRAS par rapport aux comportements sexuels des jeunes, de la réduction des grossesses non désirées ainsi que la réduction des transmissions d’infections sexuellement transmissibles, l’empowerment des jeunes et la réduction des inégalités et des violences basées sur le genre [BZgA, 2020 ; Fonner et al., 2014 ; Maticka-Tyndale et Tenkorang, 2010 ; Rutgers, 2017 ; Heßling et Bode, 2015 ; UNESCO, 2016].

6L’UNESCO, l’International Planned Parenthood Federation (IPPF) et le bureau européen de l’OMS reconnaissent l’importance de proposer de l’EVRAS de manière continue, en lien avec l’obligation scolaire, dès le plus jeune âge et à tous les stades de développement avec des séances annuelles de minimum une heure. Dans un esprit d’équité en santé, il est pointé que les publics vulnérables doivent bénéficier d’une attention particulière et que le contexte de chaque jeune ainsi que les facteurs socioculturels doivent être intégrés dans les programmes [UNESCO, 2018 ; IPPF, 2006 ; WHO Regional Office for Europe et al., 2010].

7En Belgique francophone, l’intégration de l’EVRAS au sein des missions de l’enseignement obligatoire avait pour premier objectif la réduction des risques liés aux comportements sexuels. Ses champs d’action se sont progressivement élargis et intègrent désormais les dimensions relationnelles et affectives de la sexualité. L’EVRAS est ainsi définie par le protocole d’accord interministériel de juin 2013 comme « un processus éducatif (…) selon une approche globale dans laquelle la sexualité est entendue au sens large et inclut notamment les dimensions relationnelle, affective, sociale, culturelle, philosophique et éthique » [Communauté française et al., 2013 : 3]. Cette vision plus globale permet par exemple d’aborder les stéréotypes sexistes et homophobes, la violence dans les relations amoureuses et entre sexes, le respect et la responsabilité envers soi-même et les autres. Ces thématiques offrent la possibilité aux enfants et aux jeunes de se construire en tant que futurs citoyens capables de poser des choix responsables et éclairés. En Flandre (et par conséquent dans les écoles néerlandophones de Bruxelles), l’éducation sexuelle obligatoire est inscrite dans les objectifs pédagogiques établis par le gouvernement flamand [AVOKOS, 2021]. Toutefois, pas plus que dans les écoles francophones (avant 2023), il n’y a de réglementation concernant le taux de couverture à mettre en place ni de niveaux prioritaires d’intervention.

2. L’EVRAS en Région de Bruxelles-Capitale francophone

2.1. Acteurs et déploiement de l’EVRAS

8Le nombre d’acteurs faisant de l’EVRAS en RBC francophone étant très important, seuls les acteurs de première ligne ne faisant pas partie de l’équipe scolaire ont été analysés. Ceux-ci réalisent de l’EVRAS formelle, prenant la forme d’animations réalisées en classe sur le temps scolaire. C’est leur travail, en lien direct avec l’école, qui permet de faire de l’EVRAS une réalité pour les élèves.

  • 5 https://servicejeunesse.cfwb.be/subventions/les-organisations-de-jeunesse/

9Parmi eux, on retrouve les opérateurs intervenant directement en classe et comprenant les centres PMS, les Service de Promotion de la Santé à l’École, les Organisations de Jeunesse5 (Communauté française) et les Centres de Planning Familial (Commission Communautaire Française). Il existe aussi un réseau d’acteurs de deuxième ligne, intervenant ponctuellement, dont le Centre Bruxellois de Promotion de la Santé ou le Centre de Documentation et d’Information Spécialisé sur la vie affective et sexuelle [Amerijckx et al., 2015].

10Étant donné la complexité institutionnelle belge, les acteurs compétents de l’EVRAS relèvent de niveaux de pouvoirs différents, ce qui ne facilite pas sa généralisation, du fait notamment des orientations et des budgets respectifs de chaque pouvoir organisateur [Amerijckx et al., 2015].

  • 6 Alter Visio, Cercles Homosexuels Estudiantins Francophones Fédérés, Centre Bruxellois de Promotion (...)

11Sur le plan de son opérationnalisation, avant la rentrée 2023, l’EVRAS s’organise majoritairement à la demande des établissements scolaires, sous forme d’interventions systématiques ou ponctuelles. Ces interventions interviennent le plus souvent en réponse à un problème spécifique au sein d’une classe. Théoriquement, l’EVRAS devrait être dispensée pour tous les élèves dans l’ensemble de l’enseignement obligatoire (ordinaire et spécialisé, de 5 à 18 ans), de la 3e maternelle à la dernière secondaire, et dans toutes les filières. Notons que certaines écoles mettent en place des cellules EVRAS, intégrant les animations de façon structurelle dans l’établissement. Cette solution est prometteuse mais considérée comme chronophage et coûteuse selon les personnes interrogées6. Cet élément n’a dès lors pas été intégré dans les stratégies de généralisation.

2.2. Ambition politique de généralisation

  • 7 L’ensemble des acteurs sont repris ici : https://www.o-yes.be/strategies-concertes/

12Le terme « généralisation » fait référence à la mise en place d’animations EVRAS dans les établissements scolaires (fondamental, secondaire, spécialisé, en alternance), qu’ils soient organisés ou subventionnés par la FWB [Communauté française et al., 2013]. L’ambition de généralisation de l’EVRAS remonte au début des années 2000 [Renard et al., 2003]. C’est en 2012 que son objectif est inscrit dans les « missions enseignement » de l’école. L’EVRAS devient une mission de l’enseignement obligatoire, mais sa mise en place reste libre et individuelle à chaque école [Parlement de la Communauté française, 2012]. De plus, en 2013, un protocole d’accord relatif à la généralisation de l’EVRAS est adopté par les trois gouvernements (FWB, COCOF et Région wallonne), accompagné d’un référentiel commun [Communauté française et al., 2013]. Pour soutenir cette généralisation, un budget de 300 000 € a été alloué par la COCOF et a atteint 600 000 € en 2018-2019. Finalement, en 2019, le gouvernement bruxellois a réaffirmé son engagement pour poursuivre la généralisation sous cette nouvelle législature [Commission Communautaire française de la Région de Bruxelles-Capitale, 2019]. Dans cet élan, un cadre commun a été défini entre les différents pouvoirs organisateurs, complété par des conclusions des travaux des Stratégies Concertée EVRAS7 qui ont rédigé un cadre de référence reprenant la cartographie de l’ensemble des acteurs réalisant de l’EVRAS ainsi qu’un guide des contenus basé sur les besoins des jeunes et des professionnels [Stratégies Concertées EVRAS, 2022]. Finalement, un accord de coopération a été adopté en juillet 2023. En parallèle de ce cadre législatif, différentes initiatives ont tenté d’alimenter cette dynamique et de l’encadrer, comme le travail de la Plateforme EVRAS qui a émis des recommandations en la matière [Plateforme EVRAS, 2013].

  • 8 Base de données JADE, Fédération Laïque des CPF, méthodologie de calcul disponible dans l’étude ini (...)

13Malgré cela, l’EVRAS n’est toujours pas dispensée à l’ensemble des élèves bruxellois francophones. Selon les dernières données disponibles, l’objectif d’équité en santé n’est pas atteint. En effet, sur l’ensemble du système scolaire pour le territoire de la RBC francophone, moins de 20 % des élèves de l’enseignement obligatoire ont bénéficié d’au moins une animation EVRAS recensée en 20188. Deux facteurs peuvent l’expliquer. Premièrement, d’après les acteurs de terrain, certains établissements sont plus réticents que d’autres à mettre en place des séances d’EVRAS et freinent leur développement. Deuxièmement, en l’absence d’un cadre précis définissant les modalités d’EVRAS, l’organisation est laissée à la discrétion des établissements et de leurs équipes pédagogiques. Cela se traduit par des animations pouvant être réalisées par des professionnels extérieurs venant de CPF ou lors de cours abordant les différents aspects de l’EVRAS par le seul prisme de la biologie. Il est également apparu à de nombreuses reprises que certains acteurs extérieurs invités par les écoles promouvaient un discours prônant des valeurs à l'encontre de celles prônées par l'EVRAS, entre autres l’abstinence ou le non-recours à l’interruption volontaire de grossesse [de Villers, 2017].

14En matière d’organisation toujours, on observe que la répartition des animations entre les types d’enseignements est inégale. En 2003, une étude identifiait déjà ces inégalités, 30 % des élèves dans l’enseignement professionnel n’ayant jamais eu d’animation EVRAS, contre 26 % dans l’enseignement technique et 18 % dans l’enseignement général [Andrien et al., 2003]. C’est face à ces constats que la généralisation apparaît nécessaire et permettrait d’améliorer l’équité en santé.

15L’objectif de généralisation est important, car les besoins en EVRAS sont bien réels en RBC francophone. En effet, la perception qu’ont les jeunes de leur santé laisse apparaitre un gradient social de santé en fonction des filières d’enseignement, qui elles-mêmes sont un marqueur d’inégalités sociales en Belgique [Bricteux et al., 2020]. Les jeunes de secondaire en filière de l’enseignement général ont globalement une meilleure évaluation de leur santé que ceux dans la filière technique, qui eux-mêmes s’estiment en meilleure santé que les jeunes en filière professionnelle [Desnouck et al., 2020]. De plus, on constate que 32 % des élèves scolarisés à Bruxelles ont leur première relation sexuelle avant l’âge de 15 ans. Par ailleurs, l’absence de moyens de contraception est plus fréquente chez ces jeunes Bruxellois comparativement aux jeunes Wallons et ils obtiennent de moins bons résultats en matière de connaissance sur les modes de transmission du VIH [Bellanger et al., 2020].

2.3. Des obstacles à la généralisation

16Malgré les efforts déployés, faire de l’EVRAS n’est pas chose facile, en particulier à Bruxelles. En effet, une classe n’est pas l’autre et il faut prendre en compte le contexte spécifique de chaque établissement, car il existe beaucoup de barrières entretenues par des aspects culturels et religieux, mais également par des tabous et des préjugés [Champagne, 2017]. Autrement dit, la question de la sexualité dérange toujours dans la société actuelle, comme le constatait déjà l’étude de M. Adrien et al. [2003].

17Le système scolaire est lui aussi à l’origine de certaines barrières. Tout d’abord, par son organisation en différents réseaux (officiel organisé, officiel subventionné, libre subventionné confessionnel, libre subventionné non confessionnel) qui ne sont pas sujets aux mêmes obligations. Par exemple, le décret de la COCOF rendant obligatoire la transmission d’informations sur la contraception et la parenté responsable ne s’applique pas aux écoles du réseau libre confessionnel [Lausberg, 2015]. L’argument d’atteinte à la liberté d’enseignement est également avancé par certains professeurs ne souhaitant pas aborder ces thématiques avec les élèves. De plus, il existe des inégalités d’éducation au sein de l’enseignement francophone belge entraînant une quantité d’informations et une qualité de programme différentes entre les élèves [Lafontaine et al., 2003]. L'accès à une EVRAS de qualité reflète aussi ces inégalités d’éducation, renforçant les inégalités sociales de santé. Finalement, l’absence de formation spécifique et continue pour les professeurs accentue le sentiment d’illégitimité pour aborder certaines de ces questions.

18Par ailleurs, des réticences sont présentes dans la sphère familiale. Certains trouvent que l’EVRAS ne respecte pas la liberté parentale, même si la Cour européenne des droits de l’homme a statué que l’inscription obligatoire de l’EVRAS n’était pas contraire à cette liberté [Cour européenne des droits de l’homme, 1976]. Toutefois, cela n’empêche pas certains parents ou associations de parents de faire pression au sein des établissements contre les animations EVRAS.

19À cela vient s’ajouter l’absence de relais pour les jeunes au sein de l’établissement scolaire, mais également entre les différentes structures internes et externes à l’école, le manque de moyens financiers pour suivre des formations, la rémunération d’un intervenant externe et le manque de ressources humaines [Renard, Piette, 2004]. Finalement, bien qu’intégrée dans les missions de l’enseignement obligatoire, l’EVRAS ne possède pas un nombre d’heures dédiées pour dispenser cette matière au même titre que les autres. Cela implique donc qu’actuellement, les animations réalisées sur le temps scolaire se font en remplacement de cours prévus dans l’emploi du temps des élèves. Ce dernier élément, ainsi que ceux cités précédemment, freinent la généralisation de l’EVRAS.

3. Trois stratégies de généralisation de l’EVRAS dans les écoles bruxelloises francophones

20Afin de concrétiser l’ambition de généralisation, il est essentiel de réfléchir à des manières d’opérer cette extension, en tenant compte des spécificités bruxelloises et de l’état d’avancement actuel du projet. Dans cette perspective, les auteurs proposent trois stratégies de généralisation de l’EVRAS en RBC francophone. Celles-ci sont le fruit d’un travail de réflexion mené par les chercheurs, s’appuyant sur la littérature existante, sur les statistiques récentes des animations ainsi que sur un ensemble d’entretiens avec des acteurs de terrain. Les informations pratiques concernant l’organisation des animations et formations dans l’enseignement ordinaire et spécialisé ont été recueillies lors de ces entretiens (durée des animations, taille des groupes, nombre d’animateurs par animation, etc.).

  • 9 Voir Enseignement.be, [sans date].

21Ces stratégies se distinguent l’une de l’autre par le nombre de niveaux scolaires qu’elles incluent dans la généralisation, d’une vision minimale à une vision globale. Celles-ci mettent l’accent sur les animations EVRAS données en milieu scolaire durant les années d’enseignement obligatoire, par des acteurs externes spécialisés (CPF, CPMS, SPSE et OJ). Une distinction est faite entre l’enseignement ordinaire et spécialisé9, au vu des besoins différents en EVRAS. En effet, les animations doivent être adaptées au public spécialisé selon ses besoins, et demandent généralement plus de temps et de répétition de l’information. En complément des animations, les trois stratégies de généralisation comprennent des formations de base et thématiques pour les animateurs, considérées comme essentielles pour garantir la qualité des animations.

3.1. Modèle minimal de généralisation

22Une première façon de déployer l’EVRAS en RBC francophone est de mettre en œuvre un modèle minimal d’animations. Celui-ci propose des animations dans un nombre minimal de niveaux scolaires (ceux qui bénéficient actuellement de l’EVRAS) et peut être considéré comme ce qui est juste suffisant pour garantir une généralisation. Le tableau n°1 détaille les niveaux scolaires visés et le nombre d’animations dispensées selon cette stratégie :

Tableau 1. Niveaux scolaires du modèle minimal

  • 10 Niveaux équivalents pour l’enseignement spécialisé.

Niveaux visés

Enseignement ordinaire

Enseignement spécialisé10

6e primaire

2*2h

5*1h

2e secondaire

2*2h

5*1h

4e secondaire

2*2h

5*1h

TOTAL

6 animations, 12 heures

15 animations, 15 heures

  • 11 Obtenus à partir de la base de données Jade recensant les activités des centres de planning familia (...)

23Dans ce modèle, un élève de l’enseignement ordinaire suivrait 12 heures d’animations tout au long de son parcours scolaire, contre 15 heures pour un élève de l’enseignement spécialisé. En plus de définir des niveaux d’action, chaque modèle comprend un plan de déploiement dans le temps ainsi qu’une budgétisation, permettant d’estimer les moyens financiers nécessaires à sa mise en œuvre. Les objectifs annuels d’élèves à atteindre ont été déterminés sur base des taux de couverture récemment atteints par les différents acteurs de l’EVRAS11. À partir de ceux-ci, une vitesse d’augmentation ambitieuse mais réaliste a été définie pour atteindre la généralisation (+10 % par an pour le modèle minimal, +6 % par an pour l’intermédiaire et +3 % pour l’idéal – des pourcentages qui reflètent des nombres absolus d’élèves plus importants pour les modèles intermédiaire et idéal).

24Pour le modèle minimal, le plan de déploiement est décrit dans le tableau n°2. Celui-ci a été estimé à partir des observations des CPF pour l’année 2018-2019 et en supposant que la répartition des animations entre les plannings et les autres acteurs (SPSE, CPMS, OJ) cette année-là était de 70 %-30 %. Les pourcentages d’élèves à atteindre désignent la proportion d’élèves à couvrir par les animations parmi les années visées dans le modèle. Ainsi, l’objectif de 42 % du modèle minimal signifie que 42 % des élèves de 6e primaire, 2e et 4e secondaire devraient recevoir des animations.

Tableau 2. Plan de déploiement du modèle minimal

  • 12 Pour plus de détails concernant le calcul des pourcentages d’élèves à atteindre, voir l’annexe 3 du (...)

2021-2022

2022-2023

2023-2024

2024-2025

2025-2026

Pourcentage d’élèves à atteindre12

42 %

52 %

62 %

72 %

82 %

  • 13 Budget total minimal = (budget animations + budget formations) *1,1 (10 % de supplément interventio (...)

25Par ailleurs, la budgétisation a été rendue possible grâce au volet qualitatif de l’étude, portant sur l’organisation des animations et des formations, ainsi que sur la base de projections de population scolaire entre 2021 et 2026. Pour calculer les budgets associés à chaque modèle, un simulateur budgétaire a été créé par l’équipe du DULBEA (Université libre de Bruxelles) [Duchêne et al., 2021]. Le budget estimé intègre les coûts engendrés par les animations (coût salarial des animateurs et du matériel) et les formations (coût salarial des formateurs et coordinateur de formations, coût logistique). Pour le modèle minimal uniquement, le budget comprend un supplément dédié aux interventions d’urgence, c’est-à-dire aux interventions réalisées à la demande des écoles, par exemple après la survenance d’un incident13.

26Ainsi, pour déployer le modèle minimal, les montants explicités dans le tableau n°3 sont à prévoir. Précisons que l’étude a été réalisée en 2021 et n’a pu prendre en compte l’inflation successive et différentes indexations sur les salaires (et celles encore à venir). Ces estimations sont donc intéressantes sur le plan comparatif afin de pouvoir choisir un scénario, mais devraient être revues à la hausse lors de leur application pour suivre l’évolution réelle des salaires.

Tableau 3. Budgétisation du modèle minimal

2021-2022

2022-2023

2023-2024

2024-2025

2025-2026

Animations

1 142 839 €

1 423 185 €

1 708 065 €

1 987 768 €

2 259 546 €

Formations

58 022 €

77 297 €

91 718 €

105 681 €

119 189 €

TOTAL

1 200 861 

1 500 483 

1 799 783 

2 093 448 

2 378 735 

Source : simulateur EVRAS, DULBEA

3.2. Modèle intermédiaire de généralisation

27Un modèle intermédiaire de généralisation entend couvrir un nombre plus important de niveaux scolaires que le premier modèle, et ce, dès le plus jeune âge. En effet, des animations sont prévues dans sept niveaux scolaires différents, et non plus trois :

Tableau 4. Niveaux scolaires du modèle intermédiaire

Niveaux visés

Enseignement ordinaire

Enseignement spécialisé

3e maternelle

2*1h

5*1h

2e primaire

2*1h

5*1h

4e primaire

2*2h

5*1h

6e primaire

2*2h

5*1h

2e secondaire

2*2h

5*1h

4e secondaire

2*2h

5*1h

6e secondaire

2*2h

5*1h

TOTAL

14 animations, 24 heures

35 animations, 35 heures

28Les objectifs de couverture d’élèves à atteindre sont développés dans le tableau n°5. En raison du plus grand nombre absolu d’élèves compris dans le modèle (qui vise plus de niveaux), les pourcentages d’élèves à atteindre sont initialement plus modestes que dans le premier scénario.

Tableau 5. Plan de déploiement du modèle intermédiaire

2021-2022

2022-2023

2023-2024

2024-2025

2025-2026

Pourcentage d’élèves à atteindre

20 %

26 %

32 %

38 %

44 %

29En suivant ce plan de déploiement, le simulateur estimait en 2021 que les autorités devraient prévoir les montants suivants pour couvrir les sept niveaux du modèle intermédiaire :

Tableau 6. Budgétisation du modèle intermédiaire

2021-2022

2022-2023

2023-2024

2024-2025

2025-2026

Animations

1 074 709 €

1 405 260 €

1 740 956 €

2 071 772 €

2 394 337 €

Formations

54 628 €

77 418 €

94 407 €

110 947 €

127 002 €

TOTAL

1 129 337 €

1 482 678 €

1 835 363 €

2 182 719 €

2 521 339 €

Source : simulateur EVRAS, DULBEA

3.3. Modèle idéal de généralisation

30Enfin, une dernière manière de généraliser l’EVRAS serait de dispenser des animations pour chaque niveau scolaire, de la 3e maternelle à la dernière année secondaire (13 niveaux). On parle ici de modèle idéal car il s’agit du modèle préconisé par les experts de la santé. Celui-ci permettrait un apprentissage continu, répété et adapté à l’âge et au développement des enfants et jeunes, mais il nécessiterait naturellement plus de moyens financiers.

Tableau 7. Niveaux scolaires du modèle idéal

Niveaux visés

Enseignement ordinaire

Enseignement spécialisé

3e maternelle

2*1h

5*1h

1re primaire

2*1h

5*1h

2e primaire

2*1h

5*1h

3e primaire

2*1h

5*1h

4e primaire

2*2h

5*1h

5e primaire

2*2h

5*1h

6e primaire

2*2h

5*1h

1re secondaire

2*2h

5*1h

2e secondaire

2*2h

5*1h

3e secondaire

2*2h

5*1h

4e secondaire

2*2h

5*1h

5e secondaire

2*2h

5*1h

6e secondaire

2*2h

5*1h

TOTAL

26 animations, 44 heures

65 animations, 65 heures

31Comme pour les deux autres stratégies, un plan de déploiement a été prévu pour cinq années scolaires, à savoir :

Tableau 8. Plan de déploiement du modèle idéal

2021-2022

2022-2023

2023-2024

2024-2025

2025-2026

Pourcentage d’élèves à atteindre

16 %

19 %

22 %

25 %

28%

32Ce modèle idéal étant le plus complet, il est aussi le plus onéreux, comme le montre le tableau n°9 :

Tableau 9. Budgétisation du modèle idéal

Idéal

2021-2022

2022-2023

2023-2024

2024-2025

2025-2026

Animations

1 600 148 €

1 911 244 €

2 227 613 €

2 536 750 €

2 835 763 €

Formations

81 303 €

102 465 €

118 483 €

133 884 €

148 715 €

TOTAL

1 681 451 €

2 013 709 €

2 346 096 €

2 670 633 €

2 984 478 €

Source : simulateur EVRAS, DULBEA

33Quel que soit le modèle sélectionné, il apparaît que le coût associé à la généralisation de l’EVRAS progresse de façon croissante au fil des années, en concomitance avec les objectifs croissants de taux de couverture à atteindre. Les indexations des salaires influenceront aussi ces budgets. Néanmoins, il convient de mettre ce coût en perspective avec l’avantage sociétal attendu de ces animations. Aussi, il est important de souligner que ces montants sont à répartir entre différentes autorités. En effet, l’étude considère différents intervenants EVRAS externes spécialisés, répondant de différents pouvoirs organisateurs (COCOF et FWB).

4. Discussion et conclusion

34L’importance de l’EVRAS n’est plus à prouver [Éducation Santé, 2015 ; Amerijckx et al. 2015 ; UNESCO 2018]. Le gouvernement bruxellois francophone a réaffirmé en 2019 son ambition de généralisation de l’EVRAS [Commission Communautaire française de la Région de Bruxelles-Capitale, 2019], ce qui s’est traduit par l’instauration de deux animations obligatoires au long du cursus scolaire à partir de la rentrée 2023. Toutefois, le chemin à parcourir reste encore long avant que chaque jeune scolarisé dans un établissement bruxellois francophone ne reçoive un enseignement EVRAS suffisant et de qualité.

35Cette recherche a permis de développer trois stratégies de mise en œuvre concrètes du projet de généralisation, avec pour chacune d’elle, un plan de déploiement temporel et budgétaire. Le choix d’un modèle dépendra des priorités des décideurs politiques ainsi que des budgets disponibles, après l’étape importante que constitue l’EVRAS obligatoire – mais sous une forme très restreinte – à partir de septembre 2023.

36Par ailleurs, quel que soit le modèle sélectionné, il sera essentiel de porter une attention particulière aux freins à la généralisation. Ainsi, pour assurer une couverture optimale et équitable du projet, les animations proposées devront s’adapter aux besoins et aux particularités de chacun (contexte socioéconomique, culturel, parental, etc.). Il faudra aussi faire en sorte que les animations atteignent de nouveaux publics. Veiller à la bonne couverture des animations EVRAS pour les élèves des établissements d'enseignement professionnel ou spécialisé s’avère à ce titre particulièrement important.

37De plus, pour assurer le succès de la généralisation, les décideurs politiques devront organiser un suivi de sa mise en œuvre concrète. Il s’agit de pouvoir identifier le travail parcouru et à parcourir, ainsi que les priorités sur lesquelles se concentrer (via notamment la création d’un cadastre précis, complet et sous le même logiciel des activités et acteurs de l’EVRAS). Par ailleurs, le suivi et l’évaluation des animations permettront d’évaluer leur impact sur la santé des jeunes touchés. Cela permettra de vérifier que les animations remplissent leurs objectifs et qu’elles sont en adéquation avec les besoins des élèves. Enfin, le renforcement de la coordination entre les différents acteurs, relevant de niveaux de pouvoir distincts et poursuivant des objectifs propres, sera essentiel. C’est en mutualisant leurs efforts que l’EVRAS pourra dépasser le cadre de l’ambition politique, pour s’inscrire de façon pérenne et plus ambitieuse dans les programmes scolaires des jeunes à Bruxelles.

Nous remercions vivement l’ensemble des personnes interviewées (Alter Visio, Cercles Homosexuels Estudiantins Francophones Fédérés, Centre Bruxellois de Promotion de la Santé , CPF Evere, CPF Leman, CPF Schaerbeek, Fédération des Centres Pluralistes de Planning Familial, Fédération Laïque des CPF, CPMS n°5 Ville de Bruxelles, SPSE Ixelles, SPSE de Ville de Bruxelles, O’Yes, Stratégies Concertées EVRAS) pour avoir partagé leur vision et expérience de l’EVRAS ainsi que le Comité d’Accompagnement pour son soutien.

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Bibliographie

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Notes

1 https://www.pfwb.be/documents-parlementaires/document-pjd-001772550

2 L’analyse thématique avait pour but de faire ressortir les thématiques du corpus de manière inductive.

3 Fédération Laïque des Centres de Planning Familial, Fédération des Centres Pluralistes de Planning Familial, Centre Bruxellois de Promotion de la Santé, Stratégies Concertées EVRAS.

4 Documents fournis par la Fédération Laïque des Centres de Planning Familial, la Fédération des Centres Pluralistes de Planning Familial, Alter Visio et les Cercles Homosexuels Estudiantins Francophones Fédérés.

5 https://servicejeunesse.cfwb.be/subventions/les-organisations-de-jeunesse/

6 Alter Visio, Cercles Homosexuels Estudiantins Francophones Fédérés, Centre Bruxellois de Promotion de la Santé, CPF Evere, CPF Leman, CPF Schaerbeek, Fédération des Centres Pluralistes de Planning Familial, Fédération Laïque des Centres de Planning Familial, CPMS n°5 Ville de Bruxelles, SPSE à l’Ecole Ixelles, SPMS de Ville de Bruxelles, O’Yes, Stratégies Concertées EVRAS.

7 L’ensemble des acteurs sont repris ici : https://www.o-yes.be/strategies-concertes/

8 Base de données JADE, Fédération Laïque des CPF, méthodologie de calcul disponible dans l’étude initiale.

9 Voir Enseignement.be, [sans date].

10 Niveaux équivalents pour l’enseignement spécialisé.

11 Obtenus à partir de la base de données Jade recensant les activités des centres de planning familial.

12 Pour plus de détails concernant le calcul des pourcentages d’élèves à atteindre, voir l’annexe 3 du rapport [Duchene et al., 2021].

13 Budget total minimal = (budget animations + budget formations) *1,1 (10 % de supplément interventions d’urgence).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alice Lannoo, Claire Duchêne, Isabelle Godin et Ilan Tojerow, « Comment (vraiment) généraliser l’Éducation à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (EVRAS) à Bruxelles ? »Brussels Studies [En ligne], Collection générale, n° 183, mis en ligne le 27 août 2023, consulté le 24 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/brussels/6920 ; DOI : https://doi.org/10.4000/brussels.6920

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Auteurs

Alice Lannoo

Alice Lannoo est collaboratrice scientifique au Centre de Recherche Approches Sociales de la Santé de l’Ecole de Santé Publique de l’ULB. Elle travaille également chez Brusano structure d’appui à la première ligne social-santé à Bruxelles. Son travail s’oriente vers l’accès aux soins des publics les plus vulnérables et vers les enjeux de la territorialisation.
alice.lannoo[at]ulb.be

Claire Duchêne

Claire Duchêne est chercheuse en économie au Département d’économie appliquée de l’ULB (DULBEA). Ses travaux portent principalement sur l’économie de la santé ainsi que sur les effets du télétravail.
claire.duchene[at]ulb.be

Isabelle Godin

Isabelle Godin est professeur à l'Ecole de Santé Publique de l'ULB.
isabelle.godin[at]ulb.be

Ilan Tojerow

Ilan Tojerow est professeur d’Economie à l’Université Libre de Bruxelles (ULB) et directeur du DULBEA, le département d’économie appliquée de l’ULB. Ses principaux travaux s’inscrivent dans une dynamique de recherche tournée vers les questions d’insertion des publics les plus fragilisés. Ses recherches ont en commun d’associer les techniques économétriques les plus avancées à des analyses développées dans des cadres pluridisciplinaires et de travailler à une meilleure compréhension de l’efficacité des politiques publiques. Il vient de publier dans ce cadre un article sur les effets sur la santé des programmes de monitoring des chômeurs de long durées ( De Brouwer, O., Leduc, E., & Tojerow, I. (2023). The consequences of job search monitoring for the long-term unemployed: Disability instead of employment?. Journal of Public Economics, 224).
ilan.tojerow[at]ulb.be

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Droits d’auteur

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