Navigation – Plan du site

AccueilPublicationsCollection générale2023Hoe relationele, affectieve en se...

2023
183

Hoe relationele, affectieve en seksuele opvoeding (echt) veralgemenen in Brussel

Comment (vraiment) généraliser l’Éducation à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (EVRAS) à Bruxelles ?
How can we achieve a (truly) widespread implementation of education in relational, emotional and sexual life (EVRAS) in Brussels?
Alice Lannoo, Claire Duchêne, Isabelle Godin et Ilan Tojerow
Traduction de Annelies Verbiest (AV Translations)
Cet article est une traduction de :
Comment (vraiment) généraliser l’Éducation à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (EVRAS) à Bruxelles ? [fr]
Autre(s) traduction(s) de cet article :
How can we achieve a (truly) widespread implementation of education in relational, emotional and sexual life (EVRAS) in Brussels? [en]

Résumés

La généralisation de l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle (EVRAS) est un projet mis en place depuis de nombreuses années en RBC francophone. Malgré la mobilisation de politiques, de nombreux acteurs et d’établissements scolaires, plus de dix ans ont été nécessaires après son intégration dans les missions de l’enseignement pour que l’EVRAS devienne obligatoire à la rentrée 2023, sous une forme minimale. L’absence d’un réel parcours EVRAS tout au long de la scolarité est problématique et participe aux inégalités sociales de santé déjà fortement présentes à Bruxelles. Cette étude participe à l’élan récemment impulsé par la COCOF et a pour objectif de contribuer à la définition de futures politiques publiques ambitieuses à ce sujet : elle propose trois scénarios de généralisation de l’EVRAS dans l’enseignement obligatoire bruxellois francophone, accompagné chacun d’une modélisation budgétaire.

Haut de page

Notes de la rédaction

Om de figuren in een betere resolutie te bekijken, raadpleegt u het artikel online en klikt u op “Origineel” onder elke figuur.

Texte intégral

Inleiding

1Relationele, affectieve en seksuele opvoeding is een onderdeel van gezondheidspromotie op school en brengt regelmatig uiteenlopende reacties teweeg wanneer het om gevoelige onderwerpen gaat. Het is belangrijk dat relationele, affectieve en seksuele opvoeding een plaats krijgt in de schoolcarrière en in de psychisch-seksuele ontwikkeling van kinderen en jongeren. Het kan hun burgerschap immers effectief maken vanuit een algemeen perspectief van erkenning van mensen als verantwoordelijke individuen die verantwoordelijkheid kunnen nemen voor hun keuzes met respect voor zichzelf en voor anderen en die hun rechten kunnen afdwingen [Champagne, 2017].

2Relationele, affectieve en seksuele opvoeding werd in de jaren 1970 ingevoerd in Franstalig België en sindsdien geleidelijk aan verder ontwikkeld. Inmiddels brengt het vele verschillende actoren samen en omvat het een brede waaier van praktijken. In 2012 werd relationele, affectieve en seksuele opvoeding via een decreet toegevoegd aan de opdrachten van het verplicht onderwijs binnen de Franse Gemeenschap. In het Franstalig BHG is relationele, affectieve en seksuele opvoeding echter nog geen realiteit voor alle leerlingen in het gewest en moeten er op dat vlak nog inspanningen worden geleverd [Bellanger et al., 2020]. Voor het schooljaar 2018-2019 werden in totaal 4672,5 uur aan activiteiten rond relationele, affectieve en seksuele opvoeding georganiseerd door de neutrale en pluralistische centra voor gezinsplanning in het BHG. De geografische spreiding van deze activiteiten wijst echter op een ongelijke toegang. Bovendien heeft amper 12,32 % van de leerlingen minstens één activiteit van de betrokken centra voor gezinsplanning bijgewoond [FLCPF, 2019]. Leerlingen in het secundair onderwijs zijn het meest betrokken bij dergelijke activiteiten. De dekkingsgraad is hoger in het algemeen secundair onderwijs (68 %) dan in de andere onderwijsvormen: technisch onderwijs (16 %), beroepsonderwijs (11 %), kunstonderwijs (2 %), buitengewoon onderwijs (3 %) en alternerend onderwijs (via de Franstalige opleidingscentra voor alternerend leren [CEFA], 0,5 %) [FLCPF, 2019].

  • 1 https://www.pfwb.be/documents-parlementaires/document-pjd-001772550

3In die context onderzoeken we in dit artikel wat er kan worden gedaan om relationele, affectieve en seksuele opvoeding echt te veralgemenen in het Franstalig verplicht onderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, en met welke kosten deze veralgemening gepaard gaat. In het eerste deel van het artikel geven we een definitie van relationele, affectieve en seksuele opvoeding en een algemeen overzicht van de internationale normen hieromtrent. In het tweede deel gaan we dieper in op de organisatie van relationele, affectieve en seksuele opvoeding in het Franstalig BHG in de afgelopen jaren, de politieke ambities en de obstakels die de verdere veralgemening vertragen. Tot slot presenteren we een voorstel voor een model en een kostenraming voor de uitvoering van deze veralgemening. Deze vaststellingen, die nog lang niet in de buurt komen van de sinds 2012 nagestreefde veralgemening, hebben geleid tot een verplichte maar minimale opname van relationele, affectieve en seksuele opvoeding in de programma’s van het zesde leerjaar en het vierde middelbaar vanaf september 20231.

  • 2 De bedoeling van de thematische analyse was om de onderwerpen in het corpus inductief naar voren te (...)
  • 3 Fédération Laïque des Centres de Planning Familial, Fédération des Centres Pluralistes de Planning (...)
  • 4 Documenten verstrekt door de Fédération Laïque des Centres de Planning Familial, de Fédération des (...)

4Voor de uitvoering van dit onderzoek werd een kwalitatieve benadering op basis van een literatuuronderzoek en semigestructureerde interviews met een thematische en iteratieve analyse2 gecombineerd met de verzameling en analyse van kwantitatieve gegevens. In totaal werden 17 interviews van gemiddeld 75 minuten afgenomen volgens deze verdeling: 10 personen werkten in overkoepelende organisaties3, acht personen in een centrum voor gezinsplanning, zeven personen in een dienst voor gezondheidspromotie op school, twee personen in een jeugdorganisatie, één persoon in een psycho-medisch-sociaal centrum en één persoon binnen een cel “Relationele, affectieve en seksuele opvoeding”. De interviews vonden plaats tussen januari en maart 2021. Voor het kwantitatieve deel hebben we gebruikgemaakt van de databases gepubliceerd door het Federaal Planbureau en de Entreprise des Technologies Numériques de l‘Information et de la Communication (ETNIC), alsook van de JADE-database van de Fédération Laïque des Centres de Planning Familial (FLCPF). Tot slot hebben we ons gebaseerd op de activiteitenverslagen, de boekhoudkundige verslagen en andere grijze literatuur die verschillende van deze organisaties hebben verstrekt tijdens de interviews4.

1. Het institutionele kader van relationele, affectieve en seksuele opvoeding

5Relationele, affectieve en seksuele opvoeding is een van de pijlers van gezondheidspromotie, wat door de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) gedefinieerd wordt als het proces waardoor mensen of groepen van mensen in staat worden gesteld om meer controle te verwerven over de determinanten van hun gezondheid, en zo hun gezondheid te verbeteren” [WHO, 1986]. Gezondheidspromotie is opgenomen in de definitie van seksuele en reproductieve gezondheid en rechten van de WHO en wordt beschouwd als een recht voor iedereen, ook voor de allerkleinsten. Gezondheidspromotie is hiermee niet beperkt tot het voorkomen van risico’s en ziektes, maar gaat hand in hand met de ontwikkeling van sociale en emotionele vaardigheden [UNESCO, 2021]. Een aantal onderzoeken hebben gewezen op de voordelen van relationele, affectieve en seksuele opvoeding voor het seksueel gedrag van jongeren, het terugdringen van ongewenste zwangerschappen, het verminderen van de overdracht van seksueel overdraagbare aandoeningen, de empowerment van jongeren en het verminderen van gendergerelateerd geweld en ongelijkheden [BZgA, 2020; Fonner et al., 2014; Maticka-Tyndale en Tenkorang, 2010; Rutgers, 2017; Heßling en Bode, 2015; UNESCO, 2016].

6UNESCO, de International Planned Parenthood Federation (IPPF) en het Europees bureau van de WHO erkennen het belang van het aanbieden van relationele, affectieve en seksuele opvoeding op permanente basis, in samenhang met verplicht onderwijs, al op zeer jonge leeftijd en in alle ontwikkelingsstadia, met jaarlijkse sessies van minstens een uur. Met het oog op gezondheidsgelijkheid wordt erop gewezen dat er bijzondere aandacht moet gaan naar kwetsbare doelgroepen en dat de context van elke jongere alsook de sociaal-culturele factoren opgenomen moeten worden in de leerplannen [UNESCO, 2018; IPPF, 2006; WHO Regional Office for Europe et al., 2010].

7In Franstalig België had de opname van relationele, affectieve en seksuele opvoeding in de opdrachten van het verplicht onderwijs in de eerste plaats als doel om de risico’s te verminderen die gepaard gaan met seksueel gedrag. De actieterreinen werden geleidelijk aan uitgebreid met de relationele en affectieve aspecten van seksualiteit. Relationele, affectieve en seksuele opvoeding wordt in het interministerieel protocolakkoord van juni 2013 gedefinieerd als een educatief proces (...) op basis van een totaalaanpak waarbij seksualiteit in brede zin wordt opgevat en die met name de relationele, affectieve, sociale, culturele, filosofische en ethische dimensies omvat” [Franse Gemeenschap et al, 2013: 3]. Met zo'n algemene visie kunnen bijvoorbeeld onderwerpen als seksistische en homofobe stereotypen, geweld in liefdesrelaties en tussen mannen en vrouwen, en respect en verantwoordelijkheid ten aanzien van zichzelf en anderen worden behandeld. Deze onderwerpen geven kinderen en jongeren de kans om zich verder te ontwikkelen tot toekomstige burgers die verantwoorde en geïnformeerde keuzes kunnen maken. In Vlaanderen (en dus ook in de Nederlandstalige scholen in Brussel) is verplichte seksuele opvoeding opgenomen in de onderwijsdoelen van de Vlaamse overheid [AVOKOS, 2021]. Net als in de Franstalige scholen (voor 2023) is er echter geen regelgeving met betrekking tot de dekkingsgraad of de prioritaire interventieniveaus.

2. Relationele, affectieve en seksuele opvoeding in het Franstalig Brussels Hoofdstedelijk Gewest

2.1. Actoren en uitvoering van relationele, affectieve en seksuele opvoeding

8In het Franstalig BHG zijn er heel veel actoren die relationele, affectieve en seksuele opvoeding geven. Wij hebben enkel de eerstelijnsactoren geanalyseerd die geen deel uitmaken van het schoolteam. Deze eerstelijnsactoren voeren de formele relationele, affectieve en seksuele opvoeding uit in de vorm van klassikale activiteiten tijdens de schooluren. Het is hun werk en ze staan in rechtstreeks contact met de school, waardoor de leerlingen effectief relationele, affectieve en seksuele opvoeding krijgen.

  • 5 https://servicejeunesse.cfwb.be/subventions/les-organisations-de-jeunesse/

9Tot deze eerstelijnsactoren behoren de actoren die rechtstreeks in de klassen komen, namelijk de PMS-centra, de diensten voor gezondheidspromotie op school, de jeugdorganisaties5 (Franse Gemeenschap) en de centra voor gezinsplanning (Franse Gemeenschapscommissie). Er bestaat ook een netwerk van tweedelijnsactoren die eerder gericht interveniëren, zoals het Centre Bruxellois de Promotion de la Santé en het Centre de Documentation et d'Information Spécialisé sur la vie affective et sexuelle [Amerijckx et al., 2015].

10Gezien de institutionele complexiteit van België vallen de bevoegde actoren op het vlak van relationele, affectieve en seksuele opvoeding onder verschillende machtsniveaus. Dit maakt een veralgemening van relationele, affectieve en seksuele opvoeding niet eenvoudig, vooral door de respectievelijke beleidslijnen en budgetten van elke inrichtende macht [Amerijckx et al., 2015].

  • 6 Alter Visio, Cercles Homosexuels Estudiantins Francophones Fédérés, Centre Bruxellois de Promotion (...)

11Vóór september 2023 wordt relationele, affectieve en seksuele opvoeding wordt overwegend georganiseerd op verzoek van de scholen zelf in de vorm van systematische of gerichte interventies. Deze interventies vinden meestal plaats naar aanleiding van een specifiek probleem in een klas. In theorie moet relationele, affectieve en seksuele opvoeding aangeboden worden aan alle leerlingen (van 5 tot 18 jaar) in het hele verplichte (gewoon en buitengewoon) onderwijs, dus van de derde kleuterklas tot het laatste jaar van het secundair onderwijs in alle richtingen. Sommige scholen hebben een cel “Relationele, affectieve en seksuele opvoeding” opgericht, waarin de activiteiten structureel opgenomen zijn binnen de school. Deze oplossing is veelbelovend, maar volgens de geïnterviewde personen ook tijdrovend en duur6. We hebben ze bijgevolg niet opgenomen in de veralgemeningsstrategieën.

2.2. Veralgemening als politieke ambitie

  • 7 Alle actoren zijn hier terug te vinden: https://www.o-yes.be/strategies-concertes/

12De term “veralgemening” verwijst naar de algemene uitrol van activiteiten rond relationele, affectieve en seksuele opvoeding in scholen (in het basis-, secundair, buitengewoon en alternerend onderwijs), ongeacht of de scholen georganiseerd of gesubsidieerd zijn door de Federatie Wallonië-Brussel [Franse Gemeenschap et al., 2013]. De ambitie om relationele, affectieve en seksuele opvoeding te veralgemenen, dateert van begin jaren 2000 [Renard et al., 2003]. In 2012 werd deze doelstelling opgenomen in de “onderwijsopdrachten” voor scholen. Relationele, affectieve en seksuele opvoeding werd een opdracht van het verplicht onderwijs, maar elke school is vrij om het zelf te organiseren [Parlement van de Franse Gemeenschap, 2012]. Bovendien hebben de drie regeringen (Federatie Wallonië-Brussel, Franse Gemeenschapscommissie en Waals Gewest) in 2013 een protocolakkoord inzake de veralgemening van relationele, affectieve en seksuele opvoeding goedgekeurd, dat gepaard ging met een gemeenschappelijk referentiekader [Franse Gemeenschap et al., 2013]. Om deze veralgemening te ondersteunen, heeft de Franse Gemeenschapscommissie toen een budget van 300 000 euro vrijgemaakt, dat voor het schooljaar 2018-2019 zelfs opgetrokken werd naar 600 000 euro. In 2019 heeft de Brusselse regering opnieuw bevestigd dat ze de veralgemening onder deze nieuwe zittingsperiode wil voortzetten [Franse Gemeenschapscommissie van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, 2019]. Om op dit momentum voort te bouwen, hebben de verschillende inrichtende machten een gemeenschappelijk kader vastgelegd, aangevuld met de conclusies van de werkzaamheden van Stratégies Concertées EVRAS7, dat een referentiekader heeft opgemaakt met een overzicht van alle actoren die relationele, affectieve en seksuele opvoeding uitvoeren, en een inhoudelijke handleiding op basis van de behoeften van jongeren en beroepsbeoefenaars heeft samengesteld [Stratégies Concertées EVRAS, 2022]. Uiteindelijk werd in juli 2023 een samenwerkingsakkoord goedgekeurd. Naast dit wettelijke kader hebben verscheidene initiatieven geprobeerd om de dynamiek rond de veralgemening van relationele, affectieve en seksuele opvoeding verder aan te wakkeren en om er een kader voor te scheppen, zoals het werk van Plateforme EVRAS, dat hieromtrent aanbevelingen heeft geformuleerd [Plateforme EVRAS, 2013].

  • 8 JADE-database, Fédération Laïque des Centres de Planning Familial, berekeningsmethode beschikbaar i (...)

13Desondanks wordt er anno 2023 nog altijd niet aan alle Franstalige leerlingen in Brussel relationele, affectieve en seksuele opvoeding gegeven. Volgens de recentste beschikbare gegevens is de doelstelling inzake gezondheidsgelijkheid niet gehaald. In het hele onderwijssysteem in het Franstalig BHG heeft namelijk nog geen 20 % van de leerlingen in het verplicht onderwijs minstens één activiteit rond relationele, affectieve en seksuele opvoeding bijgewoond die in 2018 werd geregistreerd8. Dit valt door twee factoren te verklaren. Ten eerste zijn volgens de actoren sommige scholen terughoudender dan andere om relationele, affectieve en seksuele opvoeding te organiseren, en belemmeren zij de verdere ontwikkeling ervan. Ten tweede beslissen de scholen en hun onderwijsteam zelf hoe ze relationele, affectieve en seksuele opvoeding organiseren, bij gebrek aan een precies kader waarin de modaliteiten vastgelegd zijn. Zij organiseren dan activiteiten die uitgevoerd kunnen worden door externe medewerkers van centra voor gezinsplanning of tijdens de lessen, waarbij de verschillende aspecten van relationele, affectieve en seksuele opvoeding uitsluitend vanuit biologisch oogpunt aan bod komen. Het bleek ook vaak dat bepaalde externe actoren die door de scholen waren uitgenodigd, waarden promootten die indruisen tegen de waarden van relationele, affectieve en seksuele opvoeding, zoals seksuele onthouding en het niet laten uitvoeren van abortus [de Villers, 2017].

14Eveneens op het vlak van organisatie stellen we vast dat de activiteiten ongelijk verdeeld zijn onder de verschillende onderwijsvormen. Zo toonde een onderzoek in 2003 al aan dat 30 % van de leerlingen in het beroepsonderwijs nooit relationele, affectieve en seksuele opvoeding gekregen hadden, tegenover 26 % in het technisch onderwijs en 18 % in het algemeen onderwijs [Andrien et al., 2003]. Een veralgemening van relationele, affectieve en seksuele opvoeding lijkt dan ook noodzakelijk en zou voor meer gezondheidsgelijkheid kunnen zorgen.

15Veralgemening is een belangrijke doelstelling, aangezien er in het Franstalig BHG een duidelijke behoefte is aan relationele, affectieve en seksuele opvoeding. Uit de perceptie die jongeren hebben van hun gezondheid blijkt immers een sociale gradiënt op het vlak van gezondheid naargelang de onderwijsvorm, die op zich al een marker van sociale ongelijkheid is in België [Bricteux et al., 2020]. Jongeren in het algemeen secundair onderwijs schatten hun gezondheid in het algemeen beter in dan jongeren in het technisch onderwijs, die op hun beurt vinden dat ze in betere gezondheid verkeren dan jongeren in het beroepsonderwijs [Desnouck et al., 2020]. Bovendien heeft 32 % van de leerlingen in Brussel al vóór de leeftijd van 15 jaar hun eerste seksuele ervaring. Overigens gebruiken deze Brusselse jongeren vaker geen voorbehoedsmiddelen dan Waalse jongeren en scoren ze minder goed op het vlak van kennis over hoe hiv overgedragen wordt [Bellanger et al., 2020].

2.3. Obstakels voor een veralgemening

16Ondanks alle inspanningen is relationele, affectieve en seksuele opvoeding geen evidentie, vooral niet in Brussel. De ene klas is nu eenmaal niet hetzelfde als de andere. Bovendien moet er rekening worden gehouden met de specifieke context van elke school, omdat heel wat obstakels in stand worden gehouden door culturele en religieuze overwegingen, maar ook door taboes en vooroordelen [Champagne, 2017]. Met andere woorden, seksualiteit beroert de huidige samenleving nog altijd heel erg, zoals reeds bleek uit het onderzoek van M. Adrien et al. [2003].

17Het onderwijssysteem op zich is ook schuldig aan een aantal obstakels. Ten eerste doordat het Franstalig onderwijs georganiseerd is in verschillende netten (officieel georganiseerd, officieel gesubsidieerd, vrij gesubsidieerd confessioneel en vrij gesubsidieerd niet-confessioneel), die niet gebonden zijn aan dezelfde verplichtingen. Zo is het decreet van de Franse Gemeenschapscommissie dat voorlichting over anticonceptie en verantwoord ouderschap verplicht maakt bijvoorbeeld niet van toepassing op de scholen in het vrije confessionele onderwijsnet [Lausberg, 2015]. Sommige leerkrachten die deze onderwerpen niet willen bespreken met hun leerlingen halen als argument de inbreuk op de vrijheid van onderwijs aan. Bovendien zijn er onderwijsongelijkheden in het Belgische Franstalig onderwijs, wat leidt tot verschillende hoeveelheden informatie en tot leerplannen van verschillende kwaliteit tussen de leerlingen [Lafontaine et al., 2003]. Toegang tot kwaliteitsvolle relationele, affectieve en seksuele opvoeding is eveneens een afspiegeling van deze onderwijsongelijkheden, waardoor de sociale gezondheidsongelijkheden groter worden. Tot slot versterkt het gebrek aan specifieke bijscholing voor leraren het gevoel van onrechtmatigheid om bepaalde van deze kwesties te behandelen.

18Verder is er ook terughoudendheid in de gezinssfeer. Sommigen vinden dat relationele, affectieve en seksuele opvoeding een inbreuk vormt op de ouderlijke vrijheid. Nochtans oordeelde het Europees Hof voor de Rechten van de Mens dat de verplichte deelname aan relationele, affectieve en seksuele opvoeding niet in strijd is met deze vrijheid [Europees Hof voor de Rechten van de Mens, 1976]. Dit weerhoudt bepaalde ouders of ouderverenigingen er echter niet van om in scholen druk uit te oefenen tegen activiteiten rond relationele, affectieve en seksuele opvoeding.

19Daarbij komt nog het gebrek aan tussenpersonen voor jongeren in de school, maar ook tussen de verschillende structuren binnen en buiten de school, het gebrek aan financiële middelen om opleidingen te volgen, de vergoeding van een externe partij en het personeelstekort [Renard en Piette, 2004]. Tot slot is er geen specifiek aantal uren toegewezen aan relationele, affectieve en seksuele opvoeding – hoewel het opgenomen is in de opdrachten van het verplicht onderwijs – om dit vak op dezelfde manier te geven als de andere vakken. Dit betekent dus dat de activiteiten rond relationele, affectieve en seksuele opvoeding die tijdens de schooluren worden georganiseerd momenteel in de plaats komen van lessen die in het lessenrooster van de leerlingen voorzien zijn. Al deze factoren staan een veralgemening van relationele, affectieve en seksuele opvoeding in de weg.

3. Drie strategieën voor de veralgemening van relationele, affectieve en seksuele opvoeding in Franstalige scholen in Brussel

20Om relationele, affectieve en seksuele opvoeding echt te veralgemenen, moet worden bekeken hoe deze uitbreiding kan worden gerealiseerd, rekening houdend met de specifieke kenmerken van Brussel en de huidige voortgang van het project. Vanuit dit perspectief stellen we drie strategieën voor om relationele, affectieve en seksuele opvoeding te veralgemenen in het Franstalig BHG. Deze strategieën zijn het resultaat van een denkproces door de onderzoekers op basis van de bestaande literatuur, recente statistieken over activiteiten en een reeks interviews met actoren op het terrein. Tijdens deze interviews werd praktische informatie verzameld over de organisatie van de activiteiten en opleidingen in het gewoon en buitengewoon onderwijs (duur van de activiteiten, grootte van de groepen, aantal begeleiders per activiteit, enz.).

  • 9 Enseignement.be [geen datum]

21Deze strategieën verschillen van elkaar in het aantal onderwijsniveaus dat ze opnemen in de veralgemening, gaande van een minimale visie tot een totaalvisie. Ze focussen op activiteiten rond relationele, affectieve en seksuele opvoeding die tijdens de leerplichtige jaren in scholen aangeboden worden door gespecialiseerde externe actoren (centra voor familiale planning, psycho-medisch-sociale centra, diensten voor gezondheidspromotie op school en jeugdorganisaties). Er wordt een onderscheid gemaakt tussen gewoon en buitengewoon onderwijs9 gezien de verschillende behoeften op het vlak van relationele, affectieve en seksuele opvoeding. De activiteiten moeten immers worden aangepast aan de behoeften van de specifieke doelgroep en vereisen over het algemeen meer tijd en herhaling bij het verstrekken van de informatie. Naast de activiteiten omvatten de drie veralgemeningsstrategieën een basisopleiding en thematische opleidingen voor de begeleiders van de activiteiten. Deze opleidingen zijn essentieel om de kwaliteit van de activiteiten te garanderen.

3.1. Minimaal veralgemeningsmodel

22Een eerste manier om relationele, affectieve en seksuele opvoeding uit te breiden in het Franstalig BHG is door een minimaal activiteitenmodel te implementeren. Dit model biedt activiteiten binnen een minimumaantal onderwijsniveaus (de onderwijsniveaus waar momenteel al relationele, affectieve en seksuele opvoeding wordt gegeven) en kan worden beschouwd als net voldoende om een veralgemening te garanderen. Tabel 1 geeft een overzicht van de beoogde onderwijsniveaus en het aantal activiteiten dat volgens deze strategie zou worden georganiseerd:

Tabel 1. Onderwijsniveaus in het minimale model

  • 10 Onderwijsniveaus gelijkgesteld aan buitengewoon onderwijs.

Beoogde onderwijsniveaus

Gewoon onderwijs

Buitengewoon onderwijs10

6e leerjaar

2*2 uur

5*1 uur

2e middelbaar

2*2 uur

5*1 uur

4e middelbaar

2*2 uur

5*1 uur

TOTAAL

6 activiteiten, 12 uur

15 activiteiten, 15 uur

  • 11 Verkregen uit de Jade-database met de activiteiten van de centra voor gezinsplanning.

23Bij dit model zouden leerlingen in het gewoon onderwijs 12 uur aan activiteiten krijgen gedurende hun hele schoolcarrière, tegenover 15 uur voor leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Naast het bepalen van de actieniveaus omvat elk model een tijdlijn voor de uitvoering en een budgettering, zodat de benodigde financiële middelen voor de uitvoering kunnen worden geraamd. De jaarlijkse te bereiken leerlingenpercentages werden bepaald op basis van de dekkingspercentages die recent werden behaald door de verschillende actoren in relationele, affectieve en seksuele opvoeding11. Op basis daarvan werd een ambitieus maar realistisch stijgingspercentage vastgelegd om de veralgemening te realiseren (+10 % per jaar voor het minimale model, +6 % per jaar voor het tussenmodel en +3 % voor het ideale model – percentages die grotere absolute aantallen leerlingen weerspiegelen voor het tussenmodel en het ideale model).

24Voor het minimale model wordt het uitvoeringsplan beschreven in Tabel 2. Het werd ingeschat op basis van de vaststellingen van de centra voor gezinsplanning voor het schooljaar 2018-2019 en in de veronderstelling dat de verdeling van de activiteiten tussen de planningen en de andere actoren (diensten voor gezondheidspromotie op school, psycho-medisch-sociale centra en jeugdorganisaties) dat jaar 70 %-30 % bedroeg. De te bereiken leerlingenpercentages wijzen op het aandeel van de leerlingen dat door de activiteiten wordt gedekt in de beoogde schooljaren van het model. De doelstelling van 42 % in het minimale model betekent dus dat 42 % van de leerlingen in het zesde leerjaar en in het tweede en vierde middelbaar activiteiten rond relationele, affectieve en seksuele opvoeding zouden moeten krijgen.

Tabel 2. Uitvoeringsplan van het minimale model

  • 12 Zie bijlage 3 van het rapport [Duchene et al., 2021] voor meer informatie over de berekening van de (...)

2021-2022

2022-2023

2023-2024

2024-2025

2025-2026

Te bereiken leerlingenpercentage12

42 %

52 %

62 %

72 %

82 %

  • 13 Totaal minimumbudget = (budget activiteiten + budget opleidingen) *1,1 (supplement van 10 % voor no (...)

25Voor de budgettering hebben we ons gebaseerd op het kwalitatieve deel van het onderzoek omtrent de organisatie van de activiteiten en opleidingen maar ook op de prognoses van de schoolbevolking tussen 2021 en 2026. Om voor elk model het budget te berekenen, heeft het DULBEA-team (Université libre de Bruxelles) een budgetsimulator ontwikkeld [Duchêne et al., 2021]. De budgetraming omvat de kosten voor de activiteiten (loonkosten voor de begeleiders en het materiaal) en voor de opleidingen (loonkosten voor de lesgevers en de opleidingscoördinator en logistieke kosten). Alleen voor het minimale model omvat het budget ook een supplement voor noodinterventies, namelijk interventies die op verzoek van de scholen worden uitgevoerd, bijvoorbeeld na een incident13.

26Voor de uitvoering van het minimale model moeten de bedragen in Tabel 3 dus worden voorzien. Merk op dat het onderzoek in 2021 werd uitgevoerd en geen rekening heeft gehouden met de opeenvolgende inflaties en (vorige en toekomstige) loonindexeringen. Deze ramingen zijn dus interessant voor vergelijkingsdoeleinden om een scenario te kunnen kiezen, maar zouden bij de concrete toepassing moeten worden afgestemd op de reële ontwikkeling van de lonen.

Tabel 3. Budgettering van het minimale model

2021-2022

2022-2023

2023-2024

2024-2025

2025-2026

Activiteiten

€ 1 142 839

€ 1 423 185

€ 1 708 065

€ 1 987 768

€ 2 259 546

Opleidingen

€ 58 022

€ 77 297

€ 91 718

€ 105 681

€ 119 189

TOTAAL

€ 1 200 861

€ 1 500 483

€ 1 799 783

€ 2 093 448

€ 2 378 735

Bron: simulator voor relationele, affectieve en seksuele opvoeding, DULBEA

3.2. Tussenliggend veralgemeningsmodel

27Met het tussenliggende veralgemeningsmodel worden meer onderwijsniveaus gedekt dan met het eerste model, en al van jongs af aan. Het voorziet namelijk in activiteiten voor zeven verschillende onderwijsniveaus in plaats van voor drie:

Tabel 4. Onderwijsniveaus in het tussenmodel

Beoogde onderwijsniveaus

Gewoon onderwijs

Buitengewoon onderwijs

3e kleuterklas

2*1 uur

5*1 uur

2e leerjaar

2*1 uur

5*1 uur

4e leerjaar

2*2 uur

5*1 uur

6e leerjaar

2*2 uur

5*1 uur

2e middelbaar

2*2 uur

5*1 uur

4e middelbaar

2*2 uur

5*1 uur

6e middelbaar

2*2 uur

5*1 uur

TOTAAL

14 activiteiten, 24 uur

35 activiteiten, 35 uur

28De te bereiken leerlingenpercentages qua dekking staan in Tabel 5. Door het grotere absolute aantal leerlingen in het kader van dit model (doordat het op meer onderwijsniveaus gericht is) zijn de te bereiken leerlingenpercentages aanvankelijk kleiner dan in het eerste scenario.

Tabel 5. Uitvoeringsplan van het tussenmodel

2021-2022

2022-2023

2023-2024

2024-2025

2025-2026

Te bereiken leerlingenpercentage

20 %

26 %

32 %

38 %

44 %

29Op basis van dit uitvoeringsplan schatte de simulator dat de overheid in 2021 de volgende bedragen nodig zouden hebben om de zeven onderwijsniveaus in het tussenmodel te dekken:

Tabel 6. Budgettering van het tussenmodel

2021-2022

2022-2023

2023-2024

2024-2025

2025-2026

Activiteiten

€ 1 074 709

€ 1 405 260

€ 1 740 956

€ 2 071 772

€ 2 394 337

Opleidingen

€ 54 628

€ 77 418

€ 94 407

€ 110 947

€ 127 002

TOTAAL

€ 1 129 337

€ 1 482 678

€ 1 835 363

€ 2 182 719

€ 2 521 339

Bron: simulator voor relationele, affectieve en seksuele opvoeding, DULBEA

3.3. Ideaal veralgemeningsmodel

30Een laatste manier om relationele, affectieve en seksuele opvoeding te veralgemenen, zou zijn om activiteiten te organiseren voor elk onderwijsniveau, namelijk van de derde kleuterklas tot het laatste jaar van het secundair onderwijs (dertien onderwijsniveaus). We spreken hier van een ideaal model omdat het door gezondheidsdeskundigen wordt aanbevolen. Op die manier zou een constant leerproces met herhaling mogelijk zijn, waarbij de leerstof afgestemd wordt op de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen en jongeren. Dit model vergt uiteraard meer financiële middelen.

Tabel 7. Onderwijsniveaus in het ideale model

Beoogde onderwijsniveaus

Gewoon onderwijs

Buitengewoon onderwijs

3e kleuterklas

2*1 uur

5*1 uur

1e leerjaar

2*1 uur

5*1 uur

2e leerjaar

2*1 uur

5*1 uur

3e leerjaar

2*1 uur

5*1 uur

4e leerjaar

2*2 uur

5*1 uur

5e leerjaar

2*2 uur

5*1 uur

6e leerjaar

2*2 uur

5*1 uur

1e middelbaar

2*2 uur

5*1 uur

2e middelbaar

2*2 uur

5*1 uur

3e middelbaar

2*2 uur

5*1 uur

4e middelbaar

2*2 uur

5*1 uur

5e middelbaar

2*2 uur

5*1 uur

6e middelbaar

2*2 uur

5*1 uur

TOTAAL

26 activiteiten, 44 uur

65 activiteiten, 65 uur

31Net als bij de andere twee strategieën werd een uitvoeringsplan uitgestippeld voor vijf schooljaren, namelijk:

Tabel 8. Uitvoeringsplan van het ideale model

2021-2022

2022-2023

2023-2024

2024-2025

2025-2026

Te bereiken leerlingenpercentage

16 %

19 %

22 %

25 %

28 %

32Dit ideale model is het meest complete model en bijgevolg ook het duurste, zoals blijkt uit Tabel 9:

Tabel 9. Budgettering van het ideale model

Ideaal

2021-2022

2022-2023

2023-2024

2024-2025

2025-2026

Activiteiten

€ 1 600 148

€ 1 911 244

€ 2 227 613

€ 2 536 750

€ 2 835 763

Opleidingen

€ 81 303

€ 102 465

€ 118 483

€ 133 884

€ 148 715

TOTAAL

€ 1 681 451

€ 2 013 709

€ 2 346 096

€ 2 670 633

€ 2 984 478

Bron: simulator voor relationele, affectieve en seksuele opvoeding, DULBEA

33Ongeacht het gekozen model lijken de kosten om relationele, affectieve en seksuele opvoeding te veralgemenen met de jaren toe te nemen, in lijn met de stijgende dekkingsdoelstellingen die zouden moeten worden gehaald. De loonindexeringen zullen ook een impact hebben op de budgetten. Deze kosten moeten echter worden afgewogen tegen de verwachte maatschappelijke voordelen van relationele, affectieve en seksuele opvoeding. We willen ook benadrukken dat deze bedragen verdeeld moeten worden over verschillende overheden. In het onderzoek wordt namelijk rekening gehouden met verschillende gespecialiseerde externe actoren op het vlak van relationele, affectieve en seksuele opvoeding, die onder verschillende inrichtende machten vallen (Franse Gemeenschapscommissie en Federatie Wallonië-Brussel).

4. Discussie en besluit

34Dat relationele, affectieve en seksuele opvoeding belangrijk is, hoeft geen betoog meer [Éducation Santé, 2015; Amerijckx et al., 2015; UNESCO, 2018]. In 2019 bevestigde de Franstalige Brusselse regering nogmaals haar ambitie om relationele, affectieve en seksuele opvoeding te veralgemenen [Franse Gemeenschapscommissie van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, 2019], wat leidde tot de invoering van twee verplichte sessies gedurende de hele schooltijd vanaf september 2023. Er is echter nog een lange weg te gaan om alle leerlingen in Franstalige scholen in Brussel voldoende en kwaliteitsvolle relationele, affectieve en seksuele opvoeding te kunnen laten volgen.

35Op basis van dit onderzoek werden drie concrete strategieën voor de uitvoering van deze veralgemening uitgestippeld. Elke strategie gaat gepaard met een tijdlijn en een budgettering. De keuze van het model zal afhangen van de prioriteiten van de beleidsmakers en van de beschikbare budgetten, na de belangrijke stap die verplichte relationele, affectieve en seksuele opvoeding – maar dan in zeer beperkte vorm – vormt vanaf september 2023.

36En ongeacht het gekozen model zal er bijzondere aandacht moeten gaan naar de belemmeringen voor de veralgemening. Voor een optimale en billijke dekking dienen de activiteiten afgestemd te worden op de behoeften en bijzondere kenmerken van elk kind (sociaal-economische, culturele en ouderlijke achtergrond, enz.). Men zal er ook voor moeten zorgen dat de activiteiten nieuwe doelgroepen bereiken. Het is bijgevolg erg belangrijk om erop toe te zien dat er ook activiteiten rond relationele, affectieve en seksuele opvoeding worden georganiseerd voor leerlingen in het buitengewoon onderwijs en het beroepsonderwijs.

37Voor een geslaagde veralgemening zullen de beleidsmakers bovendien de concrete uitvoering moeten opvolgen. De prioriteiten waarnaar de focus moet gaan en het werk dat al gedaan is en dat nog moet gebeuren, moeten geïdentificeerd kunnen worden (met name door met behulp van dezelfde software een nauwkeurig en volledig register bij te houden van de activiteiten en actoren op het vlak van relationele, affectieve en seksuele opvoeding). En door de activiteiten op te volgen en te evalueren, kan ook de impact ervan op de gezondheid van de betrokken jongeren worden beoordeeld. Zo kan worden nagegaan of de activiteiten aan de doelstellingen voldoen en afgestemd zijn op de behoeften van de leerlingen. Tot slot is een betere coördinatie tussen de verschillende actoren essentieel, aangezien zij onder verschillende machtsniveaus vallen en hun eigen doelstellingen nastreven. Als zij hun krachten bundelen, zal relationele, affectieve en seksuele opvoeding de politieke ambitie kunnen overstijgen en een vast en ambitieuzer onderdeel van het leerplan worden voor jongeren in Brussel.

We willen iedereen die we mochten interviewen (Alter Visio, Cercles Homosexuels Estudiantins Francophones Fédérés, Centre Bruxellois de Promotion de la Santé, CPF Evere, CPF Leman, CPF Schaerbeek, Fédération des Centres Pluralistes de Planning Familial, Fédération Laïque des CPF, CPMS n°5 Ville de Bruxelles, SPSE Ixelles, SPSE de Ville de Bruxelles, O’Yes, Stratégies Concertées EVRAS) oprecht bedanken voor het delen van hun visie op en ervaring met relationele, affectieve en seksuele opvoeding, alsook het Begeleidingscomité voor de ondersteuning.

Haut de page

Bibliographie

ANDRIEN, M., RENARD, K., en VANORLÉ, H., 2003. Animations à la vie affective et sexuelle à l’école. Propositions d’objectifs, de thématiques et de stratégies. Rapport interuniversitaire (ULG, ULB, FUNDP).

ANDRIEN, M., RENARD, K., en VANORLÉ, H., 2003. Animations à la vie affective et sexuelle à l’école. Propositions d’objectifs, de thématiques et de stratégies. Rapport interuniversitaire (ULG, ULB, FUNDP).

AMERIJCKX, G., MOREAU, N. en GODIN, I., 2015. La généralisation de l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle en milieu scolaire. Enjeux structurels pour la Fédération Wallonie-Bruxelles. Brussel: Cahier Santé SIPES, Service d’Information Promotion, Éducation Santé, ESP-ULB.

AHOVOKS. Onderwijsdoelen [Internet]. In: Onderwijsdoelen.be. Beschikbaar op: https://onderwijsdoelen.be/

BELLANGER, A., EGGEN, M., CIMPAYE, O., LEBACQ, T., DUJEU, M., DESNOUCK, V., PEDRONI, C., HOLMBERG, E. en CASTETBON, K., 2020. Vie relationnelle, affective et sexuelle – Région de Bruxelles- Capitale. Comportements, santé et bien-être des élèves en 2018 – Enquête HBSC en Belgique francophone. Brussel: Service d’Information, Promotion, Éducation Santé (SIPES), École de Santé Publique, Université libre de Bruxelles.

BRICTEUX, S., QUITTRE, V. en LAFONTAINE, D., 2020. Résultats de PISA 2018 en Fédération Wallonie-Bruxelles. Des différences aux inégalités. Université de Liège, Faculté de psychologie, logopédie et sciences de l’éducation, Département des Sciences de l’éducation.

Centre Fédéral allemand pour l'éducation à la santé BZgA, 2020. Comprehensive sexuality education- factsheet series.

CHAMPAGNE, L., 2017. L’Éducation à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (EVRAS) dans tous ses états : réflexions et échos du terrain de l’EVRAS auprès des enfants. Brussel: Centre d’Expertise et de Ressources pour l’Enfance (CERE).

DE VILLERS, J., 2017. L'éducation sexuelle pour tous ? Un projet qui ne plaît pas à tous ! In: Jeunesse et Droit. N°366.

DESNOUCK, V., LEBACQ, T., PEDRONI, C., HOLMBERG, E., MOREAU, N., DUJEU, M. en CASTETBON, K., 2020. État de santé & bien-être. Comportements, santé et bien-être des élèves en 2018 – Enquête HBSC en Belgique francophone. Brussel: Service d’Information, Promotion, Éducation Santé (SIPES), École de Santé Publique, Université libre de Bruxelles.

DUCHENE, C., FONTAINE, M., GODIN, I., LANNOO, A. en TOJEROW, I., 2021. Généralisation de l’Éducation à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (EVRAS) en Région bruxelloise francophone : à quelle échelle de temps et à quel coût ? Rapport DULBEA nr 21.02. Beschikbaar op: https://dulbea.ulb.be/les-publications-de-dulbea/.

ÉDUCATION SANTÉ, 2015. Régionalisation de la promotion de la santé : de la Fédération Wallonie-Bruxelles à la Wallonie et Bruxelles. In: Éducation Santé. Juni 2015. Nr 312.

ENSEIGNEMENT.BE, [geen datum]. Types et formes de l’enseignement spécialisé. In: enseignement.be [online]. [Geraadpleegd op 30 maart 2021]. Beschikbaar op: http://www.enseignement.be/index.php?page=25191&navi=404

EUROPEES HOF VOOR DE RECHTEN VAN DE MENS, 1976. Affaire Kjeldsen, Busk Madsen et Pederson c. Danemark, requête no 5095/71 ; 5920/72 ; 5926/72 [online]. 7 december 1976. Beschikbaar op: https://actu.dalloz-etudiant.fr/fileadmin/actualites/pdfs/OCTOBRE_2011/AFFAIRE_KJELDSEN__BUSK_MADSEN_ET_PEDERSEN_c._DANEMARK.pdf

FLCPF, 2019. Appel à projet EVRAS 2018-2019 Rapport d'activités.

FONNER, V. A., ARMSTRONG, K. S., KENNEDY, C. E., O’REILLY, K. R. en SWEAT, M. D., 2014. School based sex education and HIV prevention in low and middle-income countries: A systematic review and meta-analysis. In: PLoS ONE. 9(3): e89692. IPPF.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0089692

FRANSE GEMEENSCHAP, WAALS GEWEST en FRANSE GEMEENSCHAPSCOMMISSIE VAN HET BRUSSELS HOOFDSTEDELIJK GEWEST, 2013. Protocole d’accord entre la Communauté française, la Région wallonne et la Commission Communautaire française de la Région de Bruxelles-Capitale, relatif à la généralisation de l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle en milieu scolaire. 20 juni 2013.

FRANSE GEMEENSCHAPSCOMMISSIE VAN HET BRUSSELS HOOFDSTEDELIJK GEWEST, 2019. Gemeenschappelijke Algemene Beleidsverklaring van de Brusselse Hoofdstedelijke Regering en het Verenigd College van de Gemeenschappelijke Gemeenschapscommissie - Zittingsperiode 2019-2024. 18 juli 2019.

HEßLING, A. en BODE, H., 2015. Youth Sexuality 2015. The outlook of 14-25-years-olds. A report of the findings. Results of the current representative survey. Keulen: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA)

IPPF, 2006. Le cadre de l’IPPF pour une éducation sexuelle intégrée.

KIRBY, D, 2007. Emerging Answers 2007 : Research findings on programs to reduce teen pregnancy and sexuality transmitted diseases. DC : The National Campaign to Prevent Teen and Unplanned Pregancy.

LAFONTAINE, D., BAYE, A., BURTON, R., DEMONTY, I., MATOULA, A. en MONSEUR, C., 2003. Les compétences des jeunes de 15 ans en Communauté française en lecture, en mathématique et en sciences. Résultats de l’enquête Pisa 2000. In: Cahiers du Service de Pédagogie Expérimentale. Nr 13‑14.

LAUSBERG, S, 2015. L’EVRAS à l’école : parcours d’obstacles. Centre d’Action Laïque. In: laïcité.be [online]. Oktober 2015. Beschikbaar op: https://www.laicite.be/magazine-article/levras-lecole-parcours-dobstacles/

MATICKA-TYNDALE, E. en TENKORANG, E.Y., 2010. A multi-level model of condom use among male and female upper primary school students in Nyanza, Kenya. In: Social Science & Medicine, 71(3) 616-625. [e-journal]
https://doi.org/10.1016/j. socscimed.2010.03.049.

OMS, 1986. Charte d’Ottawa pour la promotion de la santé. Genève.

PARLEMENT VAN DE FRANSE GEMEENSCHAP, 2012. Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre. 2012.

PLATEFORME EVRAS, 2013. Recommandations pour une définition de l’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle en milieu scolaire et de ses objectifs. [online]. April 2013. Beschikbaar op: https://www.evras.be/fileadmin/user_upload/3/recommandations-plateforme-evras.pdf

RENARD, K. en PIETTE, D., 2004. Les animations d’éducation à la vie affective et sexuelle à l’école en Communauté française. Augustus 2004.

RENARD, K., VANDENBUSSCHE, P. en PIETTE, D., 2003. Etat des lieux des activités d’éducation à la vie affective et sexuelle en milieu scolaire en Communauté française de Belgique : Estimation du besoin en activités. Brussel: PROMES-ULB.

RUTGERS, 2017. Young people in the Netherlands start having sex at a later age. [online] Beschikbaar op: https://www.rutgers.international/newsopinion/news-archive/young-people-netherlandsstart-having-sex-later-age.

STRATEGIES CONCERTÉES, 2022. Guide pour l’EVRAS : Balises et apprentissages.

UNESCO, 2016. Review of the evidence on sexuality education. Report to inform the update of the UNESCO International Technical Guidance on Sexuality Education; prepared by Paul Montgomery and Wendy Knerr, University of Oxford Centre for Evidence-Based Intervention. Parijs: UNESCO. Beschikbaar op: https://www. gcedclearinghouse.org/sites/default/files/ resources/180165eng.pdf

UNESCO, 2018. Principes directeurs internationaux sur l’éducation à la sexualité : une approche factuelle. UNESCO, UNICEF, UNFPA, ONU Femmes, OMS et le Secrétariat de l’ONUSIDA. 139 p.

UNESCO, 2021. Le chemin vers l'éducation complète à la sexualité : rapport sur la situation dans le monde ; mise en relief des informations clés.

WHO REGIONAL OFFICE FOR EUROPE et BZGA, 2010. Standards for sexuality education in Europe. A framework for policy makers, educational and health authorities and specialists. Keulen: Federal Centre for Health Education.

Haut de page

Notes

1 https://www.pfwb.be/documents-parlementaires/document-pjd-001772550

2 De bedoeling van de thematische analyse was om de onderwerpen in het corpus inductief naar voren te brengen.

3 Fédération Laïque des Centres de Planning Familial, Fédération des Centres Pluralistes de Planning Familial, Centre Bruxellois de Promotion de la Santé en Stratégies Concertées EVRAS.

4 Documenten verstrekt door de Fédération Laïque des Centres de Planning Familial, de Fédération des Centres Pluralistes de Planning Familial, Alter Visio en de Cercles Homosexuels Estudiantins Francophones Fédérés.

5 https://servicejeunesse.cfwb.be/subventions/les-organisations-de-jeunesse/

6 Alter Visio, Cercles Homosexuels Estudiantins Francophones Fédérés, Centre Bruxellois de Promotion de la Santé, CPF Evere, CPF Leman, CPF Schaarbeek, Fédération des Centres Pluralistes de Planning Familial, Fédération Laïque des Centres de Planning Familial, CPMS n°5 Ville de Bruxelles, SPSE à l'Ecole Elsene, SPMS de Ville de Bruxelles, O'Yes en Stratégies Concertées EVRAS.

7 Alle actoren zijn hier terug te vinden: https://www.o-yes.be/strategies-concertes/

8 JADE-database, Fédération Laïque des Centres de Planning Familial, berekeningsmethode beschikbaar in de initiële studie.

9 Enseignement.be [geen datum]

10 Onderwijsniveaus gelijkgesteld aan buitengewoon onderwijs.

11 Verkregen uit de Jade-database met de activiteiten van de centra voor gezinsplanning.

12 Zie bijlage 3 van het rapport [Duchene et al., 2021] voor meer informatie over de berekening van de te bereiken leerlingenpercentages.

13 Totaal minimumbudget = (budget activiteiten + budget opleidingen) *1,1 (supplement van 10 % voor noodinterventies).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Alice Lannoo, Claire Duchêne, Isabelle Godin et Ilan Tojerow, « Hoe relationele, affectieve en seksuele opvoeding (echt) veralgemenen in Brussel »Brussels Studies [En ligne], Collection générale, n° 183, mis en ligne le 27 août 2023, consulté le 24 septembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/brussels/6954 ; DOI : https://doi.org/10.4000/brussels.6954

Haut de page

Auteurs

Alice Lannoo

Alice Lannoo heeft gewerkt als onderzoekster aan het Centre de Recherche Approches Sociales de la Santé van de Ècole de Santé Publique (ULB). Nu werkt ze bij Brusano, een structuur ter ondersteuning van gezondheidsprofessionals in de eerste lijn in Brussel. Haar activiteiten focussen op de toegang tot gezondheidszorg voor de meest kwetsbare mensen en op de uitdagingen van territorialisering.
alice.lannoo[at]ulb.be

Claire Duchêne

Claire Duchêne is onderzoekster in de economie aan de faculteit Toegepaste Economie van de ULB (DULBEA). Haar onderzoek spitst zich hoofdzakelijk toe op gezondheidseconomie en op de gevolgen van telewerk.
claire.duchene[at]ulb.be

Isabelle Godin

Isabelle Godin is docente aan de Ecole de Santé Publique van de ULB.
isabelle.godin[at]ulb.be

Ilan Tojerow

Ilan Tojerow is docent economie aan de Université Libre de Bruxelles (ULB) en directeur van de faculteit Toegepaste Economie van de ULB (DULBEA). Zijn belangrijkste onderzoeksprojecten focussen op vragen omtrent de integratie van de meest kwetsbare bevolkingsgroepen. In zijn onderzoek combineert hij telkens de meest geavanceerde econometrische technieken met analyses die ontwikkeld zijn binnen multidisciplinaire kaders, en tracht hij meer inzicht te krijgen in de doeltreffendheid van het overheidsbeleid. In dat kader publiceerde hij onlangs een artikel over de impact van monitoringprogramma’s voor langdurig werklozen op de gezondheid (De Brouwer, O., Leduc, E., & Tojerow, I. (2023). The consequences of job search monitoring for the long-term unemployed: Disability instead of employment? Journal of Public Economics, 224).
ilan.tojerow[at]ulb.be

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-4.0

Creative Commons - Attribution 4.0 International - CC BY 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search