Introduction

2Il faut par ailleurs relever que les travaux sociologiques et historiques menés sur les parcours d’élèves de grandes écoles ont longtemps souffert de ce même tropisme élitiste. En s’intéressant en priorité aux établissements les plus prestigieux (l’École polytechnique, l’ENS d’Ulm, l’École nationale d’administration [ENA] ou encore l’École des hautes études commerciales [HEC]) et principalement aux liens qu’entretiennent les grandes écoles avec les fractions supérieures des sphères économiques, politico-administratives ou académiques, les recherches menées sur les écoles d’élite françaises et leurs publics ont longtemps davantage contribué à mettre en lumière « l’exception » française plutôt que la « règle» (Marry 2004 : 66). Sans négliger les apports heuristiques fondamentaux quant au fonctionnement des sommets de l’espace social national et international de ces travaux, on peut relever qu’ils contribuent à « suritualiser » (Goffman 1977) l’extra-ordinarité des parcours d’anciens de grandes écoles, renforçant la coupure symbolique déjà existante entre le petit nombre d’élus intégrant les formations sélectives en France et le reste de la population. Il faut également souligner que ce tropisme élitiste n’est pas propre à la sociologie française : pour ne citer que ces deux exemples, aux États-Unis (Karabel 2005 ; Stevens 2009) comme en Grande-Bretagne (Bond 2012 ; Soares 1999 ; Zimdars, Sullivan, Heath 2009), ce sont en priorité les liens entre les établissements les plus prestigieux (Harvard et la formation Ox-bridge la plupart du temps) et les fractions dominantes de l’espace social qui ont le plus souvent été choisis comme objet d’étude.

3Certaines recherches, s’intéressant à des destinées d’élèves plus ordinaires (Castets-Fontaine 2011 ; Lambert 2010 ; Pasquali 2014 ; Pierrel 2015) et à des écoles autres que celles de la « grande porte » (Blanchard 2015 ; Marry 2004 ; Quéré 2015) contribuent à nuancer l’impression de « sur-cohérence élitaire » (Eymeri 2001 : 2) que peuvent donner nombre de travaux classiques sur les élites françaises.‬ En analysant les parcours d’anciens élèves d’un groupe de grandes écoles prestigieuses mais de second rang (les ENS de Fontenay, Saint-Cloud et Lyon) qui embrassent une carrière professionnelle relativement ordinaire (celle d’enseignant du secondaire), on entend donc ici éclairer un aspect relativement méconnu du double travail de production et de reproduction sociale opéré par les écoles d’élite.

4Alors que certains anciens élèves des ENS devenus enseignants dans le secondaire se décrivent – non sans humour – comme des « normaliens ratés » par rapport à leurs camarades ayant suivi une carrière académique, on peut se demander si un tel parcours professionnel est nécessairement identifiable à une relégation. Il s’agira de rendre compte des facteurs qui participent à amplifier ou à atténuer ce sentiment de « ratage » et d’analyser les différentes manières de négocier avec soi-même mais aussi son entourage plus ou moins proche (famille, camarades de promotion, collègues) cette inscription durable dans une carrière enseignante. Plus généralement, alors que la construction sociale du talent et de la réussite a fait l’objet de nombreux travaux récents en sociologie francophone (Darmon 2012 ; Menger 2009 ; Schotté 2012), nous proposons un point de vue complémentaire, en nous intéressant à un cas où le processus de consécration ne s’est pas déployé jusqu’à son terme. Il s’agira pour nous d’analyser la sociogenèse de ces bifurcations et de mettre en lumière leur incidence sur les représentations des individus qui les traversent.

Encadré 1. Méthodologies et données

L’analyse est fondée sur le croisement de deux enquêtes : la première, quantitative ; la deuxième qualitative et construite sur l’exploitation d’entretiens.

Nous avons, en premier lieu, effectué une enquête par questionnaire entre février 2008 et mars 2009 auprès des ancien·ne·s élèves des ENS de Fontenay, Saint-Cloud et Lyon, issus des promotions de 1981 à 1987. La population d’origine comportait 1453 personnes, réparties entre 654 « scientifiques » et 799 « littéraires ». En tout, 418 personnes ont répondu à notre sollicitation, soit un taux de réponse total de 30 %. Sous l’angle du sexe, de la spécialisation disciplinaire, de la promotion et de l’origine sociale, la comparaison avec les données publiées par les Écoles et les ministères de tutelle n’indique pas de biais dans notre échantillon.

En second lieu, nous avons effectué une enquête par entretiens semi-directifs auprès de 50 ancien·ne·s de ces promotions. Les personnes participant à cette enquête, rencontrées via leur participation à l’enquête par questionnaire ou par l’intermédiaire d’autres ancien·ne·s, ont été choisies afin d’assurer un éventail de cas aussi large que possible en fonction de cinq critères principaux : le sexe, la discipline, l’origine sociale, le type de profession occupée au moment de l’entretien et la localisation géographique principale dans laquelle s’inscrivait leur activité professionnelle.

6Dans un premier temps, nous proposerons une description statistique de la fréquence et des conditions de possibilité de telles carrières. Dans un deuxième temps, nous reviendrons sur l’analyse des récits tenus par les anciens élèves ayant fait une large partie de leur carrière dans le secondaire, à propos de leurs premières expériences professionnelles en collège ou en lycée, en essayant d’appréhender dans quelle mesure cet événement a pu représenter un turning point significatif dans leur parcours. Dans un troisième temps, il s’agira d’identifier les stratégies mises en œuvre pour limiter à long terme le sentiment de relégation que peuvent partager les personnes interrogées.

1. Les conditions sociales d’une carrière minoritaire

1.1. Un devenir professionnel de moins en moins courant

Encadré 2. Les ENS de Saint-Cloud, Fontenay et Lyon

Comme d’autres grandes écoles, notamment l’École Polytechnique, les ENS sont une création de la période révolutionnaire en France. Elles visaient initialement à pourvoir, sur une base méritocratique, le secteur de l’enseignement en cadres et en enseignants. Durant la Révolution, cette première ENS – dont la prestigieuse école de la rue d’Ulm est l’héritière directe – avait ainsi pour vocation la formation des enseignants du secondaire. Les autres ENS furent créées par la suite sur un modèle similaire pour assurer le recrutement et la formation des enseignants et cadres de l’enseignement primaire supérieur (Saint-Cloud et Fontenay 1981-1983) et de l’enseignement technique (Cachan 1912). Créée en 1986, l’ENS de Lyon est en fait l’héritière des écoles de Fontenay et Saint-Cloud, qui n’existent plus en tant que telles. Une ancienne antenne de l’école de Cachan est devenue une ENS à part entière, l’ENS de Rennes, en 2013.

Malgré ces différences initiales de fonction et de prestige, on observe au cours de la deuxième moitié du xx^e siècle un alignement statutaire progressif des trois ENS. Même si des différences de réputation demeurent, la mission principale pour les trois écoles est, depuis 1985, la formation des futurs enseignants-chercheurs. À partir de 1985, les élèves ont ainsi eu la possibilité de candidater après leurs années d’école à des postes spécialement créés pour eux (« Ancien normalien doctorant » [AND] – devenus après 1989 « Assistant moniteur normalien » [AMN]) permettant aux normaliens thésards de financer leurs premières années de doctorat en échange d’un service d’enseignement dans une université de rattachement.

Le cursus au sein des trois écoles dure quatre années, pendant lesquelles les élèves sont salariés au titre de « fonctionnaires stagiaires ». Ils peuvent suivre des cursus dans des domaines académiques plutôt « scientifiques » (sciences fondamentales) ou plutôt « littéraires » (lettres, langues, sciences sociales, humanités). En échange de ces quatre années rémunérées, les élèves s’engagent à travailler au moins durant les dix premières années de leur vie professionnelle dans la fonction publique, la plupart du temps en enseignant, grâce aux concours qu’ils ont pu préparer durant leurs années d’école. Ce concours est le plus souvent l’agrégation, le plus sélectif et prestigieux des concours d’accès au statut d’enseignant dans le secondaire – qui constitue également dans certaines disciplines un critère de recrutement officieux pour faire carrière dans l’enseignement supérieur. Si les élèves rompent cet « engagement décennal », ils et elles s’engagent à rembourser les salaires reçus durant leurs années d’école.

Comme la plupart des grandes écoles, les ENS sont accessibles vers l’âge de vingt ans, sur concours, après deux années ou plus de préparation dans des classes préparatoires aux grandes écoles [CPGE]. Celles-ci sont des classes spéciales au sein de certains lycées : des enseignants du secondaire y préparent des élèves étroitement sélectionnés. Comme les écoles auxquelles elles préparent, les CPGE s’organisent en filières (littéraires, scientifiques, commerciales…) et sont l’objet de classements informels selon l’exigence de leur recrutement et le prestige des concours que réussissent leurs élèves. Concentrant les moyens matériels, le capital symbolique et la capacité à choisir ses étudiants, le système des classes préparatoires et des grandes écoles constitue le cœur du recrutement de la formation des élites françaises – tandis que la majorité des étudiants se retrouve dans les premiers cycles universitaires.

8Il est néanmoins difficile d’établir un constat précis dans la mesure où, jusqu’à récemment, les ENS n’entretenaient pas de base de données à jour quant au suivi de leurs élèves. Les données récoltées dans le cadre de notre thèse montrent néanmoins que, pour les normaliens, la probabilité de se trouver durablement engagés dans une carrière d’enseignant en lycée – voire en collège – est relativement faible (tableau 1).

11La figure 1 donne un aperçu chronologique de l’évolution de la fréquence de ces différents devenirs professionnels. Elle montre qu’en plus d’être minoritaire au sein de notre échantillon, la carrière durable dans l’enseignement secondaire est en recul parmi les promotions les plus récentes.

12La tendance la plus nette est ici l’augmentation de 15 points entre les premières promotions (1981-1983) et les dernières promotions étudiées (1986-1987) des élèves ayant fait carrière dans l’enseignement supérieur et la recherche. Cette tendance s’inscrit dans la continuité de l’alignement progressif des anciennes ENS primaires de Fontenay et surtout de Saint-Cloud sur les missions de formation des ENS d’Ulm-Sèvres depuis le début des années 1960 (Barbé & Luc 1982 ; Oulhiou 1981). Elle s’explique également, d’une part, par la création, en lien avec les politiques de démocratisation de l’accès au baccalauréat depuis les années 1980, de nombreux postes dans le supérieur, et d’autre part, par le déclin corrélatif du prestige de l’enseignement en lycée (Bataille 2014).

13Le pendant nécessaire à cette orientation accrue vers le doctorat et la carrière académique est une relative désaffection pour les carrières en collège et en lycée. Cette tendance s’observe surtout pour les promotions de la deuxième moitié des années 1980. Il faut peut-être voir également dans cette chute marquée de la proportion des anciens élèves enseignants en lycée, un des effets de la réorientation plus nette des priorités des ENS vers la recherche, avec le déménagement à Lyon des sections scientifiques en 1986 (Bataille 2014). On peut d’ailleurs remarquer que la proportion d’enseignants en CPGE décroît elle aussi sur la période, quoique dans une moindre mesure.

14Une troisième tendance est également sensible ici : la légère augmentation en fin de période de la proportion d’élèves occupant une profession intellectuelle supérieure hors enseignement et recherche. Alors que ce type de carrière n’était quasiment jamais emprunté à la fin des années 1970 par les anciens « cloutiers » (surnom des élèves de l’ENS de Saint-Cloud – Barbé & Luc 1982), il concerne presque 15 % des élèves des promotions 1986-1987.

15Alors qu’ils étaient les maîtres étalons de l’enseignement en lycée au cours de la première moitié du xx^e siècle (Verneuil 2005), les normaliens agrégés professeurs dans le secondaire semblent devenir une espèce très rare – potentiellement en voie de disparition. Si l’on peut considérer la carrière dans le secondaire comme plus ordinaire que celle d’universitaire ou de cadre d’une grande multinationale du point de vue de la population française dans son ensemble, il faut ainsi souligner que ce devenir professionnel particulier est relativement exceptionnel au sein de notre échantillon. C’est très précisément cette tension qui informe les vécus de nos enquêtés, comme nous le verrons.

1.2. Un devenir professionnel qui reste localisé socialement

16Une fois esquissée la position occupée par les carrières enseignantes au sein de l’espace des carrières normaliennes, il s’agit de situer les élèves ayant emprunté de tels itinéraires professionnels vis-à-vis de leurs camarades de promotion. Dans le tableau 2, différentes variables sont mobilisées pour tenter de cerner leur profil sociologique (sexe, origine sociale, niveau de diplôme, première position professionnelle à la sortie de l’ENS). L’origine sociale des élèves est saisie grâce à un indicateur générationnel d’appartenance aux fractions supérieures de l’espace social national, utilisé à plusieurs reprises dans des recherches sur des populations similaires (Ferrand, Imbert, Marry 1999 ; Le Bras 1983), et dont la construction mérite d’être explicitée. Cet indicateur permet d’identifier quatre types de configurations familiales particulières : les familles « fortement dotées » dans lesquelles on repère au moins un parent et un grand-parent ayant exercé une profession intellectuelle supérieure ; les familles « en ascension » dans lesquelles un des parents mais aucun grand-parent n’exerçait ce type de profession ; les familles « peu dotées » dans lesquelles aucun ascendant n’a occupé une telle profession ; et enfin, les familles « en rattrapage » dans lesquelles c’était le cas d’un grand-parent mais d’aucun des parents. Cette dernière catégorie, disparate et représentant une proportion très réduite de l’échantillon, a été écartée des analyses présentées ici – ce qui explique que la somme des pourcentages concernant la typologie familiale soit différente de 100 %.

17Le sous-groupe des enseignants du secondaire se singularise en premier lieu par une forte féminisation (65 % de femmes contre 21 % chez les PU ou DR et 53 % chez les MCF ou CR). Comme nous le verrons de manière plus approfondie par la suite, le taux important de femmes qui se retrouvent dans ce type de carrière professionnelle renvoie en partie à certaines représentations genrées du métier d’enseignante du secondaire qui serait « bien pour une femme » (Cacouault-Bitaud 2007), en ce qu’il permettrait plus facilement de suivre un potentiel conjoint lors de ses mobilités professionnelles par rapport aux carrières dans l’enseignement supérieur.

18Sous l’angle du type de configuration familiale d’origine, les enseignants en collège et lycée se caractérisent également par une forte proportion d’anciens élèves issus de familles peu dotées. Cette surreprésentation d’élèves issus de milieux sociaux plus modestes dans les carrières enseignantes traduit les difficultés à transformer un capital scolaire en ressources professionnelles effectives pour les élèves en ascension sociale, comme cela a été souligné dans le cas des écoles de commerce les plus prestigieuses (Lambert 2010). Mais, comme nous le verrons par la suite, de tels parcours sont également informés par des stratégies d’ascension sociale par l’école spécifiques aux anciens élèves issus de familles populaires.

19Concernant la réussite à un concours de l’enseignement, les normaliens enseignants du secondaire ne se distinguent pas nécessairement par un taux d’agrégés plus élevé que ceux et celles ayant embrassé une carrière académique. Pour les générations des années 1980, c’est le double cursus agrégation/thèse qui semble avoir été la norme. Cette tendance s’est largement infléchie dans les générations plus récentes, où la préparation au concours de l’agrégation est moins courante chez ceux et celles qui se destinent à des carrières universitaires, en particulier chez les scientifiques (Cour des comptes 2012).

20Enfin, les deux derniers tris croisés présentés dans le tableau 2, concernant la composition des différents sous-groupes d’élèves en fonction du niveau de diplôme et du type de premier emploi occupé, permettent de mettre une touche finale au portrait rapidement brossé ici. Ils montrent que la proportion d’anciens élèves docteurs travaillant dans le secondaire est relativement basse. Cette observation semble indiquer que le processus d’orientation durable vers le secondaire intervient tôt dans le parcours post-ENS – et que le nombre de cas d’anciens élèves qui se tournent vers le secondaire après avoir soutenu une thèse et échoué à trouver un poste dans le supérieur, souvent mis en avant dans les médias, est en réalité minoritaire. Cette impression est renforcée par l’analyse de la première position professionnelle à la sortie de l’ENS. 84 % de nos enquêtés en poste en lycée ou en collège au moment de l’enquête ont commencé leur carrière dans le secondaire. Dans le même ordre d’idée, ceux et celles qui ont réussi à décrocher un contrat d’AND ou d’AMN ont bien souvent continué sur la voie de la carrière académique et sont rarement retournés enseigner durablement dans le secondaire.

21Les carrières des anciens normaliens s’engageant à long terme sur la voie de l’enseignement secondaire semblent donc le fruit d’une bifurcation relativement précoce après l’ENS, concernent une faible proportion d’élèves, et en particulier des femmes et/ou des élèves issus de milieux sociaux modestes. Si cet aperçu quantitatif permet de dresser quelques traits saillants, il passe néanmoins sous silence les importantes variations de vécu et d’appropriation de cette expérience particulière qui se font jour dans les entretiens, comme nous allons le voir à présent.

2. Le « ratage » comme construction collective

2.1. Un moment de rupture

22Il faut tout d’abord souligner que malgré la pluralité des expériences, l’engagement durable dans le secondaire est généralement présenté comme un accident de parcours par nos enquêtés. On peut repérer d’importantes variations sur ce point en fonction des promotions, les enquêtés ayant intégré l’ENS dans la première moitié des années 1980 étant plus nuancés. Mais, même si « obliquer » (Benoît, S, PU, Paris, Fam–) vers le secondaire était une éventualité pour nombre de nos enquêtés, c’était – la plupart du temps – uniquement sous la forme d’un « purgatoire » (Marie, L, CPGE, Prov, Fam–), en attendant d’avoir fini leur thèse et d’être recrutés à l’université, voire en CPGE.

23Les récits des premières expériences d’enseignement dans le secondaire peuvent ainsi prendre un accent relativement dramatique, comme dans le cas de Louis (L, CPGE, Paris, Fam+), agrégé de philosophie, enseignant en CPGE dans la région parisienne au moment de l’entretien. Suite à l’échec de sa candidature pour un poste d’AMN, il a pris un poste dans le secondaire le temps de commencer une thèse. Selon lui, « le choc de l’enseignement secondaire » a été tel qu’il a rapidement abandonné toute velléité de poursuivre un travail doctoral.

« J’ai été nommé dans un lycée technique… Mon premier poste, c’était un lycée technique. Je ne savais même pas que c’était possible, en étant normalien et agrégé, d’être nommé dans un lycée technique. J’étais sans doute… Bien évidemment, j’étais mal renseigné. Comment dire… Je pensais que ça allait de soi, puisque j’avais fait Normale sup’ et l’agreg’, qu’on me donnerait forcément une classe littéraire. Ça allait de soi. Bon, premier poste en lycée technique… Je l’ai très, très mal vécu. Comme une insulte. Je me suis senti insulté par l’institution. »

24Les causes de ce type d’entrée tumultueuse dans le métier sont multiples : différence entre le niveau de sélection du concours d’entrée et le contenu des enseignements à assurer en lycée (et surtout en collège), éloignement géographique forcé, manque de formation proprement pédagogique durant les années à l’École. Le décalage est d’autant plus durement ressenti que la discipline de spécialité est réputée prestigieuse dans l’espace académique, comme c’est le cas de la philosophie et des mathématiques (Bourdieu 1984). Indice du caractère parfois traumatique – et peu anticipé – que peuvent avoir pris ces premières expériences, les métaphores guerrières (« J’ai fait mon Vietnam », « Je suis allé au feu ») abondent dans les récits des enquêtés, d’autant plus quand les premières années d’enseignement se sont déroulées dans des établissements relativement défavorisés. On verra par la suite que l’amplitude du « choc » ressenti à l’arrivée dans le secondaire est particulièrement forte dans le cas – rare, comme on l’a vu plus haut – des élèves issus de familles « fortement dotées ».

25Néanmoins, l’entrée et le maintien dans une carrière d’enseignants en lycée ou en collège n’ont pas toujours été vécus comme une « insulte ». Alexia (L, Autre -, Prov, Fam↑), qui a été enseignante de langue en collège/lycée pendant une vingtaine d’année, fustige par exemple ses camarades qui cherchaient à fuir l’enseignement à tout prix (« Oui, d’accord, tout le monde avait peur de faire de l’enseignement. Mais on était là pour ça quand même. Voilà. »). Du fait de cette disposition relativement favorable pour l’enseignement, Alexia a beaucoup mieux vécu ses premières années d’enseignement dans un établissement d’une commune rurale de l’Est de la France – « le lycée de province, moi, j’en venais, donc je me retrouvais dans mes meubles » – d’autant plus qu’elle était nommée dans un « lycée sympa » proche de celui où travaillait son compagnon (« c’était confortable »). Elle admet toutefois que cette orientation de carrière n’a pas été évidente au début et qu’il lui a fallu « quelques années [pour] enterrer [ses] rêves universitaires, [ses] rêves de grandeur ».

26Aussi, même quand la possibilité de devenir enseignant était largement intégrée a priori, l’entrée dans ce type de carrière apparaît rétrospectivement comme un turning point de leur parcours. Cet « embranchement » (Abbott, 2010) a contribué à réduire durablement l’éventail de choix qui s’ouvraient à eux une fois terminées leurs années à l’ENS.

2.2. Un travail de symbolisation différencié : le poids de l’origine sociale et du genre

27Parmi les différents outils conceptuels disponibles pour appréhender les dynamiques biographiques, le turning point occupe une place à part, en ce qu’il ne peut être désigné comme tel qu’a posteriori – et donc qu’il est nécessairement l’objet de réinterprétation par les personnes concernées (Bidart, Longo, Mendez 2013). Cette « narrativité » intrinsèque du turning point (Abbott, 2010) peut rendre l’interprétation de tels événements extrêmement délicate. En mettant en regard la mise en récit de ces moments de rupture et les parcours dont cette mise en récit est en partie le produit, on peut néanmoins interpréter sociologiquement le ton donné à ces événements dans les récits de vie analysés (Demazière 2007).

28Dans le cas de nos enquêtés, même si la bifurcation durable vers l’enseignement secondaire est souvent présentée comme un fait marquant, la puissance du sentiment de relégation associé à cet événement varie par exemple très fortement en fonction de leur parcours scolaire et social antérieur à l’intégration de l’ENS.

29Pour les anciens élèves issus de milieux populaires notamment, l’accès à une position d’enseignants en lycée est moins souvent présenté comme une rupture que comme la consolidation d’une ascension sociale entamée durant la scolarité secondaire et consacrée par l’intégration d’une CPGE puis d’une grande école. En ce sens, l’accès à une fonction enseignante a pu constituer une « sortie honorable et raisonnable » à des mobilités sociales ascendantes de forte amplitude (Hugrée 2010) – comme dans le cas des enfants de la deuxième démocratisation scolaire s’engageant sur la voie du CAPES (certificat d’aptitude au professorat du second degré – concours permettant d’enseigner dans le secondaire).

30C’est par exemple le cas de Stéphane (L, CPGE, Par, Fam–), aujourd’hui enseignant de lettres en CPGE, après avoir passé la première moitié de sa carrière dans un lycée de la « "banlieue de la banlieue" parisienne ». Premier bachelier de sa lignée, issu d’un milieu très modeste et rural (son père était salarié agricole et sa mère sans emploi), Stéphane dit avoir suivi « un cheminement » qui s’est construit « étape par étape » : suite à une scolarité secondaire exemplaire dans le lycée de sa commune, il intègre la meilleure CPGE possible à proximité. Pour sa dernière année de CPGE, il décide finalement de présenter sa candidature dans une khâgne parisienne et réussit à intégrer l’ENS l’année suivante. La vraie rupture dans son parcours semble avoir été l’intégration d’une ENS où la confrontation avec ses camarades, généralement issus de familles mieux dotées en capitaux économiques et scolaires que la sienne et se vivant comme « l’élite de la nation », a été particulièrement difficile à vivre. Alors que l’ENS représentait pour lui « l’occasion de devenir un prof », il s’est senti en décalage vis-à-vis de ses camarades qui visaient pour la plupart d’entre eux et elles des postes dans le supérieur. Après avoir décroché l’agrégation et fait un an de Diplôme d’études approfondies [DEA – diplôme préparant l’entrée en thèse] un peu par dépit, il a pris un poste dans un lycée d’une ville ouvrière du nord de l’agglomération parisienne, avant d’être nommé quelques années plus tard en CPGE. Dans les rares cas de très forte ascension sociale, comme celui de Stéphane, la prise de poste durable dans le secondaire n’implique pas nécessairement une bifurcation importante et est donc connotée moins négativement, dans la mesure où elle s’inscrit dans la continuité du parcours d’intégration de l’ENS.

31Ce type de discours tranche nettement avec les propos de Louis, rapportés plus haut, pour qui la nomination dans l’enseignement technique a été vécue comme une « insulte ». Pour comprendre la violence exprimée par Louis à propos de cette expérience (« L’horreur absolue… oui à ce point-là »), il faut également la resituer dans la dynamique globale de son parcours. Originaire d’une grande ville de l’Ouest de la France, fils d’un médecin et d’une mère au foyer passionnée de littérature et de cinéma, Louis entre en classe préparatoire sur les conseils d’un oncle énarque – initialement pour intégrer Sciences-Po Paris et devenir « diplomate », même si la question du projet professionnel était encore très vague pour lui. Converti à la philosophie durant ses années de khâgne, il décide de préparer les concours de l’ENS dans l’idée de « continuer à approfondir sa connaissance en philosophie », alors même qu’il avait hérité d’une image « pas très favorable de l’enseignement » par ses condisciples et par son père, pour qui cette voie ne représentait pas « un bon choix » professionnel. Alors que son parcours scolaire a principalement été mû par des principes élitistes (intégrer un cursus sélectif pour échapper aux premiers cycles de l’université) et disciplinaires (satisfaire son goût pour la philosophie, une discipline particulièrement valorisée dans l’espace académique), on comprend dès lors que la bifurcation vers le technique – un des secteurs les moins légitimes du système français d’enseignement – ait pu constituer une rupture importante dans son parcours. Il est d’ailleurs significatif que dans les cas semblables à celui de Louis, où l’intégration de l’ENS s’inscrit initialement dans une stratégie familiale de consolidation d’une position sociale dominante, les interactions avec les membres de la famille peuvent amplifier l’assimilation de l’engagement durable dans une carrière enseignante à une relégation. Ainsi Louis relève qu’il s’est vu « reprocher » « après coup » par sa mère de « ne pas être devenu ministre ». Même s’il précise que cette remarque a été formulée « sur un coup de colère » et n’était pas nécessairement « sincère », ce type de réaction contribue à donner à ce turning point une forte connotation de ratage.

32Le genre imprègne également fortement les interprétations rétrospectives de l’engagement durable sur la voie de l’enseignement secondaire. Pour nombre de nos enquêtées, leur nomination sur un poste en lycée ou en collège s’est souvent accompagnée de l’arrivée d’un premier enfant. Dans de telles situations, la probabilité de raccrocher la voie royale de la thèse et de l’enseignement supérieur a été drastiquement réduite, du fait de la répartition, fréquemment inégale au sein des couples, du travail de care domestique. Pour celles qui avaient des ambitions académiques, l’inscription dans une carrière d’enseignante du secondaire s’est ainsi bien souvent transformée en « plancher collant » (Buscatto & Marry 2009).

33Les témoignages semblables à celui de Sandrine (L, Sec, Paris, Fam↑), enseignante en langue depuis une quinzaine d’année au moment de l’entretien, sont relativement nombreux. En couple avec un jeune médecin au moment de sa dernière année de scolarité, l’arrivée de leur premier enfant apparaît rétrospectivement clairement corrélée avec l’abandon d’un projet de thèse.

« C’est-à-dire que je n’avais pas du tout l’intention d’aller enseigner en lycée ou en collège. Voilà, et je me suis retrouvée en lycée ou en collège. Donc je me suis inscrite en DEA. En me disant… Voilà… Et puis j’ai passé mon DEA. Et puis ça s’est arrêté là parce que j’ai fait des enfants [rires]. »

2.3. Quand le titre se fait stigmate : les interactions avec les collègues et la hiérarchie

37Un dernier facteur peut contribuer à assimiler l’engagement dans une carrière d’enseignants du secondaire à une relégation : les réactions rencontrées dans les interactions avec les collègues et la hiérarchie scolaire.

38D’une manière générale, nos enquêtés en poste en lycée ou en collège parlent très peu de leur passé scolaire dans leur entourage professionnel. Pour Xavier (S, Sec, Prov, Fam+), enseignant en mathématiques dans un lycée du sud de la région parisienne, c’est d’abord pour ne pas paraître « cuistre » auprès de ses collègues qu’il affiche très rarement son titre ailleurs que sur son CV. « C’est comme son rang à l’agrégation », « ce sont des choses dont on ne parle pas trop » conclut-il.

39Afficher ostensiblement un tel titre dans le but d’obtenir un traitement de faveur contreviendrait, tout d’abord, à l’égalité de traitement a priori garantie par la fonction publique à ses agents d’un rang équivalent. Comme le souligne Xavier sur le ton de l’humour, « ça ne se dit pas “bonjour monsieur l’inspecteur, je suis normalien, vous comprendrez bien que vous ne pouvez quand même pas me considérer comme un prof normal” ». Pour nos enquêtés, la seule catégorie administrative légitime pour faire valoir leurs droits est celle du concours obtenu (« agrégé » ou « capésien »). L’étiquette « d’agrégé » supplante d’ailleurs bien souvent celle « d’élève de l’ENS » dans les relations avec les collègues et l’administration. C’est en effet de cette distinction que dépendent notamment le nombre d’heures de service et la progression salariale.

40Néanmoins, d’autres enquêtés rapportent que leur discrétion quant à leur passage par l’ENS, est liée à la crainte d’une mauvaise compréhension de leur parcours par leurs collègues (enseignants ou proviseurs) ou par certains membres de l’administration (en particulier l’inspection pédagogique). Le titre de normalien peut, dans ces circonstances, se transformer en véritable stigmate (Goffman, 1975), c’est-à-dire en attribut pouvant servir de support à une réduction de la personnalité à quelques traits caricaturaux. Ce stigmate normalien se décline en deux facettes principales – celle du privilégié qui a mangé son pain blanc, et celle du normalien employé en dessous de ses moyens – qui font de la bifurcation vers le secondaire, une sorte de déchéance.

41Pour Émilie, enseignante de lettres dans le nord de la région parisienne (L, Sec, Prov, Fam–), les réactions négatives de certains collègues lorsqu’ils apprennent qu’elle a fait l’ENS viennent en partie du fait qu’ils croient « qu’il y a beaucoup de choses qui leur sont facilitées [sur le plan de la carrière] et que ce n’est pas forcément justifié ». Ce type de ressenti semble être très variable selon le contexte, comme le montre notamment le cas de Louis (L, CPGE, Paris, Fam+). Le premier proviseur qu’il a rencontré avait, selon lui, « des comptes à régler » avec « les agrégés » – et de surcroît les normaliens. Il lui aurait déclaré lors de leur première rencontre « vous êtes agrégé, normalien, je n’en ai rien à faire, ce n’est pas ça qui compte à mes yeux ». Cette situation l’a de fait mal disposé à l’égard de cette carrière non désirée à l’origine, ce qui a participé au désarroi de Louis dans un premier temps. Au contraire, le proviseur du lycée dans lequel il enseigne au moment de l’entretien, qui a lui-même fait une CPGE et a la réputation d’être « favorable » au système des CPGE/Grandes écoles, verserait plutôt dans le cliché inverse de la valorisation un peu « caricaturale » du cursus de Louis – en le citant souvent en exemple lors des conseils de classe par exemple.

42Cette situation relativement exceptionnelle peut également être source de malentendus avec leur hiérarchie directe, comme ce fut le cas d’Alexia (L, Autre–, Prov, Fam↑). Comme évoqué plus haut, Alexia – qui a intégré l’ENS dans l’objectif principal de « devenir prof » – compte parmi nos enquêtés les mieux disposés à embrasser ce type de carrière. Ses échanges avec l’inspecteur pédagogique régional, lors de sa première inspection, lui ont toutefois donné le sentiment que le poste qu’elle occupait était « en-dessous » de ses capacités, opérant ainsi une sorte de rappel à l’ordre symbolique.

« C’est-à-dire que le premier inspecteur que j’ai vu, la première… la deuxième année que j’étais au lycée, il m’a annoncé tout de go qu’il avait lu mon dossier administratif, mon parcours universitaire. Il m’a dit qu’il voyait bien que je ne voulais pas rester là. […] Il déduisait du fait qu’effectivement j’avais enseigné deux ans en faculté, que j’étais normalienne, que ci, que ça, que j’étais pas à ma place dans ce lycée provincial. Et que donc, je n’allais pas y rester, […], que j’étais là sans le vouloir. Ce n’était absolument pas mon idée. […]. Ce n’était pas “vous venez de là, donc forcément, c’est en dessous de vos… ”. Moi, je n’ai jamais du tout pris ce poste comme étant en dessous de moi. Au contraire, j’étais super bien. J’étais très contente d’être là. »

43Si elle n’est pas majoritaire, l’expérience d’Alexia permet d’illustrer comment l’assimilation du turning point de l’engagement durable dans une carrière enseignante à un « ratage » n’est pas réductible à une appréciation individuelle. Elle est le fruit d’un travail collectif de construction du sens (auquel prennent part la famille et les proches comme nous l’avons vu, mais également les collègues et les autres acteurs de l’environnement professionnel).

3. Progression, « refus de parvenir », recherche d’une meilleure « qualité de vie » : trois types de parcours post-bifurcation

44Dans cette dernière partie, nous nous focaliserons sur les différentes manières qu’ont les anciens élèves de s’approprier cette rupture sur le long terme. Les trois types de parcours décrits ci-dessous ne sont pas propres aux élèves des ENS – et pourraient, à notre sens, s’appliquer aux autres enseignants du secondaire. Néanmoins, ils entrent chacun à leur manière en résonance avec l’expérience particulière de nos enquêtés.

3.1. Faire carrière malgré tout

46Le parcours de Louis (L, CPGE, Paris, Fam+) est ici encore éclairant. Suite à sa première nomination, Louis a essayé à tout prix de « fuir » le lycée technique dans lequel il était en poste, en essayant de sortir de l’Éducation nationale dans un premier temps. Parallèlement à quelques « tentatives de reconversion » malheureuses en entreprise, Louis a également essayé de vivre de sa plume. En dehors de la poésie, qu’il pratique régulièrement depuis ses années de CPGE, il a ainsi écrit quelques livres pour adolescents et des manuels de vulgarisation philosophique. Mais aucun de ses ouvrages ne lui a permis d’envisager sérieusement de quitter l’enseignement.

47Finalement, Louis a profité d’une mutation de sa compagne – non-enseignante – en région parisienne pour demander une nouvelle affectation au titre du rapprochement de conjoint. Ce changement de région et d’établissement a fortement contribué à donner une nouvelle impulsion à sa carrière. En effet, une fois nommé dans le lycée général d’un quartier populaire de la proche banlieue parisienne, il a fait la connaissance d’un inspecteur général qui l’a fortement encouragé et soutenu pour obtenir le poste qu’il occupe aujourd’hui en CPGE. Dans cette nouvelle configuration, le titre de normalien et le capital symbolique qu’il représente ont joué « énormément », même si Louis confesse avoir dû vaincre sa « répugnance » à « copiner avec l’inspection générale » pour en profiter pleinement. Malgré ses seize années de « purgatoire », Louis se dit aujourd’hui très content de sa situation, tant au niveau de la qualité des élèves qu’il accueille en classe (« je ne fais plus le même métier [que dans le technique], c’est clair ») que de son niveau de salaire : « avec les [heures supplémentaires en CPGE], j’augmente mon salaire de 20 % – donc par rapport à mes camarades que je vois, qui sont directeurs de recherche au CNRS et qui sont payés à coups de pied aux fesses, […] la prépa, à certains égards, c’est mieux. »

48Cette dernière remarque appelle un commentaire. A l’instar de Louis, certains de nos enquêtés qui se sont éloignés de la carrière académique canonique (MCF/CR puis PU/DR) pour embrasser des parcours dans le secondaire ou dans l’enseignement post-baccalauréat (CPGE, STS), constatent qu’en matière de rétributions économiques et symboliques directes, ils ne sont pas nécessairement moins bien lotis que leurs anciens camarades. Sous cet angle, un poste dans une CPGE littéraire ou un bon lycée parisien peut en effet sembler plus enviable qu’un poste de MCF dans un IUT de province, pour prendre un exemple relativement caricatural. Néanmoins, à quelques exceptions près, les discours de ce type apparaissent à l’analyse comme des rationalisations ex post. En effet, les « choix » initiaux d’orientation professionnelle ont rarement été pensés en termes d’évaluation relative des rémunérations.

3.2. Goût pour l’enseignement et « refus de parvenir »

49Un deuxième type de parcours repéré chez un plus petit contingent de nos enquêtés enseignants dans le secondaire est marqué par un fort investissement dans les activités pédagogiques, voire syndicales. Ce type de parcours est généralement associé à la revendication d’un attachement au secondaire et plus généralement à l’enseignement public. Celui-ci rappelle d’ailleurs l’attitude des élèves de Saint-Cloud qui, dans la première moitié xxe siècle, refusaient de céder aux « sirènes de l’agrégation » et de « parvenir » – i.e. de faillir à leur mission initiale d’enseignement auprès des classes populaires (Barbé & Luc 1982).

50C’est par exemple le cas de Martine (S, Sec, Paris, Fam↑), enseignante en mathématiques dans un lycée de la région parisienne. À la suite de ses années à l’ENS, Martine a décidé de ne pas poursuivre en thèse et a été nommée sur le poste qu’elle occupe aujourd’hui. Cette orientation a été fortement informée par des motifs familiaux et genrés – Martine voulait être en priorité « disponible pour ses enfants » et enseigner en lycée lui semblait la meilleure option pour cela. Elle a envisagé à plusieurs reprises de se positionner sur des postes en IUT ou en BTS. Mais, ces postes étant tous situés à au moins une demi-heure de train de sa ville de résidence, elle n’est pas allée au bout de ses candidatures – préférant favoriser le temps passé avec son fils. Si Martine n’a jamais envisagé sérieusement de quitter le secondaire, c’est également parce qu’elle a développé un fort attachement à son travail et à son utilité (« [À l’origine,] je voulais faire du bénévolat… Je voulais absolument avoir un métier utile. Et je me sens utile en tant que prof »). Cet engagement se manifeste entre autres par le temps qu’elle y consacre, maintenant que son fils est plus grand, en travaillant tous les jours de la semaine (week-end compris) et les soirées afin d’assurer un suivi maximum de ses élèves. Elle est également engagée dans certaines activités parascolaires, comme le club de théâtre du lycée, et accompagne régulièrement des classes dans les salles de spectacle de la région.

52Cette forme d’engagement politique dans l’enseignement peut à l’occasion largement déborder du cadre strictement professionnel. Ainsi Alexia a-t-elle quitté l’enseignement secondaire quelques années avant l’entretien, au bénéfice d’un dispositif de retraite anticipée accessible aux mères de familles nombreuses. Elle utilise dorénavant son temps libre pour s’investir dans diverses associations écologistes de sa région. Dans la continuité de ses engagements d’enseignante, elle envisage de profiter de sa situation pour devenir « écrivaine publique ». Elle a également en projet l’écriture d’une pièce de théâtre fondée sur des récits de militants. Dans d’autres cas, l’engagement extra-professionnel peut prendre la forme d’un engagement politique dans les instances de pouvoir municipales notamment, où les anciens élèves peuvent réinvestir certains acquis de leur formation, notamment leur « force de travail » et leur capacité de synthèse comme le relève une de nos enquêtées, conseillère municipale d’une commune de l’Ouest parisien (Clothilde, L, CPGE, Fam+). Dans de pareilles situations, la bifurcation vers le secondaire semble pouvoir engendrer des formes d’investissement accrus dans certaines activités associatives ou politiques locales – et participe à pourvoir ces scènes politiques/publiques locales en intellectuels ordinaires.

3.3. La « qualité de vie » avant tout

53Enfin, nous avons identifié un troisième type de parcours post-bifurcation, marqué par la recherche de la « qualité de vie ». Ce type de parcours est délicat à interpréter, la posture de relativisation dont font preuve nos enquêtés pouvant être une manière de faire de nécessité vertu. Mais elle ne s’y réduit pas, tant ce type d’aspiration « à une meilleure qualité de vie » nous semble révélateur de certains changements en cours dans les fractions intellectuelles supérieures des classes moyennes – et en particulier du côté des hommes.

54Le cas de Xavier (S, Sec, Prov, Fam+), enseignant de mathématiques en lycée, est particulièrement intéressant de ce point de vue. Xavier compte au nombre de nos enquêtés qui s’autodéfinissent « pour rire » comme des « normaliens ratés ». Pour lui, fils et petit-fils d’agrégés d’une ville de l’Ouest de la France, l’intégration d’une ENS représentait tout d’abord l’opportunité de suivre un cursus sélectif et prestigieux. « La réalité du métier d’enseignant m’échappait totalement, même en ayant des parents profs » relève-t-il. Plus investi dans la guitare et les premiers pas de son groupe de rock que dans les activités académiques durant ses années à l’ENS (« On pensait "on a eu le concours, c’est bon, on a fini " »), il a malgré tout réussi à décrocher l’agrégation et un contrat d’AND. Mais les résultats de sa thèse tardant à se dessiner, il s’est désintéressé progressivement de la recherche. Il s’est ainsi retrouvé obligé de prendre un poste dans le secondaire directement après la fin de ses années de contrat d’AND et a fait sa première rentrée des classes dans un collège réputé difficile de la banlieue parisienne. Du fait du caractère peu anticipé de cette bifurcation, qui représentait alors tout au plus « un plan B », l’arrivée dans le secondaire a été « très dure » de son propre aveu (« je me souviens d’une envie de m’enfuir »). Après plusieurs années passées en région parisienne, Xavier et sa femme – elle-même normalienne et agrégée de lettres – ont décidé de demander une mutation ensemble pour quitter la capitale et « acheter une maison » afin d’accueillir leur projet de famille nombreuse. Ils ont alors été nommés tous les deux dans le lycée et le collège de la petite ville qu’ils habitent au moment de l’entretien, au sud de Paris.

55Malgré un début de carrière compliqué et bien qu’il « ne se sente pas obligatoirement une vocation » pour l’enseignement – qu’il dit pratiquer essentiellement « parce que ça rapporte de l’argent » –, Xavier s’estime plutôt « chanceux ». Il souligne notamment que lui et sa compagne gagnent « bien leur vie » avec leurs deux salaires d’agrégés. Bien que moins prestigieux que ceux de certains de leurs camarades de promotion, leur parcour professionnel leur a permis d’accéder à un certain confort de vie (acheter une maison, avoir un jardin, rentrer chez soi tous les soirs pour s’occuper des enfants ou jouer de la guitare…) qui leur aurait été difficilement accessible s’ils avaient tous les deux fait carrière à l’université.

« [À propos d’un de ses camarades de l’ENS] [Il] adore son métier. C’est vraiment une passion […]. Et à côté de ça, il en est à passer une à deux journées par semaine à l’hôtel […] pour aller faire cours. Il est dans des conditions matérielles déplorables. […] Bon, il gagne bien sa vie aussi. Mais il a les gamins, il a la maison en banlieue parisienne qui coûte trois fois plus cher que la nôtre et à l’hôtel, il n’a même pas les toilettes dans la chambre… […]. Il est prof de fac, quoi. Donc c’est un beau métier, il fait des choses fascinantes des fois, il parle de choses intéressantes des fois à des élèves. Mais ce n’est pas toujours très intéressant. Il n’a pas que des thésards […]. Il a aussi des [premiers cycles]. Enfin bon, je sais que ce n’est pas toujours fascinant. […]. Donc, oui, quand je compare, oui, c’est vrai… J’aurais aimé de certains côtés avoir un métier où je fais des maths, vraiment. […] J’aurais aimé beaucoup de choses… J’aurais aimé être guitariste de rock aussi [rire]. »

56Plus généralement, l’orientation professionnelle de Xavier après sa bifurcation vers le secondaire témoigne d’une aspiration à une vie personnelle de meilleure « qualité », également au service d’une implication plus « marquée dans l’éducation de [ses] enfants » semblable à celle que Julie Jarty relève chez les enseignants de lycée « homogames » (Jarty 2009). L’analyse des logiques qui ont accompagné sa carrière post-ENS nous semble ainsi significative des mutations des représentations à l’œuvre au cours des vingt dernières années au sein des fractions intellectuelles supérieures des classes moyennes (Le Feuvre & Lapeyre 2011). Son cheminement s’inscrit dans un « renouveau dans les pratiques à la fois professionnelles et familiales des hommes » de ces catégories sociales – sans engendrer toutefois une stricte équivalence et une totale interchangeabilité des rôles sexués traditionnels au sein de la gestion des affaires courantes de leur vie familiale.

Conclusion

57Au terme de cet article, on peut rappeler les différents résultats que la présente contribution permet d’établir. Premièrement, grâce à l’analyse quantitative, nous avons montré que les bifurcations durables des anciens élèves des ENS vers le secondaire ne se distribuent pas au hasard au sein de notre population d’enquête : elles sont en priorité le fait des femmes et de personnes issues de familles relativement peu dotées en capitaux scolaires et symboliques. Deuxièmement, l’analyse des entretiens montre que si l’engagement dans une carrière dans le secondaire est souvent présenté comme une rupture, la connotation plus ou moins négative et traumatique associée à cet événement est largement indexée sur les expériences sociales et scolaires préalables des enquêtés. Troisièmement, les effets à long terme de cette bifurcation sur les dynamiques des parcours professionnels se révèlent ici aussi largement pluriels : elle a pu engendrer des stratégies de reconquête d’un statut social prestigieux, des engagements à teneur politique dans l’enseignement ou dans des domaines extra-professionnels ou encore une mise à distance relative des normes de la réussite.

58Pour finir, nos résultats montrent que l’analyse de la construction sociale des classements et de la réputation n’épuise pas la compréhension des effets de ces verdicts socio-symboliques sur les personnes qui s’y soumettent. Ces classements sont l’objet de réappropriations diverses – elles-même informées par les logiques qui travaillent les parcours scolaires et professionnels individuels. Nos résultats plaident ainsi pour une inscription plus systématique de ces expériences dans le temps long des biographies individuelles, afin de saisir non seulement ce que fait l’apposition de marques de consécration aux individus mais également ce qu’ils et elles en font.

59Cette remarque est particulièrement valable pour les travaux portant sur les élites scolaires françaises, où le fonctionnement du système scolaire qui sélectionne relativement tôt une « élite adolescente » (Eymeri 2005) destinée à occuper précocement des positions dominantes porte à focaliser l’attention sur les conditions d’accès et le travail de « façonnage » opéré par ces formations plutôt qu’à étudier les étapes ultérieures des parcours. Mais ce constat vaut aussi dans d’autres cas nationaux. Ici encore, la sociologie des établissements d’élite américains en est une illustration particulièrement parlante. Dans les livres de Shamus Khan (2011) ou de Mitchell Stevens (2009), pour prendre deux exemples marquant parus ces dernières années sur le travail de socialisation au sein de différents colleges prestigieux, c’est avant tout la « production » par l’institution scolaire des futures élites nationales qui prédomine, comme le laisse très clairement apparaître les deux titres de leurs ouvrages (Creating a class pour Stevens, Privileges. The making of an adolescent elite pour Khan). À l’instar des recherches menées sur le cas français, ces ouvrages laissent ainsi largement dans l’ombre les effets au long terme de ce type de dispositif de sélection/formation – surestimant peut-être le pouvoir d’homogénéisation de ces institutions.

60Pour ces travaux et les futures recherches sur les élites scolaires et culturelles, les résultats présentés ici se voudraient une invitation à substituer à l’analyse de la construction/production d’un état particulier – « normalien », « polytechnicien » mais aussi « académicien », lauréats d’un prestigieux prix littéraire, etc., nécessairement « extra-ordinaires » – une approche plus attentive aux processus biographiques « ordinaires » dans lesquels s’inscrivent ces épreuves de reconnaissance sociale.